DIMENSÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO: CAMINHO NECESSÁRIO À FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

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1 DIMENSÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO: CAMINHO NECESSÁRIO À FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE Resumo SPANHOL, Carmen Ivanete D`Agostini FAP BOER, Noemi UNIFRA Eixo Temático: Formação de Professores e Profissinalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento O professor enquanto profissional da educação e sujeito da história tem a responsabilidade de agir com princípios éticos que promovam o bem estar da civilização. O objetivo deste trabalho é apresentar uma reflexão sobre a necessidade de se resgatar a dimensão humana na educação, em particular no âmbito da formação de professores. Para esta finalidade, defendese o paradigma da complexidade fundamentado nos trabalhos de Edgar Morin e em autores alinhados a este pensamento, como Capra, Tescarolo, Behrens. A complexidade compreende uma rede de eventos, ações, interações e retroações que se apresentam como um tecido de elementos heterogêneos e inseparáveis. A relevância deste paradigma está na possibilidade de contemplar as demandas do contexto civilizatório atual e suas relações com a educação. O trabalho é de revisão bibliográfica, elaborado a partir de consultas em referenciais que abordam o pensamento complexo e em fundamentos da educação, voltados à formação docente. Observa-se que o contexto atual requer do professor, a constante revisão do seu fazer para que, por meio da sua prática educativa, mobilize as ações de seus alunos e atinja o bem comum. Constata-se que a mudança nos comportamentos humanos é lenta e não acompanha a metamorfose social. Defende-se que mudar programas e currículos não resolve os problemas da academia. Há necessidade de mudanças no modo de ser do profissional da educação. O estudo aponta que para formar o outro é preciso primeiro formar a si mesmo, como sujeito responsável e protagonista de suas ações. Portanto, há necessidade de se ter um critério ético que funda as relações para se recuperar a dimensão humana no campo da formação e atuação docente. Palavras-chave: Paradigmas. Complexidade. Ética. Introdução As sociedades contemporâneas se deparam com um paradoxo frente ao desenvolvimento técnico científico e às condições de vida e de sobrevivência da humanidade. Se por um lado, a ciência e a tecnologia possibilitaram grandes avanços, especialmente, nas

2 8128 áreas da saúde e das comunicações, por outro, vive-se uma crise civilizatória que afeta o planeta: fortes ondas de violência, miséria, injustiças sociais e desequilíbrio ambientais. Todos esses aspectos se refletem também na educação. Vive-se num continuum dinâmico, no qual tudo influencia e é também influenciado. Portanto, para analisar os problemas da atualidade, o modelo cartesiano, predominante nos três últimos séculos, tornou-se insuficiente para explicar a complexidade da vida e das relações. Em outras palavras, não se pode mais avaliar a realidade atual com os mesmos recursos mentais do passado. Em decorrência desse fato, observa-se que o paradigma cartesiano está retrocedendo em todos os setores e, em escala mundial. Gradativamente, é substituído por um paradigma sistêmico, baseado no pensamento da complexidade e em visões de mundo integrado. Esse novo paradigma se reflete também na área da educação e da formação docente como encontrado nos estudos de Rauli (2009) ao trabalhar com professores de graduação da área da saúde. No entanto, observa-se que a dimensão humana nas relações professor, aluno, conteúdo, nem sempre é considerada no meio acadêmico. Atualmente, enfrenta-se um aluno com um novo modo de ser, de pensar e de agir e, um professor, muitas vezes, arraigado a velhos modelos. A mudança nos comportamentos humanos é lenta e não acompanha a metamorfose social. Defende-se que mudar programas e currículos não resolve os problemas da academia. Há necessidade de mudanças no modo de ser do profissional da educação. Inicialmente, considera-se que os jovens estudantes de hoje precisam aprender a ser no sentido atribuído por Delors (2001), que envolve o desenvolvimento integral do ser humano; ter capacidade para elaborar pensamentos autônomos e críticos; e, tomar decisões sobre situações conflitantes da vida cotidiana. A possibilidade do desenvolvimento integral é despertada e mediada pela prática pedagógica dos professores. Neste sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar uma reflexão sobre a necessidade de se resgatar a dimensão humana na educação. Para subsidiar esse estudo consultaram-se referenciais teóricos de Capra (1996; 2002), Morin (1996, 1999, 2000, 2002b), Behrens (1999; 2006), Tescarolo (2005), Delors (2001), Freire (1980), Nóvoa (2009), entre outros. Com base nas leituras realizadas, apresentam-se, inicialmente, considerações sobre o paradigma sistêmico, a complexidade e a educação, em contraposição ao paradigma mecanicista positivista. Na sequência, volta-se à atenção aos

