AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: O QUE É SER UM BOM PROFESSOR NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE UMA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA?

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1 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: O QUE É SER UM BOM PROFESSOR NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE UMA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA? ROVARIS, Nelci Aparecida Zanette (UNIOESTE) BASTOS, Carmen Célia Barradas Correia (Orientadora/UNIOESTE) INTRODUÇÃO O processo de globalização da economia, políticas neoliberais (direito da cidadania para a liberdade do mercado) e a produção científico-tecnológica (concentrada em alguns nichos e excludente), vem provocando mudanças na sociedade contemporânea e consequentemente atinge o modo de ser e de se fazer universidade no mundo e no Brasil. Com as mudanças da sociedade contemporânea, a educação superior responde a desafios díspares e importantes como produção de alta tecnologia, formação de mão de obra de alto nível, treinamento para atendimento de demandas imediatas ao mercado de trabalho, inovação, formação continuada, empreendedorismo, promoção da cidadania, formação de novos pesquisadores, ascensão social dos grupos desfavorecidos, pesquisa de ponta, desenvolvimento local, regional e nacional e muitos mais (DIAS SOBRINHO, 2010). E diante de diversos impactos sofridos pela educação, a prática da avaliação é um destes impactos, principalmente na educação superior. Foi praticamente nos últimos 40 anos, a partir dos anos 1960, que a avaliação faz parte do cotidiano, considerada um patrimônio das instituições educativas. Já a avaliação institucional ganha grande evidência a partir da década de Dias Sobrinho (2010) assegura que a avaliação institucional vai além de índices, dados, rankings. Ela engendra reflexões acerca de valores, significações, ela interroga sobre as causas, ela investe em ações de superação das deficiências. 1

2 Porém, segundo Dias Sobrinho (2003) existe duas concepções de avaliação Institucional. A primeira, denominada de avaliação somativa, regulatória ou avaliação como controle que tem o objetivo de conhecer como as características exigidas pelo mercado de trabalho estão sendo implantadas nos cursos superiores, tendo como exemplo a demonstração de competências e habilidades dos estudantes e na prestação de contas da eficiência e eficácia da instituição perante a qualificação técnica exigidos nos postos de trabalho, e a segunda, que tem como objetivo discutir os sentidos sociais, filosóficos, políticos e éticos da atividade educativa, opta-se por uma perceptiva naturalista, democrática, formativa, emancipatória, etc, levando em conta a formação humana. Pensando assim, a avaliação deve produzir atitudes e práticas avaliativas democráticas e formativas, que se julga essenciais para a educação, ou práticas de controle e de regulação, submetendo-se a imposição do mercado de trabalho e políticas neoliberais. Conforme afirma Dias Sobrinho (1997, p. 72), "o essencial da avaliação [é]: construir de forma coerente um corpo de informações pertinentes, interpretá-las e atribuir-lhes juízos de valor que possam sustentar as articulações de transformação". Assim, a compreensão do fenômeno educativo requer uma combinação de diversas perceptivas de análise e dentro desta compreensão de caráter formativa da avaliação, encontra-se a avaliação docente ou avaliação do desempenho docente que tem potencialidade de contribuir para a profissionalização, isto é, para a qualificação contínua dos professores. A avaliação docente é um dos mecanismos da autoavaliação, que segundo Polidari, Marinho-Araújo e Barreyro (2006) é a busca do autoconhecimento, que cria uma prática de avaliação e de reflexão para o desenvolvimento da instituição de Educação Superior. Diante da realização de uma avaliação docente com características tanto formativas como somativas, comentam Cunha (2005) e Catani e Oliveira (2002), que se estabelece um referencial de docência. Dias Sobrinho (2010) também admite que a avaliação institucional tem como um dos princípios o sentido pedagógico, porque ao produzir os conhecimentos e ao mesmo 2

