O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: O caso de uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte

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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL JACIRA GONÇALVES FERNANDES O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: O caso de uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte Belo Horizonte 2014

2 JACIRA GONÇALVES FERNANDES O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: O caso de uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte Projeto de pesquisa e intervenção apresentado à Banca de Qualificação constituída pelo Colegiado do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local Orientadora: Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro Belo Horizonte 2014

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4 AGRADECIMENTOS À Profª. Drª. Ana Elisa Ribeiro, minha orientadora, por todos os ensinamentos, por me proporcionar a grandeza de perceber como é rica a área acadêmica; por direcionar minha escrita de uma forma mais lógica e coesa; por ter me apoiado nesta grande trajetória de leituras e releituras. À Profª. Ediméia Maria Ribeiro de Melo, sábia, amiga, companheira de todos os momentos, com quem compartilhei meus anseios e dúvidas; pessoa a quem inúmeras vezes recorri e de quem recebi um apoio incondicional, fazendo-me compreender que ser professora é exercer o magistério causando fascínio. À Prof.ª Lucília Machado pelas aulas ministradas, pelo grande conhecimento acadêmico e por ter me proporcionado conhecer a professora Ana Elisa. À minha amada mãe, por sempre acreditar em meu crescimento profissional e pessoal, dedicando-me, com extremo amor, sua vida por completo. Ao meu sábio pai (saudades eternas), presença marcante e viva em minha vida. Ao meu grande amor e marido Erlan, por sempre me apoiar em todas as minhas decisões, dedicando-me um amor magnificente. Aos meus familiares e amigos pelo enorme apoio, o qual me fez caminhar.

5 RESUMO O objetivo desta pesquisa é analisar a abordagem de ensino de língua portuguesa fundamentada nos projetos políticos pedagógicos que subsidiam os cursos de graduação tecnológica; sendo esses cursos subjacentes a uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte. Para tanto, foram adotadas duas metodologias de análise. A pesquisa de caráter bibliográfico demonstrou-se necessária ao possibilitar o reconhecimento e a compreensão das concepções teóricas que já serviram de fundamentação epistemológica tanto ao trato da língua portuguesa, quanto à criação dos cursos de graduação tecnológica. Já no que se refere à adoção da pesquisa documental, sua finalidade se estabeleceu direcionada à abordagem dos projetos políticos pedagógicos como documento que abarca as representações políticometodológicas de uma instituição de ensino. Assim, a pesquisa foi organizada por meio de algumas etapas que ao longo do processo investigativo e analítico foram se compondo de uma forma inerente. Uma dessas etapas relacionou-se à necessidade de se identificar se os planos de ensino dos professores, que ministram aula nos cursos de graduação tecnológica, mantinham a mesma compreensão de língua que era pontuada nos projetos políticos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia. Dessa maneira, os resultados demonstraram a existência de várias concepções de linguagem em ambos documentos. Esse encontro de vertentes linguísticas diferenciadas, muitas vezes, dá-se devido ao fato de os cursos de graduação tecnológica terem o seu nascedouro ancorado na política estabelecida pela primeira LDB de número 4.024, da década de Nesse sentido, em virtude de tais resultados obtidos, foram sugeridas diretrizes, competências e habilidades, destinadas ao trabalho de leitura, produção de texto e oralidade, que pudessem servir de apoio ao desenvolvimento linguístico dos egressos dos cursos de graduação tecnológica. O intuito principal de tal intervenção é o de propiciar um ensino de língua como prática social, pois os cursos de graduação tecnológica são o resultado das demandas sociais, ocasionadas pelo mercado de trabalho. Palavras-chave: língua portuguesa como prática social; inclusão; cursos de graduação tecnológica.

6 ABSTRACT The objective of this research is to analyze the approach of teaching grounded in teaching Portuguese language political projects that subsidize undergraduate technology courses; with underlying these courses to a private educational institution in Belo Horizonte. For this purpose, two analysis methods were adopted. The bibliographical research has shown to be necessary to enable the recognition and understanding of the theoretical concepts that have served as both tract epistemological foundation of the Portuguese language, as the creation of technological courses graduation. You referred to the adoption of documentary research, its purpose was established pedagogical approach directed at political projects as document covering the political and methodological representations of an educational institution. Thus, the survey was organized through a few steps along the research and analytical processes of composing it were an inherent way. One of these steps was related to the need to identify whether the teaching plans of teachers, who teach classes in undergraduate technology courses, held the same understanding of language that was punctuated in teaching political projects of higher education in technology. Thus, the results demonstrated the existence of several conceptions of language in both documents. This meeting of different linguistic aspects often occurs due to the fact that the technology graduation courses have their birthplace anchored on the policy established for the first LDB number 4.024, of the 1960s. Accordingly, because such results obtained, guidelines, competencies and skills designed to work reading, text production and speaking skills, which can serve to support the language development of graduates of associate degree courses were sugeridas. The main aim of this intervention is to provide a teaching language as a social practice as associate degree courses are the result of social demands occasioned by the labor market. Keywords: Portuguese as a social practice; inclusion; undergraduate technology courses.

7 SUMÁRIO CONSIDERAÇÕES INICIAIS CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL E O SURGIMENTO DE TRÊS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM O ensino de língua no Brasil: do Tupi ao Tupi-Guarani; à prescrição da língua portuguesa como idioma oficial Fundamentos teóricos da LBD 4.024/61 às bases epistemológicas da LDB 5.692/ Princípios norteadores da LDB 9.394/96 e a criação dos PCNs A NATUREZA HETEROGÊNEA DA LÍNGUA NA VISÃO DE ALGUNS ESTUDIOSOS Apontamentos feitos pelo entendimento bakhtiniano de língua (gem) A proposição da sociolinguística como busca da identidade do ensino/aprendizagem de língua portuguesa Compreensões de Labov referentes à Sociolinguística O interacionismo sociodiscursivo: perspectiva de Bronckart PROPOSTA DE ENSINO FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE VARIEDADE LINGUÍSTICA Ensino de produção de texto Ensino de leitura Ensino contextualizado de gramática O Desenvolvimento da oralidade O ARCABOUÇO JURÍDICO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA E A ARTICULAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DESSES CURSOS As bases legais dos cursos superiores de tecnologia: a partir da LDB 4.024/61 à LDB 9.394/96; Parecer CNE/CP 29/2002; Resolução CNE/CP3,de 2002; LDB / MÉTODO/ANÁLISE/RESULTADO Metodologia da pesquisa... 62