3 8129 desafios constantes que implicam num novo sujeito para pensar a dimensão humana na educação. Por último, apresentam-se as considerações finais do estudo com destaque à pessoa do professor, como protagonista responsável de sua atuação profissão. Novo Paradigma e a Educação Durante um longo período histórico a cultura foi dominada pelo modelo mecanicista cartesiano com implicações em toda a sociedade ocidental (CAPRA, 1996). No entanto, esse paradigma está retrocedendo e dá espaço a um modelo sistêmico, pois, não é mais possível ver os fatos de forma isolada. Desde o surgimento da mecânica quântica, a idéia da mera simplificação tornou-se, por conseguinte, insustentável, abrindo à ciência um mundo de uma riqueza insuspeitada (TESCAROLO, 2005, p. 20). Os problemas que atingem a humanidade na atualidade, decorrentes de um modelo mecanicista e reducionista não podem ser analisados de modo isolado. Cada situação interfere na outra e os processos se entrelaçam. Ao simples mover de cada folha, por exemplo, outras ações ocorrem como consequência dessa e assim sucessivamente: [...] problemas precisam ser vistos, exatamente, como diferentes facetas de uma única crise, que é, em grande medida, uma crise de percepção (CAPRA, 1996, p.23). As teorias da relatividade e quântica implicam a necessidade de olhar o mundo como um todo indiviso (MORAES, 1997, p.70). Esse fato se evidencia nas colocações de Capra (1996, p. 24) quando afirma que as novas concepções da física tem gerado uma profunda mudança em nossas visões de mundo; da visão de mundo mecanicista de Descartes e de Newton para uma visão holística, ecológica. Caminhar para uma mudança de paradigmas requer da humanidade transformações que nem sempre são de aceitação unânime, ou num mesmo momento, pois, [...] requer uma expansão não apenas de nossas percepções e maneiras de pensar, mas também de nossos valores (CAPRA, 1996, p. 27). E, segundo este autor, a mudança de paradigma na ciência, em seu nível mais profundo, implica uma mudança da física para as ciências da vida (p. 29). No livro, As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável, Capra (2002, p.13) se propõe a aplicar também ao domínio social a nova compreensão da vida que nasceu da teoria da complexidade. Ao tratar o tema da complexidade, Tescarolo (2005, p. 55), por sua vez, defende que ela constitui uma categoria lógica e ontológica. Descreve as propriedades gerais dos