3 tempo coordenar e instigar os juízos críticos internos e externos, a avaliação está intervindo como um dispositivo educativo das pessoas, está agindo pedagogicamente, está estabelecendo uma orientação formativa dos indivíduos. Isto revela a necessidade de que por meio da avaliação docente de cunho formativo ou não deve-se conhecer o perfil do bom professor que servirá de paradigma para o processo de avaliação do seu desempenho (SIMÕES, 2000). Isso se faz pertinente, quando Rodrigues (2006) constata que mesmo com um caráter formativo a avaliação de desempenho de professor ou avaliação docente quando finalizadas na instituição de ensino superior normalmente configura-se uma apatia por parte dos responsáveis pela avaliação. Na realidade, logo após os resultados, seja da avaliação dos professores pelos alunos, seja da avaliação da instituição pelos docentes, seja de qualquer outra sistematização avaliativa, os protagonistas, em geral, não chegam à fase de intervenções. É comum nas instituições, ouvirem-se comentários do tipo: essa avaliação mais uma vez não vai dar em nada (RODRIGUES, 2006, p. 151). Concorda-se com Dias Sobrinho (2002) quando relata que se a função central da universidade é a formação (produção e disseminação do conhecimento) e que certamente a avaliação não é meramente um levantamento de dados quantitativos, gráficos, etc e sim, ela vai além, ela engendra juízos de valor e não carrega em si as possibilidades de transformação (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 113). Entende-se com a citação acima e está presente nessa pesquisa a preocupação de ir além dos dados, da constatação, pois este projeto tem como objetivo conhecer por meio da Avaliação Institucional (Avaliação Docente) como o aluno de uma universidade tecnológica configura o bom professor. Justifica-se a necessidade de se conhecer o conceito de bom professor, pois na visão de Cunha (1989) o bom professor é aquele que deu certo. Diz ainda a autora que embora este conceito agrega um valor, daí é variável entre as pessoas, mas mesmo assim sugere que aquele professor que melhor responder às necessidades do aluno e da instituição em dado momento terá maior probabilidade de ser considerado o bom professor. 3

4 As indagações sobre como o aluno de uma universidade tecnológica percebe o bom professor são muitas: que saberes essenciais da prática docente são trazidos à tona com o processo de avaliação docente? Qual é o referencial de docência decorrente da Avaliação Docente pelos alunos? Quais características do trabalho docente se revelam importantes no processo de avaliação feita pelos alunos? Como a avaliação institucional pode colaborar na configuração do bom professor? A avaliação não carrega em si a possibilidade de transformação, mas ao responder tais questionamentos da pesquisa, os sujeitos envolvidos (instituição) devem agir para transformar, propondo estratégias pedagógicas que levem a profissionalização docente. Isto confirma o que Dias Sobrinho (2002) propõe que a avaliação tenha um caráter de programa pedagógico, sendo um programa articulado e permanente para a melhoria da instituição, instalando a cultura da avaliação institucional. A relevância social desta pesquisa, quando revelado o referencial de docência que predomina na avaliação docente é propor estratégias de intervenção pedagógicas nos cursos de formação de professores e também possibilitar uma reflexão por parte dos professores de como se constitui o bom professor da Educação Profissional e Tecnológica por meio da fala dos alunos. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E O BOM PROFESSOR O processo de avaliação institucional da educação superior como vem ocorrendo, atrelada à qualidade de ensino, é recente e faz parte das políticas públicas educacionais. Avaliação é a ferramenta principal de organização e implementação das reformas educacionais (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 2). Corrobora Dias Sobrinho (2010) que ela, a avaliação provoca mudanças nos currículos, nas metodologias de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema educativo, nas políticas e prioridades de pesquisa, nas noções de pertinência e responsabilidade social. Isto remete a reflexão sobre o papel da avaliação no meio universitário, que reconfigurações são provocadas? Que referencial de docência se 4