8 5.2 Análise de como a língua portuguesa é trabalhada nos projetos políticos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia sob a ótica das três concepções de linguagem Atividade de nivelamento Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como Comunicação e Expressão Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como Leitura e Produção de Texto Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo: Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo Estudo do projeto político pedagógico que titula a língua portuguesa pelas terminologias Português-Gramática; Produção e Interpretação de Texto Estudo do projeto político pedagógico que denomina a língua portuguesa pela terminologia Comunicação e Oratória A visão preconceituosa da sociedade em relação à educação profissional de nível superior como se fosse elevação da educação técnica A língua como promoção do desenvolvimento local PROPOSTA DE INTERVENÇÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO A CURSO I- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ANEXO B CURSO II- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ANEXO C CURSO I- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ANEXO D CURSO II- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ANEXO E CURSO III- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO. 153 ANEXO F CURSO IV- DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ANEXO G CURSO V- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ANEXO H CURSO I- DISCIPLINA DE PORTUGUÊS-GRAMÁTICA ANEXO I CURSO I- DISCIPLINA DE PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO ANEXO J CURSO I DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E ORALIDADE

9 7 CONSIDERAÇÕES INICIAIS No decorrer do processo histórico de ensino no Brasil, várias concepções, sustentadas por Leis de Diretrizes e Bases distintas, desde a década de 1960, serviram de fundamentação epistemológica ao desenvolvimento do ensino/aprendizagem da língua materna. Cada uma dessas concepções implicou relações pedagógicas condizentes a um dado contexto político-social. Assim, a compreensão de ensino de leitura, texto e gramática se ancorava em decorrência do que se apregoava ser o objeto de estudo da língua, em cada período histórico. Nesse sentido, ao observarmos a criação dos cursos superiores de tecnologia como reflexo de um contexto político-social, nascido em consequência das exigências pontuadas pelo mercado de trabalho, demonstra-se necessário analisar de que forma a abordagem do ensino de língua materna tem se revelado em tais cursos. Nota-se que os cursos de graduação tecnológica têm-se apresentado como uma proposta diferenciada de formação superior, na medida em que visam não apenas à formação teórica, mas sim, a busca contínua de métodos aliados a teorias que permitam ao profissional tecnólogo - por meio de uma compreensão crítica - investigar, avaliar e aperfeiçoar tecnologias em favorecimento das relações mantidas entre processo produtivo, meio social e o ser humano. Essa necessidade de analisar de que forma o ensino de língua tem sido abarcado nos cursos de graduação tecnológica, buscando compreender qual ou quais concepções norteiam tal ensino, emerge de minha experiência profissional. Durante dois anos, ministrei aulas de língua portuguesa em alguns cursos de graduação tecnológica- Gestão Pública, Marketing e Recursos Humanos-, porém era perceptível que a titulação dada à disciplina se diferia em cada um dos projetos políticos pedagógicos desses cursos. Tais projetos, por sua vez, sustentavam o princípio de ensino/aprendizagem por meio de concepções que ora valorizavam o trabalho sociointerativo ora enfatizavam uma perspectiva mais tecnicista de ensino de língua. Nesse sentido, dois pontos me motivaram ir à busca de tal análise. O primeiro diz respeito ao fato de que cada um dos projetos políticos pedagógicos subjacentes aos cursos, em que ministrei aula, pontuava como pressuposto profissional a formação crítica dos tecnólogos; então, surge a seguinte indagação: se é por meio da língua e da linguagem que os indivíduos se relacionam, de que forma o ensino de língua materna poderia ser uma ferramenta que

10 8 possibilitaria o empoderamento desses sujeitos, permitindo-os construir uma atitude proativa? Outro ponto que me suscitou fazer tal análise é o fato de muitos alunos tecnólogos relatarem ser a língua portuguesa uma matéria de difícil compreensão e distante dos sujeitos, pois, a grande maioria acreditava que a única forma legítima da língua seria a correspondência da norma denominada como culta ou padrão. O meu grande desalento era perceber que a maior parte desses alunos desconhecia a grande heterogeneidade da língua e da linguagem. Desconhecimento esse que os colocava, segundo a afirmação de muitos, como incompetentes linguísticos, pelo fato de não conhecerem, de forma profunda, a estrutura gramatical de sua língua. Dessa maneira, para que essas questões fossem abordadas, foram estabelecidos alguns objetivos necessários à condução da pesquisa. Como objetivo geral: analisar a abordagem do ensino de língua portuguesa fundamentada nos projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação tecnológica de uma instituição de ensino privada de Belo Horizonte. No que diz respeito aos objetivos específicos, foram traçados os seguintes: a) Descrever as políticas socioeducativas que fundamentaram o ensino de língua portuguesa; b) Observar os instrumentos legais que subsidiam a criação dos cursos superiores de tecnologia; c) Conhecer os preceitos político-ideológicos abarcados pelas Leis de Diretrizes e Bases; d) Contextualizar historicamente o ensino/aprendizagem da língua no Brasil; e) Analisar, nos projetos políticos pedagógicos, a articulação estabelecida entre ementas, competências, habilidades, bibliografias e perfil do egresso; f) Observar se há coerência entre a relação mantida pelos planos de ensino propostos pelos professores e o que é pontuado nos projetos políticos pedagógicos. No que diz respeito ao procedimento metodológico, foram adotadas as pesquisas bibliográfica e documental. Ambas de grande importância, na medida em que proporcionaram uma orientação quanto à organização, à análise e à apresentação dos dados coletados. A pesquisa de caráter bibliográfico foi relevante ao possibilitar o reconhecimento e a compreensão das concepções teóricas, que já serviram de base tanto ao trato da língua portuguesa quanto à criação dos cursos de graduação tecnológica. No que diz respeito à adoção da pesquisa documental, sua finalidade se estabeleceu direcionada à abordagem dos projetos políticos pedagógicos como um documento que emana as representações político-