4 8130 sistemas complexos: entropia, enação e teleologia. Em relação à teleologia, o autor argumenta que a reflexão sobre a propriedade teleológica dos sistemas complexos nos reporta à questão das finalidades na educação. Essa ideia se vincula a princípios e valores e a ética que os critica que regem as experiências pessoais em sociedade, com seus interesses e aspirações, sofrimento e prazer (TESCAROLO, 2005, p.76). A chegada do tão esperado século XXI acarretou desconforto para aqueles que ainda não haviam percebido que tudo muda constantemente e que os seres humanos fazem parte dessas mudanças. Não só enquanto seres passivos que sofrem os processos de mudanças, mas também enquanto agentes desses processos. Somente o homem pode ajudar ao homem. E, ao pensar desse modo, entende-se que a educação é o instrumento para compreender as inúmeras situações com as quais a humanidade se depara nos dias atuais. Os estudos na área da educação acompanharam o percurso característico das ciências naturais e físicas. Trataram-se os fenômenos educativos como se pudessem ser isolados e alcançados em laboratórios. Segundo Lüdke e André (1986, p. 3) durante muito tempo se acreditou na possibilidade de decompor os fenômenos educacionais em suas variáveis básicas, cujo estudo analítico, e se possível quantitativo, levaria ao conhecimento total desses fenômenos. Outra característica marcante dessa compreensão era a crença numa perfeita separação entre sujeito de pesquisa, e o pesquisador, e seu objeto de estudo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.4). A separação entre sujeito e objeto desdobrou-se em polaridades excludentes com as quais se aprendeu a pensar e a conceber as coisas, a natureza, a educação e o próprio ser humano de forma isolada. Os sinais de falência desse paradigma forçaram o surgimento do novo paradigma científico, ancorado numa racionalidade complexa e interdisciplinar, denominado paradigma da complexidade, ou teoria da complexidade. Ele representa a possibilidade de se encontrar caminhos para o desenvolvimento da humanidade de forma mais sustentável, justa e solidária. Behrens (1999, p.105) refere-se que a denominação paradigma emergente é atribuída a Boaventura Santos (1989) 1 e, posteriormente, referendada por outros autores. Ao tratar o tema: a busca de um novo paradigma da complexidade na educação superior, Behrens (2006, p. 20) defende que o paradigma inovador que acompanha a Sociedade do 1 Sobre o paradigma emergente, cf. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

5 8131 Conhecimento exige mudanças profundas no que se refere à visão de mundo, de homem, de tempo, de espaço, entre outras. Acrescenta que a mudança afeta especialmente a Educação Superior. Esse fato implica numa postura ética dos envolvidos no processo educacional, comprometidos com o futuro da humanidade em relação à dignidade humana e a sustentabilidade ecológica. Assim, concebe-se que a sociedade do conhecimento demanda repensar a educação superior, e, em especial, a prática pedagógica dos professores (BEHRENS, 2006 p. 29). Nesse sentido, propõe que as dimensões que precisam compor a educação do século XXI devem contemplar uma visão ampla e holística e com abrangência critica e reflexiva (BEHRENS, 2006, p. 30). Na explicitação sobre o paradigma da complexidade, Morin, Ciurana e Motta (2003, p.43) referem-se à palavra complexidade como um tanto ambígua. Discutem o termo a partir do Latim, Espanhol e do Francês. A etimologia da palavra complexidade é de origem latina, provém de complectere, cuja raiz plectere significa traçar, elencar. Remete ao trabalho de construção de cestas que consiste em entrelaçar um círculo, unindo o princípio com o final de pequenos ramos (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003, p. 43). Esta analogia reforça o significado original do termo complexus, que significa o que tece junto. Todavia, é a Pascal ( ) que se atribui o primado sobre a abordagem do paradigma da complexidade. Pascal, citado por Morin (1999, p. 115), escreveu: todas as coisas sendo causadas e causadoras, ligadas e ligantes, mediatas e imediatas, tudo se relacionando por uma ligação natural e insensível que liga os mais afastados e os mais diferentes, eu considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo assim como conhecer o todo sem conhecer as partes. Morin (1996) afirma que há complexidade onde quer que se produza um emaranhamento de ações, de interações, de retroações. Defende que há uma outra complexidade que provém da existência de fenômenos aleatórios e, empiricamente, agrega incertezas ao pensamento. Seu argumento é que, no que concerne à complexidade, há um pólo empírico e um pólo lógico, e a complexidade aparece quando há simultaneamente dificuldades empíricas e dificuldades lógicas (p. 274). A ideia de um pólo empírico e um pólo lógico, subjacentes à complexidade, fundamenta-se, igualmente, no pensamento de Pascal, que diz: todas as coisas são ajudadas e ajudantes, todas as coisas são mediatas e imediatas, e todas estão ligadas entre si por um laço que conecta umas às outras, inclusive as mais distanciadas (MORIN, 1996, p. 274).