5 configura, quando do procedimento de avaliação dos docentes tanto pelo discente como pela gestão institucional? Que mudanças ocorrem no perfil do professor? Com a grande expansão do ensino superior a partir da década de 1960, esteve em xeque a qualidade dessas instituições, permitindo a expansão de escolas com precárias condições de infraestrutura e recursos humanos, daí a justificativa de se criar programas e sistemas avaliativos capazes de mensurar a eficácia das IES, redimensionando os recursos financeiros. A expansão do mercado da educação superior brasileiro produziu transformações no cenário anteriormente dominado pela universidade pública, como: diversificação de modelos organizacionais; diferenciação dos perfis estudantis; incremento da formação profissionalizante; aumento do prestigio das ciências aplicadas e tecnologias; improvisação do corpo docente e desprofissionalização do magistério superior; descolamento da autonomia universitária; crescente controle dos fins e flexibilização dos meios; diversificação das fontes de financiamentos; aumento dos mecanismos de prestação e vendas de serviços e quasemercado (DIAS SOBRINHO, 2010). Esse fenômeno não acontece somente no Brasil, ele também ocorre nos países latino-americanos e boa parte do mundo, claro que com suas diferenças, pois estão sob as orientações e recomendações dos organismos multilaterais e sob o impacto da globalização econômica. Portanto, para entender a situação atual do processo de avaliação brasileiro devese reportar aos anos 1960, governo de regime militar que com caráter sistemático e contínuo instituiu em 1977 a avaliação das pós-graduações das universidades brasileiras pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes). Nos anos 1980, com o esgotamento do governo militar e com um gradativo retorno à democracia inicia-se uma postura nacional de resistência à avaliação. Assegura Cunha (1997) de que o biênio 1982/83 foi importante para o processo de democratização, pois acontece o processo de eleições diretas para o governo dos estados e neste sentido o MEC lançou o Programa de Avaliação de Reforma Universitária (PARU), em 1983, decorrentes de discussões internas do Conselho Federal da Educação e das greves mantidas pelas universidades federais. No PARU, os dois grandes temas 5

6 tratados são a gestão das instituições de ensino superior e a produção e a disseminação do conhecimento. Em 1985, o governo José Sarney constitui a Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior, assim denominada por Dias Sobrinho (2003) de Comissão dos Notáveis porque comissão era composta por 24 membros e tinha uma heterogeneidade marcante. O documento elaborado Uma nova política para a educação superior constava de ações que se efetivariam no governo de Fernando Henrique Cardoso como a privatização, diversificação e diferenciação institucionais; autonomia x avaliação de resultados e a valorização do mercado de trabalho (produtividade, eficiência, gestão eficaz, etc.) (DIAS SOBRINHO, 2003). Em 1986, foi designado pelo Ministro da Educação o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES), com cinco membros, tendo como pano de fundo o relatório final da Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior e mais contribuição de associações e pessoas individuais, o GERES elaborou um anteprojeto de lei de reformulação voltado para as instituições federais de ensino superior. Corrobora Bertolin (2004) que a comunidade acadêmica apresenta grandes resistências às propostas do GERES, como também durante o governo de Fernando Collor. No entanto, continua descrevendo Bertolin, por outro lado muitas instituições universitárias realizaram o processo de auto-avaliação. Em 1990, por parte do governo Collor foram implantadas medidas enérgicas como implantação do Estado mínimo, extinção de autarquias, fundações e empresas públicas, incluindo a extinção da Capes e INEP, em seguida, diante de protestos acadêmicos estes órgãos foram recriados. Confirmando a postura assumida pelo governo foi apresentado o Plano Setorial de Educação Já no preâmbulo do documento relatava que a autonomia universitária dependia do desempenho da instituição de educação superior, levando a uma reação negativa à avaliação institucional. O plano induzia a desregulamentação do funcionamento das universidades federais (CUNHA, 1997). O curto mandato do Presidente Itamar Franco serviu, quanto a avaliação, para a promoção de um processo de diálogo e negociação entre o MEC e a Associação das 6

7 Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) que transformou a cultura de resistência à avaliação. Portanto, com as experiências de auto-avaliação obtidas por algumas universidades como Unb (1986); UHMG (1988); USP (1988); UNICAMP (1991) entre outras e por meio de uma comissão de especialistas, coordenada pela Andifes (participação de todos os segmentos institucionais) elabora em 1993 o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) (BERTOLIN, 2004). O programa sinalizava três etapas: auto-avaliação, realizada por cada instituição através de sua comunidade interna; avaliação externa, realizada por pares acadêmicos e representantes da sociedade; e re-avaliação, realizada pela instituição que revisa criticamente os caminhos percorridos (BERTOLIN, 2004, p. 69). Infelizmente, sem apoio do governo FHC, no ano de 2001, o PAIUB foi preterido pelo MEC como programa de avaliação (BERTOLIN, 2004). A avaliação como estratégia de governo se fortalece e ganha legalidade nos textos da LDB 9394/96 e nos diversos documentos legais, norma e práticas que decorrem dela. E a partir de 1995, no que se refere à avaliação na Educação Superior no governo FHC foram implantados dois instrumentos, o Exame Nacional de Cursos (ENC), recebendo o apelido de Provão e Análise das Condições de Ensino (ACE), inicialmente chamada de Análise das Condições de Oferta (ACO) e mais conhecida como vista das comissões de especialistas (BERTOLIN, 2004). Comenta Dias Sobrinho (2010) que o Provão progressivamente se solidificou no Brasil como sinônimo de avaliação e um instrumento de informação aos grupos interessados pela Educação Superior, principalmente ao setor privado. Diz ainda, o autor (2010, p. 06) que mesmo sendo recusado, boicotado pela comunidade acadêmica, o Provão lentamente foi confirmando a adequação do mercado à lógica do desempenho dos estudantes nos testes, com ajustes no currículo, redefinição do perfil dos professores a contratar e modificações nas práticas de sala de aula. Assumindo o governo, Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, entre intensas críticas ao provão e com o intuito de mudanças a comunidade da Educação Superior aspirou uma maior participação e a construção de um sistema de avaliação. Assim, ainda no ano de 2003 foi constituída a Comissão Especial de Avaliação da Educação 7