11 9 metodológicas de uma instituição de ensino. Assim, a pesquisa foi organizada por meio de algumas etapas. Portanto, em primeiro lugar, foi escolhida uma instituição de ensino em que se pudesse fazer a coletânea dos projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação tecnológica. Pelo fato de eu já ter sido professora em uma instituição, em Belo Horizonte, a qual abarca um grande número de cursos superiores de tecnologia, a escolha por ela se deu de forma natural. Como essa instituição apresenta diversas unidades de ensino superior de tecnologia, contemplando cada uma delas quase os mesmos cursos, foi adotada, como parâmetro de coleta, a unidade que se constitui como central. Em segundo momento, ao se ter contato com os projetos políticos pedagógicos, buscou-se observar quais cursos abarcavam o trabalho voltado ao ensino de língua materna, tentando compreender por meio de qual ou quais concepções o ensino se embasava. Na realidade, todos os cursos superiores de tecnologia apresentam uma atividade extra denominada de nivelamento, na qual são trabalhados, por meio de ensino a distância, exercícios de português e de matemática, com objetivo de se reparar algum tipo de deficiência oriunda do primeiro e segundo graus. Porém, para que a análise fosse mais direcionada, foram observados os projetos políticos pedagógicos que apresentam, em sua grade curricular, o ensino de língua portuguesa. Dos vários cursos de graduação tecnológica presentes na unidade central da instituição, nove apresentam o trato com a língua. Nesse sentido, serão analisados os cursos superiores de tecnologia: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Gestão Pública, Marketing, Mecatrônica Industrial, Pilotagem Profissional de Aeronaves, Redes de Computadores. Após terem sido coletados os projetos políticos pedagógicos dos cursos citados, buscou-se comparar um projeto com o outro, para que se pudesse observar qual ou quais denominações eram dadas à disciplina de língua portuguesa, pois cada titulação abarca perspectivas relativas a uma dada concepção de língua e linguagem, amparada por uma LDB específica. Assim, pelo fato de alguns cursos apresentarem semelhança quanto à titulação relativa ao trabalho com língua, a organização da análise dos projetos políticos pedagógicos se deu por meio de tal semelhança. Dessa maneira, foram criados quatro parâmetros de análise. O primeiro se refere aos cursos que denominam o trabalho da língua por meio da titulação Comunicação e Expressão: Mecatrônica Industrial e Pilotagem Profissional de Aeronaves; já o segundo parâmetro foi composto pelos cursos que adotam a nomenclatura Leitura e Produção de

12 10 Texto: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão Financeira, Marketing e Redes de Computadores. Porém, houve necessidade de se dividir em dois subconjuntos os cursos que adotam a nomenclatura de Leitura e Produção de Texto, pelo fato de um grupo fazer referência, de maneira predominante, ao ensino da língua pelo prisma formativo, e o outro grupo apresentar além do caráter formativo, um viés tecnicista de ensino, sem que uma concepção se sobreponha a outra. Dessa maneira, o primeiro subconjunto será representado pelos cursos de graduação tecnológica: a) Análise e Desenvolvimento de Sistemas e b) Redes de Computadores. Já o segundo irá compor a análise dos seguintes cursos: a) Gestão Financeira, b) Gestão Comercial e c) Marketing. A fim de se compor o terceiro e o quarto parâmetro de análise, serão trabalhados os cursos de Gestão Pública e Recursos Humanos, de maneira individual, respectivamente, pelo fato de eles não abordarem nenhuma semelhança quanto à titulação dada à abordagem da língua. O curso de Gestão Pública apresenta o trato com a língua por meio de duas titulações: 1) Português-Gramática e 2) Produção e Interpretação de Texto. Já o curso superior de tecnologia titulado de Recursos Humanos abarca a nomenclatura de Comunicação e Oralidade para nomear o ensino-aprendizagem de língua materna. Ao se ter acesso à coleta dos projetos políticos pedagógicos dos nove cursos citados, nasceu a importância de se fazer um paralelo desses projetos com os planos de ensino dos professores que ministram aula em tais cursos. A finalidade dessa analogia seria compreender de que forma os planos de ensino dialogavam com os projetos políticos pedagógicos. No entanto, alguns professores não se sentiram à vontade em disponibilizar seus planos, sendo, nesse sentido, possível apenas a análise de quatro planos subjacentes aos respectivos cursos: Pilotagem Profissional de Aeronaves, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Redes de Computadores e Recursos Humanos. Após todo o trabalho de coleta e de organização de como os projetos e os planos seriam associados, a fim de compor o campo de análise, por terem sido identificadas inúmeras nomenclaturas para representar o trabalho com a língua, notou-se, em um segundo momento, a necessidade de se fazer um levantamento documental e bibliográfico, que pudesse nortear o estudo de como a língua materna foi sendo compreendida e trabalhada ao longo dos anos. Portanto, foram encontrados documentos oficiais relativos a três décadas distintas: Lei de Diretrizes e Bases 4.024, da década de 1960; Lei 5.692, da década de 1970; Lei 9.394, da década de 1990 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, nascidos em decorrência da última LDB.