6 8132 A partir dessas observações, duas observações são possíveis. Na primeira, se as coisas são ajudadas e ajudantes, significa que, se nós fizemos as coisas, as coisas também nos fazem porque na medida em que faço as coisas, me realizo e me constituo como pessoa. Na segunda observação, tudo tem relação e nada está isolado no universo. Dessa maneira, ações praticadas no âmbito restrito de nossas casas podem ter repercussão no todo. Morin (2002b) afirma os indivíduos produzem a sociedade, mas, [...] a sociedade, com sua cultura e linguagem retroage sobre os indivíduos. Somos produtos e produtores ao mesmo tempo (p.14). Conforme explica este autor, o fundamento da causalidade complexa permite juntar fenômenos em contraposição ao pensamento clássico de uma causalidade linear. Nesta perspectiva, complexidade é um tecido de elementos heterogêneos inseparavelmente associados, que apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003, p. 44). Complexidade é, então, a rede de eventos, ações, interações, retroações, acasos do mundo fenomênico e apresenta-se sob o aspecto perturbador da perplexidade, da desordem, da ambigüidade, da incerteza. O surgimento da complexidade nas ciências permitiu reorientar esse termo de modo que foi necessário reformular-se a própria dinâmica do conhecimento. Assim, o pensamento complexo tenta religar o que o pensamento disciplinar separou. Nesse sentido, a teoria da complexidade pode ser identificada como fundamento teórico às questões educacionais de caráter interdisciplinar. A compreensão deste termo na área educacional se justifica pelo motivo de que, os fatos e os objetos do conhecimento não podem mais ser pensados e analisados com os recursos mentais pautados no pensamento de linearidade. De acordo com Gonzáles-Gaudino (2005), o pensamento complexo representa uma das mais recentes contribuições para a reformulação das fronteiras e dos objetos de estudo das disciplinas científicas. O pensamento complexo destruiu os mitos da acumulação progressiva e depurada do conhecimento científico, da inviolabilidade do sujeito humano, da ordem logocêntrica do mundo e das verdades universais (GONZÁLEZ-GAUDINO, 2005, p. 130). É preciso considerar-se que o homem pode ser entendido como um sistema aberto, de relações e interações. A preocupação com uma educação que envolva uma consciência planetária requer a participação ativa de toda a sociedade. Essa inquietação global com a humanidade se vislumbra em diversos segmentos. O relatório da UNESCO, coordenado por Delors (2001) apresenta os quatro pilares para educação do século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e

7 8133 aprender a ser. Esses pilares servem de parâmetros para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem na contemporaneidade, em que [...] uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes (WERTHEIN, 2002a, p.11). Aprender a ser é apontada como princípio fundamental e a educação tem a missão de trabalhar para o desenvolvimento total da pessoa integrando espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Essa incumbência comporta preparar [...] para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formar os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 2001, p. 99). A aprendizagem deve ser continua ao longo da vida. Com os constantes progressos da sociedade há uma exigência de atualização dos saberes, que ao se penetrarem, se enriquecem. A UNESCO entende ainda que a educação, nesse sentido, deve ultrapassar esses objetivos, pois Deve fazer com que cada indivíduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização para modificar a relação que homens e mulheres mantêm com o espaço e o tempo (DELORS, 2001, p.105). Arroyo (2008, p. 9) esclarece que trabalhar com a educação é tratar de um dos ofícios mais perenes da formação de espécie humana. E, que na prática, os docentes se orientam por saberes e artes aprendidas desde o berço da história cultural e social. No artigo Aprendizagem e conhecimento: conexões planetárias, Darós e Tescarolo (2007, p.113) salientam que cabe à escola, mediante uma aprendizagem transformadora e em colaboração estreita, com as demais instâncias da sociedade, criar e alimentar essa nova consciência planetária, que deve resultar na promoção de um desenvolvimento sustentável e integrado. Considera-se que se vive a transição do paradigma cartesiano ao complexo, e, esta compreensão é fundamental para se repensar a dimensão humana na educação atual e apontar caminhos para esta ação. Pensar a Dimensão Humana na Educação Diante de tantas novidades, num mundo tão complexo, não se crê que exista uma única verdade ou teoria para explicar todos os aspectos. Tescarolo (2005, p.45) defende que estamos apenas no inicio da viagem rumo ao entendimento da natureza e de nós mesmos. A