8 Superior (CEA) com o objetivo, de no prazo de 120 dias, elaborar propostas e subsídios para alterar do sistema da avaliação da Educação Superior (ROTHEN, SCHULZ, 2007). Infelizmente, SINAES se revela diferente quando regulamentado na legislação, revelam os autores Dias Sobrinho (2010), Rothen e Schulz (2007), Barreyro e Rothen (2006), Bertolin (2004) que houve uma mudança conceitual de avaliação construída no documento da CEA com a sua promulgação em Lei /04 Em 2008, relatam Tavares at. al. (2011) que o ENADE criam-se indicadores sintéticos como Conceito Preliminar do Curso (CPC) e o Índice Geral de Cursos (IGC), gerando ranking entre as instituições e favorecendo no papel regulador do Estado sobre os cursos e instituições da Educação Superior. Voltando para algumas indagações feitas inicialmente neste texto, sobre o ato da avaliação e como ela se processa interfere na constituição do trabalho docente. Que tipo de referencial docente é construído pela avaliação? Isto procede? Diante do que se leu sobre a constituição histórica da avaliação da Educação superior, sabe-se que é um campo complexo, repletos de contradições, muito subjetivo e sua ação reflete mudanças no interior da escola. Ela modifica, dá forma, forma, deforma... Diz Cunha (2005) que o discurso acadêmico defende uma avaliação de cunho formativo e para isso acontecer é preciso uma forte intencionalidade para fazer o rompimento com os padrões da avaliação regulatória/somativa. Comenta ainda a autora que avaliar é atribuir um valor, então se faz necessário conhecer que valores são atribuídos aos professores no processo de avaliação de desempenho. Como se entende e o que se atribui como características quando destaca-se o bom professor no ato da avaliação. Também relata a autora em uma pesquisa realizada, que nos depoimentos feitos é possível fazer uma projeção de habilidades e competências necessárias ao professor. No entanto, esta mesma possibilidade será aplicada nesta pesquisa que tem o objetivo de perceber por meio dos discursos dos alunos, o que os mesmos entendem ou configuram como bom professor. Revela Cunha (2005) que partindo dos pressupostos de que os saberes considerados como legítimos são decorrentes da concepção de que seja um bom professor, destaca-se os saberes essenciais ao professor evidenciando a proposta da própria autora que são reunidas em cinco grupos: organização do contexto da aula, 8

9 incentivo à participação do aluno, trato da matéria de ensino, variação de estimulo e uso da linguagem (CUNHA, 1989). Referindo que o professor estudado nesta pesquisa faz parte de uma universidade tecnológica, portanto professor de Educação profissional e Tecnológica, completa, Kuenzer (2008, p. 33) deverá o professor estudar o trabalho na dimensão ontológica, como constituinte do ser social capitalista; há de estudar como as bases materiais cimentadas pela ideologia conformam subjetividade que não se reconhecem como excluídas. Ainda diz que deve-se considerar com muito cuidado as interfaces entre o conhecimento científico e o escolar, pois ser um bom engenheiro mecânico não constitui em ser um bom professor, capaz de transpor o conhecimento científico para os espaços escolares (transposição didática). Levando em conta a reflexão da Kuenzer, indaga-se, então, diante da complexidade do mundo do trabalho e do mundo da escola e a avaliação, que referencial de docência é retirado das falas dos alunos ao realizar a avaliação do bom professor? METODOLOGIA DA PESQUISA A opção metodológica para esta pesquisa é qualitativa e utilizar-se-á modalidade de Estudo de Caso. Estudo de Caso, segundo Merriam (1988) apud Bodgan e Biklen (1994, p. 89) consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento especifico. Portanto, o estudo de caso é pertinente nesta pesquisa, pois o objetivo é conhecer o conceito de bom professor oriundo das falas de alunos de uma universidade tecnológica, por meio do processo de avaliação institucional (Avaliação Docente). A coleta dos dados será feita no banco de dados da Avaliação Docente da instituição. Neste banco de dados revela a avaliação do docente, sua nota e os comentários feitos pelos alunos sobre o professor. Neste caso, optou-se escolher os melhores professores, com as melhores notas, entre 9,0 e 10,0, atribuídas pelos alunos nos anos de 2009, 2010 e 2011, no primeiro e segundo semestre, obtendo seis notas. Também extraiu-se deste banco de dados, os relatos feitos pelos alunos sobre esses professores, evidenciando o 9