13 11 Ao se fazer a busca de toda essa base documental, deu-se início à outra fase da pesquisa: conseguir identificar como cada uma dessas LDB s poderia ter embasado o nascimento dos cursos superiores de tecnologia. Nesse sentido, para que houvesse uma melhor compreensão dos princípios norteadores desses documentos oficiais, surgiu a necessidade de se fazer uma busca bibliográfica, que pudesse dar suporte teórico tanto das concepções de língua e linguagem, que eram defendidas em cada uma das três décadas, quanto das necessidades que ocasionaram a criação e a manutenção dos cursos superiores de tecnologia. Dessa maneira, ao se compreender as interlocuções do ensino de língua materna com as necessidades, que emergiram os cursos de gradação tecnológica, a pesquisa deu início à outra etapa: identificar de que forma o conhecimento e o reconhecimento das múltiplas estruturas, abarcadas pela língua e pela linguagem, poderiam possibilitar aos egressos desses cursos um empoderamento linguístico, permitindo-os atuar profissionalmente de forma proativa. Afinal, essa atitude proativa poderia ser um mecanismo de promoção do desenvolvimento local. Por fim, para culminar todas as etapas subjacentes à análise dos projetos políticos pedagógicos, foi apresentada uma proposta de intervenção que pudesse servir de contribuição ao ensino/aprendizagem de língua materna, nos cursos de graduação tecnológica. A proposta tem por intuito ser uma sugestão de competências e habilidades, amparadas por bibliografias, que possam permitir um estudo no qual a diversidade cultural e interativa da língua seja valorizada, consentindo aos egressos a busca de sua identidade linguística. No que se refere à organização do corpo desta dissertação, nota-se uma distinção da que se verifica, de uma forma mais costumeira, em abordagens do gênero. Devido à maneira pela qual a dissertação foi desenvolvida, por meio de discussões sustentadas por inúmeros estudiosos, a fundamentação teórica não foi, nesse sentido, previamente abarcada em um único capítulo, mas por meio dos seis capítulos que compõem o texto desta dissertação. O Capítulo 1, Contextualização histórica da língua portuguesa no Brasil e o surgimento de três concepções de linguagem, não trabalhou apenas a LDB da década de 1990, que ampara o ensino de língua na atualidade; mas fez uma cronologia de todas as Leis de Diretrizes e Bases, desde a década de 1960 à década de 1990, devido ao fato de algumas bibliografias, utilizadas nesta dissertação, apontarem o nascedouro dos cursos de graduação tecnológica, na década de 1960, com base na primeira LDB Ao se buscar retratar os matizes político-pedagógicos ponderados por cada uma dessas Leis, foi necessário fazer uma

14 12 contextualização histórica do ensino de língua no Brasil, pois as bibliografias utilizadas nesta dissertação, que discutem as relações da LDB 4.024, afirmam que a primeira LDB abarcava as tendências linguísticas subjacentes ao período de quando a língua portuguesa se transformou em idioma oficial. No Capítulo 2, A natureza heterogênea da língua na visão de alguns estudiosos, com base nos preceitos relativos à LDB da década de 1990, foram demonstradas as diversas correntes relacionadas ao trabalho da língua em uma noção sociointerativa, na qual os aspectos linguísticos e sociais se demonstram interligados. Essas correntes apresentavam percepções diferenciadas quanto à interpretação que enunciavam à natureza linguística e social da língua, porém, em um ponto de semelhança, todas compreendiam a língua pelo seu valor social. Já no Capítulo 3, Proposta de ensino fundamentada na noção de variedade linguística, é apresentado que a adoção de uma concepção em detrimento de outra implica representações explícitas e implícitas de mundo e de sujeito, pois, cada concepção norteia perspectivas político-ideológicas, que diferem a finalidade dada ao ensino-aprendizagem de gramática, leitura, produção de texto e oralidade. No que se refere ao Capítulo 4, O arcabouço jurídico dos cursos superiores de tecnologia e a articulação da língua portuguesa nos projetos políticos pedagógicos desses cursos, foram abordados dois focos: 1) por meio de quais mecanismos legais o surgimento dos cursos de graduação tecnológica foi propiciado; 2) quais são as especificidades dos cursos superiores de tecnologia, uma vez que o surgimento de tais cursos se deu como resposta à necessidade de uma educação de nível superior, que pudesse corroborar os avanços científicos com as tecnologias modernas e com os processos de produção, em decorrência das demandas ocasionadas pelo mercado de trabalho. Já no Capítulo 5, Método, Análise e Resultado, além de ter sido demonstrada a importância da metodologia adotada pela pesquisa, foi observado como a língua portuguesa vem sendo trabalhada, nos cursos de graduação tecnológica, os quais, por sua vez, apresentam relações bem peculiares. Peculiaridades essas que propiciam a seguinte reflexão: se os cursos superiores de tecnologia são um processo, no qual ciências tecnológicas se aliam ao meio social, econômico e ambiental, busca-se compreender de que forma a língua é compreendida nos projetos políticos pedagógicos desses cursos, pois a língua é o meio pelo qual os sujeitos se interagem. Dessa forma, na decorrência da análise desses projetos, alguns planos de ensino de professores dos cursos superiores de tecnologia foram apresentados, para que se pudesse

15 13 observar se esses planos se demonstravam correlacionados ao que era apregoado como pressuposto político-metodológico nos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Para compor o campo de análise, foram evidenciados as ementas, as habilidades, as bibliografias e o perfil do egresso, que compõem tanto os projetos políticos pedagógicos quanto os planos de ensino. Por fim, no Capítulo 6, Proposta de Intervenção, com base nas análises feitas, apresentou-se uma proposta de intervenção que pudesse servir de amparo ao trabalho lingüístico, nos cursos de graduação tecnológica. O que se abarcou, em tal proposta, foi a necessidade de o ensino de língua materna ser um meio de empoderamento dos sujeitos, garantindo-lhes a identificação de que a língua é um processo social, potencializadora de desenvolvimento social e local, e não um processo exterior aos sujeitos.