8 8134 teoria que explica tudo não está à nossa espera na curva da próxima descoberta e o fim do risco e da incerteza é apenas uma referência ideal no término da estrada. Assim, o desafio de ser professor nos dias de hoje impõe uma constante reflexão sobre a ação enquanto docente, em relação ao conhecimento, à metodologia e às práticaspedagógicas empregadas para ensinar. Estar comprometido com essa ação requer do profissional a capacidade de promover em si e nos seus alunos a novidade do aprender a aprender (BEHRENS, 1999, p.123). Essa tarefa não é fácil, pois requer do professor um desacomodar dos seus princípios, estereótipos e modelos arraigados ao longo dos anos na sua vida profissional, pessoal, social, afetiva e familiar. Pelo fato da pessoa do professor ser uma só, precisa ser una e transmitir essa unidade no seu fazer. De maneira que, o compromisso com a profissão de educador, requer um educador em constante novidade de ser. Para isso, é necessário fazer metanóia, ou seja, mudar a mente. Pela etimologia, a palavra metanóia vem do grego, meta, que significa além; para além; nous: mente no sentido de intelecto. Por conseguinte, para uma humanidade sustentável necessita-se de um professor sustentável. Portanto, trabalhar com educação pressupõe um profissional capaz de romper os paradigmas que o impedem de encontrar as alternativas para a aprendizagem. Em conferência proferida na sede da UNESCO, Meneghetti (2006, p. 17), ao abordar o tema Una nouva pedagogia per la società futura, diz que: o escopo da pedagogia é realizar um adulto capaz de ser verdadeiro para si e funcional para a sociedade. Refere também que a solução para melhorar o fato democrático é a educação: iniciar o quanto antes nas técnicas do conhecimento, da racionalidade, da responsabilidade e, em particular, da estética em si: o belo sempre é verdadeiro e bom (MENEGHETTI, 2006, p.19). Este autor defende que o problema fundamental das sociedades contemporâneas, implica na refundação de um critério ético dentro do humanismo, porque nós somos humanos [...] (2002, p. 21). Defende que o homem é a fonte da qual é preciso escavar um critério geral, que nos dê a coragem de evoluirmos e efetuarmos a nossa crise cotidiana, para resolver todos aqueles problemas que a vida nos dá como jogo, mas que se não são resolvidos fazem o suicídio de massa. [...] (MENEGHETTI, 2002, p.21). No oficio de mestre, o professor tem a missão de articular o ser, saber e fazer, no convívio com os demais, num contexto de compromisso, responsabilidade e ética em relação à vida, à humanidade e imbuída de um comprometimento com a sustentabilidade planetária.

9 8135 Portanto, ser, saber e fazer devem se harmonizar para refletir a estética da vida que se transforma em ação na sociedade. Ser um professor na Educação Superior exige do profissional não apenas conhecimento teórico com competência em determinada área do conhecimento. Acima de tudo, exige-se conforme Masetto (1998, p.13) [...] um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão. Já no entender de Behrens (2006, p.24) A ênfase na educação precisa recair na paixão pela investigação do conhecimento e na postura ética que torne os alunos e professores envolvidos e comprometidos com os destinos da humanidade. Desse modo, a busca por uma formação continuada está diretamente ligada ao desenvolvimento do professor enquanto pessoa e profissional. [...] professor é a pessoa, e a pessoa é o professor. É desse modo que Nóvoa (2009, p.15) refere ser impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos se encontra muito daquilo que ensinamos. Do mesmo modo, cabe aos professores se prepararem para um trabalho sobre si próprio, para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise (NÓVOA, 2010, p.15). Para se comprometer com a vida do planeta é preciso que a educação esteja [...] adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...] (FREIRE, 1980, p.39). O homem, para não ser arrastado pela história precisa fazê-la, afirma Paulo Freire. E, para fazê-la é necessário que na sua existência possa compreender que faz parte dela. Só por meio da consciência de si e de sua ação no mundo poderá contribuir com um momento do tempo e participar das gerações futuras. Assim sendo, formar formadores requer uma responsabilidade e compromisso com o futuro da humanidade. A busca por um ser humano eticamente comprometido e responsável com a própria vida e com a vida do planeta é colocar cuidado em tudo (BOFF, 2000, p.102). Esse ato requer da Educação a busca por uma pedagogia que favoreça o equilíbrio como sugerido por Gasque e Tescarolo (2008). Conseqüentemente, se faz necessário que o professor esteja ciente da sua ação nesse espaço de tempo. Enquanto sujeito histórico, cabe-lhe a responsabilidade de agir com princípios éticos que promovam o bem estar da civilização.