10 porquê daquela nota. Para conhecer como o aluno configura ou percebe o bom professor utilizando os relatos/discursos dos alunos retirados do banco de dados da avaliação docente institucional, utilizar-se-á a técnica de análise de dados denominada análise de conteúdo (BARDIN, 1977). A pesquisa será realizada com os professores da UTFPR- Campus Medianeira, dos cursos superiores de tecnologia e engenharia. Para a escolha dos professores, seguese alguns critérios: professores dos cursos de tecnologia e engenharia; professores com 03 anos ou mais de magistério e professores com uma excelente avaliação pelos discentes, entre 27 a 30 pontos, isto é, entre 9,0 e 10,0 (Avaliação Institucional) nos últimos 03 anos (professores considerados de sucesso na sua atuação em sala de aula). REFERENCIAS: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Edições 70- Persona. Lisboa, BERTOLIN, Júlio C.G. A transformação do SINAES: da proposta emancipatória à Lei hibrida. Avaliação Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. Vol. 9, n. 4, set/2004. BODGAN, Roberto; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Porto Editora: Portugal, CATANI, Afrânio Mendes, OLIVEIRA, João Ferreira de. Educação superior no Brasil: reestruturação e metamorfose das universidades públicas. Petrópolis: Vozes, CUNHA, L.A. Nova Reforma do ensino superior: a lógica reconstruída. Cadernos de Pesquisa, n. 101, jul/1997. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 9. Ed. São Paulo: Papirus, (org.). Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas, SP: Autores Associados,

11 DIAS SOBRINHO, José. Avaliação e transformações da educação superior brasileira ( ): do provão ao Sinaes. Revista Avaliação (Campinas, vol. 15, n. 1, Sorocaba, Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, Universidade e Avaliação: entre a ética e o mercado. Florianópolis: Insular, Avaliação Quantitativa e Avaliação Qualitativa: Interações e Ênfases. In: SGUISSARDI, V.Avaliação universitária em questão: reformas do estado e da educação superior. (Org.). Campinas: Autores Associados, KUENZER, Acácia. Formação de professores para a educação profissional e tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos. In: INEP. Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica: Brasília, 26, 27 e 28 de setembro de Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, POLIDORI, Marlis Morosini; MARINHO-ARAUJO, Claisy; BARREYRO, Gladys Beatriz. SINAES: Perspectivas e desafios na avaliação da educação superior brasileira. Ensaio- Avaliação política pública Educacional, Rio de Janeiro. Vol. 14, n. 53, out/dez/2006. RODRIGUES, Francisco de Paula Marques et. al. O processo de avaliação institucional como multiplicador de iniciativas para o aperfeiçoamento docente- 1ª parte. Avaliação, Campinas; Sorocaba, ano 11, v. 11, jun/2006. ROTHEN, José Carlos; SCHULZ, Almiro. SINAES: do documento original à legislação. Diálogo Educacional (Pontifícia Universidade Católica do Paraná), vol. 7, n.21, Maio-agosto, SIMÕES. Gonçalo A. G. A avaliação do desempenho docente. Texto Editora, 1ª edição. Lisboa, Dezembro de TAVARES, M.G.M et al. Políticas de expansão da educação superior no Brasil pós- LDB/96- desafios para a avaliação. Inter-Ação, v. 36, n.1, Goiânia, jan/jun/