16 1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL E O SURGIMENTO DE TRÊS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 14 Ao se pensar que a língua possibilita a construção de sujeitos sociais, torna-se inevitável e indispensável pensar e pontuar, de forma reflexiva, as mais variadas concepções de ensino e aprendizagem abarcadas no trabalho com a língua portuguesa. Porém, torna-se de fundamental importância, além da identificação da concepção de ensino que norteará o processo de aprendizagem, perceber a concepção de linguagem que será adotada em tal processo, pois toda concepção de linguagem implica relações conceituais diversificadas que influenciarão, de forma substancial, a forma de se pensar e perceber o que é sujeito, texto, língua, gramática, produção de texto, variedade dialetal, preconceito lingüístico, oralidade, leitura, entre outros aspectos, que, em uma abordagem de ensino de língua, revelam-se essenciais à construção crítica da forma de se perceber a sociedade e de se situar nela. Dessa maneira, é relevante fazer uma contextualização histórica do ensino de língua portuguesa no Brasil, pois cada concepção, em sua relação tanto metodológica quanto teórica, era norteada por tendências pedagógicas do estudo e do trabalho com a língua (gem). Ao se ter como foco a contextualização histórica do ensino de língua no Brasil, é relevante reconhecer duas situações: de que forma a língua portuguesa se transformou no idioma oficial do país e, a partir disso, quais foram as conjunturas político-pedagógicas que subsidiaram as concepções de língua e as práticas de ensino-aprendizagem, de cada período histórico. Para tanto, é necessário compreender alguns pressupostos teóricos subjacentes às Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, as quais serviram de princípio norteador às práticas e às percepções metodológicas do ensino de língua portuguesa nas últimas quatro décadas. Tal reconhecimento permitirá identificar o que cada concepção de língua/linguagem abordava como prioridade educacional e as implicações que cada uma dessas concepções acarreta para o ensino de língua materna. Outro aspecto a ser enfatizado, para que se possa compreender os meios legais que fundamentam o ensino de língua materna, será o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, estabelecidos a partir da LDB 9.394/96. Ao se fazer esse levantamento contextual, será possível identificar as correntes e as compreensões linguísticas de cada período histórico, entendendo a existência de três concepções de língua: como expressão do pensamento ; como instrumento de comunicação ; como lugar de interação. Cada uma dessas concepções se mostra condizente

17 15 com a forma como se acreditava que o ensino de língua devia ser. Nenhuma dessas abordagens deve ser vista de forma desmerecedora do processo histórico de ensinoaprendizagem, pois toda evolução educacional se fundamenta e se manifesta apresentando como parâmetro uma concepção metodológica já existente. Assim, toda concepção de ensino revela uma visão de mundo. Toda proposta de ensino está pautada em uma concepção. Ao optarmos por uma concepção, estamos determinando a nossa postura frente ao processo ensino/aprendizagem. (GERALDI, 2013). 1.1 O ensino de língua no Brasil: do Tupi ao Tupi-Guarani; à prescrição da língua portuguesa como idioma oficial A iniciação do ensino de língua, no Brasil, deu-se por meio da educação jesuítica cuja finalidade era propor a catequização e, ao mesmo tempo, a alfabetização indígena. Nesse período, o objetivo era oferecer uma educação que pudesse ensinar apenas a ler e a escrever. A língua era compreendida como expressão do pensamento. Para que a estrutura formal da língua fosse percebida e por consequência representada pelos indígenas, eram propostos estudos gramaticais retóricos e latinos, assim como o contato com obras de autores clássicos renomados, por meio de cursos denominados secundários. Nesse sentido, no decorrer do período colonial, o Tupi era a língua mais usada no Brasil. Porém, após o convívio mantido entre colonizados e colonizadores, o Tupi deu espaço à utilização do Tupi-Guarani como língua geral em uso. Em 1759, os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal e, em decorrência desse processo histórico, a língua sofreu mais uma transformação, deixando o Tupi-Guarani de ser a língua geral. Abriu-se espaço ao idioma que se proporia oficial no Brasil, a língua portuguesa. Por ter sido estabelecida como idioma brasileiro oficial, o seu ensino passou a ser obrigatório. Embora tenha havido toda essa transformação histórica, os princípios educacionais mantinham-se inalteráveis, pois o que se pretendia era compor uma sociedade que se pudesse dizer elitizada. Pensava-se que tal elitização seria possível por meio do ensino da norma culta, ensino que era destinado à burguesia e presente nos clássicos. Nas últimas décadas do séc. XIX, o ensino de língua portuguesa foi incluído nos currículos escolares brasileiros. O que se pretendia, nesses currículos, era o ensino da língua estabelecido pelos parâmetros de ensino da língua latina, ou

18 16 seja, limitando-se a estudar a gramática, que se compunha por características retóricas e, ao mesmo tempo, poéticas. Magda Soares (2002) afirma que a inserção do estudo da Língua Portuguesa, na grade curricular, por ter ocorrido somente nas últimas décadas do século XIX, demonstrou-se demasiadamente tardia. Tal ingresso propunha um estudo de língua que permeasse uma proposta de ensino fundamentada na compreensão de dogmas gramáticas, norteando uma perspectiva que dava importância, apenas, ao ensinamento da norma padrão. Soares (2002) ainda pontua que, em 1950, o ensino de língua portuguesa começou a ter um perfil um pouco diferenciado daquele que se compunha no final do século XIX. O que se pretendia, agora, era propor um ensino de gramática interligado ao texto, em que se pudesse articular elementos gramáticos nas relações textuais e dogmas gramaticais que dependiam da interpretação do texto. Dessa forma, texto e gramática dispunham de uma proposta curricular em que o entendimento do funcionamento da Língua dependia da articulação feita entre ambos. Porém, em 1960, o ensino de gramática começou apresentar sua primazia em detrimento das relações textuais, que foram gradativamente perdendo espaço nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa. Em 1960, surge a LDB n /61, embasando o ensino de língua pelos pressupostos da gramática prescritiva ou tradicional, mantendo-se a compreensão de língua como expressão do pensamento. 1.2 Fundamentos teóricos da LBD 4.024/61 às bases epistemológicas da LDB 5.692/71 Em 1960, por meio da LDB 4.024, a língua era percebida como expressão do pensamento. Essa concepção postulava que as expressões formuladas de maneira clara e coesa adivinham da possibilidade de se construir pensamentos imbuídos de uma lógica; a qual seria subjacente a um tipo de raciocínio. Mesmo após a promulgação da referida Lei, a centralidade do ensino mantinha-se a mesma: promover metodologias que visassem trabalhar as tradições gramaticais, retóricas e poéticas, por intermédio do respaldo da gramática tradicional ou prescritiva. Em relação à educação entendida por primária, a referida Lei aludia à importância de a criança desenvolver sua forma de raciocínio e de expressão, parâmetros que eram considerados cruciais para que a criança pudesse ser incorporada nos meios social tanto quanto físico. Portanto, a concepção de língua como representação do pensamento também se

19 17 demonstrava influente na educação infantil. Nesse sentido, pensava-se que ao se propor atividades de cunho criativo seria o essencial e o suficiente para se promover a desenvoltura da comunicação e da expressão dos alunos. Devido ao fato de o ensino se consolidar por meio de princípios político-sociais, as abordagens dadas ao trabalho de ensino de língua portuguesa, nas escolas, eram fundamentadas pelo prisma da gramática prescritiva, uma vez que a maior parte dos alunos era oriunda de classes privilegiadas, nas quais a utilização da norma padrão era dita como uma questão de prestígio. Portanto, como a utilização da variedade padrão era uma questão de caráter amplamente ideológico, qualquer fala em que não se observasse o preceito dos dogmas gramaticais era considerada um desvio de doutrina e, portanto, um erro. A fim de que as regras gramaticais fossem internalizadas, por parte dos alunos, o ensino de língua se preocupava em estabelecer atividades ortográficas, pois se acreditava que, por meio da repetição dessas atividades, o aluno conseguiria desenvolver suas competências discursivas. Como, na década de 1960, o ensino de língua ainda se embasava na preeminência da gramática prescritiva, apesar de ter havido uma democratização do ensino, no qual alguns alunos de classes desfavorecidas economicamente passavam a freqüentar as escolas, o ensino se revelava dogmático, criando a ideia da existência de duas línguas : a da camada privilegiada, que era ensinada nas escolas, e a da camada popular. Nota-se, portanto, que o ensino de língua materna não se embasava na noção de oralidade e nas possíveis formas de variação da fala, pois se acreditava que o uso em conformidade às regras impostas pela gramática é que se demonstrava como emprego legítimo da língua. Assim, Ribeiro, Guimarães e Silva (2012, p. 126) afirmam que, em muitos momentos, a aula de português é entendida como um espaço para o ensino de padrões. A concepção de língua como expressão do pensamento propunha, nesse sentido, a visão de um sujeito dono de suas vontades, dotado de um caráter individualista, capaz de criar representações mentais, cuja finalidade é fazer com que seu interlocutor internalize-as da mesma forma como foram produzidas. Nesse sentido, a linguagem seria a tradução do que o pensamento conseguiu construir. O objetivo de tal concepção é que o indivíduo consiga expressar, na fala, sua capacidade de pensar logicamente, sendo essa lógica construída por meio de uma sistematização de regras oferecidas pelo domínio gramatical. Assim, por meio desse domínio, a linguagem seria posta à prova, classificando em certo ou errado os fenômenos e as formas linguísticas.

20 18 Nessa perspectiva conceitual, a língua é compreendida como um sistema pronto e homogêneo composto por regras a serem internalizadas para que se possa falar bem. Assim, atribui-se importância apenas à variedade compreendida como padrão/culta, em detrimento de todas as outras variações da fala. Nessa articulação conceitual, a linguagem passa a ser uma produção de caráter individual, centrada em uma visão na qual a situação de interação comunicativa e os fenômenos socioculturais não apresentam significação. Portanto, qualquer desvio às normas gramaticais seria um diagnóstico de que o sujeito não dispõe da capacidade de pensar de forma coerente e, por consequência, não consegue raciocinar de maneira lógica. Dessa forma, pode-se perceber que a concepção de língua como expressão do pensamento não dispunha do objetivo de abarcar todos os fenômenos da língua, pois por ser condicionada à perspectiva de subjetivismo psicológico o qual compreende o mundo como fruto de uma percepção autônoma apresenta como princípio norteador o entendimento de um sujeito único, dono de todo o seu conhecimento. Na década de 1970, a perspectiva de se trabalhar o processo de ensinoaprendizagem, no que diz respeito ao trato com a língua, começa a ganhar outros contornos, tanto políticos quanto sociais. Nessa década, houve a Reforma do Ensino, tendo por embasamento a LDB de número 5.692/71 que foi promulgada em 11 de agosto de 1971, na esfera do regime militar no Brasil. A partir dessa lei, o objetivo de ensino da língua portuguesa era ser um meio de qualificação para o exercício profissional, sendo, portanto, embasado por uma relação de pedagogia tecnicista. Segundo Soares (2002), no período de 1970, todas as disciplinas curriculares sofreram alterações, inclusive a língua portuguesa. Essas mudanças foram ocasionadas devido às consequências geradas pelo ingresso do governo militar em Por toda essa conjuntura histórica, o ensino da língua apresentava como objetivo ser suscetível às aplicações práticas, sendo compreendido pela concepção de língua como processo de comunicação. A mudança de concepção de língua de representação do pensamento para a concepção de língua como instrumento de comunicação foi propiciada pela esfera políticosocial da época e, em grande parte, consolidada pelos estudos oferecidos por Ferdinand de Saussure. Saussure (2006) afirma existir uma dicotomia entre língua e fala, percebendo a língua como uma estrutura a ser descrita/codificada. Por essa modificação de concepções, a língua, ao ser entendida como veículo de comunicação, dá a Roman Jakobson (2006) a condição de anunciar a Teoria da Comunicação. Essa teoria propunha que no ato da comunicação existem emissores que enviam, por meio de um código (a língua), uma

21 19 mensagem a ser decifrada por um receptor. Essa concepção de ensino de língua, por meio da Teoria da Comunicação, sustentou nas escolas o modelo pedagógico e metodológico de ensino de língua materna a ser seguido. Apesar de toda essa nova proposta educacional, destinada ao trato com a língua, o ensino ainda se demonstrava com o mesmo objetivo: a garantia da elitização do ensino/aprendizagem da língua. Podia-se observar que o intuito central estabelecido na década de 1960 ainda perdurava na década de 1970, uma vez que o ensino ainda se embasava nos apontamentos feitos pela gramática prescritiva. Colocava-se, portanto, como prioridade as atividades que pudessem trabalhar as descrições sintáticas e morfológicas; a necessidade de se enfatizar o método paradigmático, ou seja, repetições de modelos estruturais da língua e as produções textuais embasadas nas tipologias narrativa, descritiva e dissertativa. Dessa forma, elucida-se, devido ao fato de se observar a predominância de uma tendência gramatical positivista, a denominada gramática descritiva. A gramática descritiva é sustentada por um período denominado, pelas correntes linguísticas, de Estruturalismo. O Estruturalismo se compõe por duas segmentações: o funcionalismo e o formalismo. Ambos, por se embasarem em princípios estruturalistas, apoiam o estudo da análise das estruturas linguísticas para trabalhar a descrição de elementos fonéticos, morfológicos, palavras, frases e discursos. A única diferença entre as duas segmentações é que o funcionalismo, além de se preocupar com o estudo da forma, ainda trabalha as funções. Fato que solidificou a possibilidade de diversos estudiosos difundirem a teoria das funções da linguagem, classificadas em emotiva, fática, referencial, poética, conativa e metalinguística. Dessa forma, pela existência de todos esses princípios e parâmetros elencados como prioridades para o ensino de língua, os procedimentos metodológicos se fomentam condizentes à garantia de formação destinada à preparação profissional e ao exercício da cidadania. Essa formação de caráter tecnicista era o princípio norteador da LDB 5.692/71 para o primeiro e segundo graus. Como a finalidade era propiciar condições, que pudessem permitir aos alunos a ampliação de suas competências destinadas ao exercício profissional e social, a lei, apesar de ser de caráter obrigatório, reservava possibilidades de o ensino se moldar de acordo com as demandas regionais, adaptando-se, também, às necessidades individuais dos alunos. Flexibilidade essa, que poderia ser verificada pela possibilidade de o ensino garantir contornos diferentes às múltiplas situações sociais e individuais: 1) diversificação de currículos; 2) metodologias adequadas aos diferentes graus de ensino; 3) adequação inicial e

22 20 terminal de cada etapa de ensino, observando a idade, o proveito e as habilidades dos alunos; 4) adequação do ensino de acordo com o nível social e econômico apresentado em cada região; e 5) a condição de o aluno, pertencente ao segundo grau, optar pelo sistema de matrícula por disciplina. Dessa forma, era competência dos Estados elaborarem propostas curriculares que pudessem ser implementadas nas escolas municipais, estaduais e particulares, observando as prioridades de cada lugar. De acordo com Saviani (1997), tal abordagem pedagógica, de perfil democrático e adaptável às mudanças sociais, não parece estar convergente ao período político/ histórico da década de 1970, pois apesar de o ensino se demonstrar de caráter democrático, o período político era marcado pelo preceito militar, instituído no Brasil. Nesse sentido, Saviani (1997) aponta que a verdadeira intenção do governo militar era conseguir uma maior liberdade de atuação, pois por meio de um ensino que se dizia de caráter flexível e democrático, era mais fácil ter uma aceitação social, possibilitando a implantação de modelos e programas educacionais que fossem condizentes aos intuitos governamentais do período. Fato que se verifica pela afirmação de Saviani (1997): Com efeito, pela flexibilidade, as autoridades governamentais evitavam se sujeitar a definições legais mais precisas que necessariamente imporiam limites à sua ação, ficando livres para impor à nação os programas educacionais de interesse dos donos do poder. E com a vantagem de facilitar a busca de adesão e apoio daqueles mesmos sobre os quais eram impostos os referidos programas. (p. 27) Essa Reforma do Ensino, instituída na década de 1970, refletiu em notáveis modificações de caráter tanto conceitual, metodológico, quanto estrutural. O curso chamado de primário, cuja duração era de quatro anos, deu espaço à formação do ensino de primeiro grau, composto pela duração de oito anos. Já o ensino médio que - antes da Reforma - apresentava-se dividido em curso ginasial de quatro anos e em curso colegial de três anos fomentou a criação do ensino de segundo grau com três anos. A modificação estrutural destinada aos primeiro e segundo graus estava amparada pelos artigos 176 e 178 da Constituição, os quais apontam que se deve entender por educação de caráter primário aquela que se relaciona ao ensino de primeiro grau e por educação de nível médio aquela que se refere ao ensino de segundo grau. Dessa forma, torna-se notório que a centralidade da educação estava em torno da profissionalização, devido ao fato de as universidades, segundo Visioli (2004), não

23 21 suportarem a demanda de alunos oriundos do segundo grau, pois a cota de vagas que as universidades poderiam oferecer era insuficiente. Assim, Visioli (2004) aponta que o governo militar e a sociedade tecnocrata apresentavam a preocupação com aperfeiçoamento técnico. Pois, na conjuntura social do período militar, o que se pretendia era aprimorar a produção em grande escala, por meio de uma mão de obra que fosse de baixo custo e ao mesmo tempo especializada. Dessa forma, os militares, que estavam em vigência, tomavam as decisões no âmbito educacional, atribuindo à escola, nesse sentido, a responsabilidade de promover mão de obra pleiteada pelo contexto social e político da época. Dessa maneira, pôde-se perceber que o ensino-aprendizagem de língua portuguesa era fundamentado não apenas por meio de pressupostos metodológicos e linguísticos, compostos por leis e diretrizes educacionais, mas o que se compreende é que, muitas vezes, essas leis eram contundentes às perspectivas sociais e políticas decorrentes do período histórico. Portanto, torna-se evidente que a predominância da formação técnica para primeiro e segundo graus era o foco curricular, pois ao se observar as normas destinadas ao sistema de ensino, o que se podia verificar era a existência de duas vertentes: uma destinada à formação de educação geral e outra relativa à formação especial, de caráter amplamente profissional. A parte curricular que se dizia destinada à formação especial tinha por incumbência, no primeiro grau, verificar aptidões e propiciar a iniciação para o trabalho; já no que se dizia referente ao segundo grau, o objetivo era propor a habilitação profissional. Essas aptidões e habilitações, destinadas à promoção do trabalho, eram conduzidas em conformidade às necessidades e às exigências profissionais locais. As demandas de exercício profissional eram observadas por meio de um estudo periódico de cada local ou região. Nesse sentido, o que se pode observar é que as metas educacionais oferecidas pela LDB da década de 1960, número 4.024, embasavam-se em direção oposta às premissas da LDB n , da década de Uma vez que se oponha um ensino de perspectiva liberalista, denotado nos anos 60, no qual se acreditava que a criatividade seria o pilar da educação; e um ensino de língua, na década de 1970, em que a norma e os dogmas do ensino eram os modelos do perfil tecnicista, as finalidades educacionais se demonstram divergentes. Na década de 1960, como o liberalismo era prisma educacional, o ensino se embasava por perspectivas que evidenciassem a qualidade e não apenas a quantidade, o fim e não os meios; os anseios individuais em lugar das demandas sociais; a cultura geral em

24 22 detrimento da formação profissional. Portanto, eram perspectivas educacionais que se demonstravam inversas ao que se pleiteava no tecnicismo da década de 1970, cuja formação escolar se encaminhava em consonância à demanda profissional, imposta pelas relações regionais. Pode-se observar que o foco da educação tecnicista residia ao primeiro e ao segundo graus e, dessa forma, de acordo com a promulgação da LDB 5.692/71, que emoldurava a educação escolar da década de 1970, houve um fracionamento do ensino, pois não se dava ênfase nem à educação infantil e nem à superior. Na realidade, a educação superior já havia passado por uma reestruturação em 1968, embasada pela Lei 5.540, a qual foi decretada três anos anteriores ao estabelecimento da LDB 5.692/71. Dessa forma, o objeto proposto pela atual Lei residia na formação profissional partilhada, privilegiando uma formação de caráter específico, voltado às habilitações do exercício profissional em detrimento da educação de modelos mais amplos. Nesse sentido, apesar de se dizer firmar uma educação de perspectiva flexiva e de cunho democrático, o que se percebe é que o ensino apresentava, em sua base formadora, modelos normativos, nos quais se dão como observância o trabalho com dogmas e prescrições relativos ao trato com a língua. Assim, a abordagem proposta por este instrumento legal, a LDB de n /71, configurava a língua como meio de comunicação, compreendendo-a por um caráter dogmático de ensino. Dessa maneira, os alunos eram ensinados a serem emissores e recebedores de mensagens e a língua, portanto, era percebida como um código, exterior aos sujeitos, composto por dogmas a serem combinados e decifrados pelos usuários/falantes. De caráter extremamente pragmático, o ensino fomentava a compreensão de códigos verbais e não verbais presentes na língua, a qual se acreditava ser de estrutura homogênea. Essa concepção, segundo Bakhtin (2006), relaciona-se às demandas e às relações do objetivismo abstrato, o qual se sabe parte do entendimento de que a linguagem é transmitida de um emissor a um receptor por meio de um código- no caso a língua que ao ser decodificado, propiciaria a todos os leitores a vinculação de um único sentido textual. Ao se perceber a língua como um código decifrado, por meio de seus signos (sua estrutura gramatical), o que se propõe é a compreensão de que a nossa linguagem seria um modelo de representações estagnadas e prontas, desapegada de qualquer influência socioideológica. Tal concepção apresenta como pressuposto metodológico a Teoria da Comunicação proposta por Roman Jakobson (2006), que defende a existência de funções da linguagem. Nesse contínuo, a gramática que predomina na concepção de Língua como

25 23 instrumento de comunicação é a descritiva, a qual apresenta por finalidade o ato de se descrever as formas da língua, identificando sua função nas diversas representações existentes e em seus aspectos estruturais. O objetivo é conseguir identificar as regras usadas pela sociedade, para que cada sujeito possa buscar o código que seja mais propício a cada situação de comunicação. Nesse sentido, a linguagem passa a ser compreendida como uma competência de se utilizar o código adequado para se conseguir transmitir informações a um receptor. Essa percepção confere à leitura uma função de decodificação de signos estanques, constituídos por um emissor e destinados a um receptor. Nesse sentido, o sujeito passa a assumir perfil de assujeitamento imposto pelo sistema, ou seja, é evidenciado um sujeito dotado de características passivas, que espera internalizar a informação da mesma forma como o emissor a constituiu. Outro aspecto a ser pontuado, nessa concepção, é o entendimento de como a escrita se compunha, revelando-se uma atividade que se mantinha em decorrência de outras, ou seja, era proposta a escrita de textos com tipologias textuais diferentes, sem se fazer referência a quem a produção seria destinada e com qual finalidade seria trabalhada. Dessa forma, no momento em que houve o decreto da LDB de 1971, duas percepções relativas à língua (gem) sustentavam o ensino de língua portuguesa: o Normativismo, que figura a língua como expressão da cultura brasileira, e o Estruturalismo, caracterizador da concepção de língua como instrumento de comunicação. Dessa forma, a adoção de uma dada vertente, em detrimento de outra, revelava-se mais inerente à forma de se perceber e representar a realidade sociopolítica do período. As influências postuladas entre Estruturalismo e Normativismo são notórias no que diz respeito ao ensino de língua portuguesa. A corrente Estruturalista apresenta como foco primordial a análise das estruturas linguísticas, nas quais a língua é percebida como um conjunto de estruturas interligadas, inertes às atividades de descrição e classificação. Assim, ao se pensar a linguagem, por meio dessa teoria, dever-se-ia aludir à sua estrutura sistêmica, formuladora dos enunciados. Pelo entendimento de que toda e qualquer unidade da linguagem demonstra-se de forma sistêmica, a sua identificação apenas poderia ser verificada em seu interior. Portanto, se a língua é pontuada pela ideia de uma representação de caráter estrutural /sistêmica, ela é compreendida como um processo original, em que sua formulação não se dá por meio de influência de fatos externos. Desse modo, cada signo linguístico seria formulado por meio de suas relações internas, não se levando em consideração qualquer idiossincrasia dos falantes. Assim, a língua

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