10 8136 Considerações Finais Este estudo, realizado com o objetivo de elaborar uma reflexão sobre a necessidade de se resgatar a dimensão humana na educação, em particular no campo da formação e atuação docente, permitiu a elaboração das considerações, apresentadas a seguir. O paradoxo entre os avanços técnico-científicos e os persistentes problemas socioambientais só existem porque existem homens neste planeta. A vida continua sempre e são os seres humanos e não humanos que passam por ela. Se os humanos não estivessem nesse tempo e nesse espaço, isso tudo não existiria. Posto isso, considera-se necessário que o ser humano esteja ciente da sua ação nesse espaço tempo. Defende-se, portanto, que cada vez mais se faz necessário resgatar a dimensão humana do professor que, enquanto sujeito da história, tem a responsabilidade de agir com princípios éticos que promovam o bem estar da civilização. Tomando por base os autores referendados neste texto, constata-se que não é possível adiar, deixar para o futuro, a discussão sobre a necessidade de se retomar a dimensão humana na educação, em particular no espectro da formação docente. Tratar das questões que afligem o homem faz parte do contexto histórico da universidade, que tem a responsabilidade de formar os profissionais que atuarão em uma sociedade em constates mudanças. Os desafios constantes implicam num novo sujeito da educação. O novo paradigma indica a busca, por parte dos professores, de um repensar suas práticas. Um repensar que envolva todo o seu fazer enquanto professor e o seu fazer enquanto pessoa. Estar imbricado daquilo que faz, coloca o professor como o protagonista responsável com a sua vida e com a sua profissão. Pela etimologia, a palavra protagonista compreende duas outras palavras: do grego protos, significa primo e gonista, atleta, ator (MENEGHETTI, 2006). No teatro, protagonista é o primeiro ator, o primeiro que age. Na educação, espera-se que o professor seja o primeiro a tomar a iniciativa para fazer, pois tem a tarefa precisa de realizar no plano social. Por isso, tem a responsabilidade de formar. Na responsabilidade está implícita a capacidade de ponderar o bem comum, no sentido de comunhão. Então, ser protagonista responsável significa, responder ponderar o bem - em primeira pessoa, diante das ações que faz no ato educativo. O contexto atual requer do professor, como protagonista responsável de sua profissão, a constante revisão do seu fazer para que, por meio da sua prática educativa, mobilize as ações de seus alunos e atinja o bem comum. É no cotidiano de suas ações que o professor,

11 8137 enquanto educador e formador, reflete aquilo que compreende como profissional da educação. Nesse sentido, se requer de cada professor, a exatidão de ação enquanto profissional e pesquisador. Para se alcançar esta dimensão, é preciso compreender primeiro que os valores que o constrói enquanto pessoa, o forma enquanto profissional. Os princípios propostos aos estudantes, primeiro precisam ser absorvidos pelo professor. Conhecer, fazer, conviver e ser implicam em compromisso ético com o humano. Ao respeitar a ética da vida, própria de cada ser, se produz os fundamentos necessários á construção de uma sociedade mais humana e sustentável neste planeta. Portanto, cabe ao professor provocar a si mesmo com preocupação frente às suas práticas. Ter preocupação - no sentido de pré ocupar com aquilo que faz em suas atividades docentes, significa ser capaz de provocar em si e nos pares, a necessidade de refletir sobre a dimensão humana do profissional enquanto formador de futuros professores. E, dividir com eles, algumas questões que sejam o eixo de reflexões emancipatórias frente às constantes mudanças e exigências do processo civilizatório atual. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 10ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, BEHRENS, Marilada Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, BOOF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano - compaixão pela terra. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, DARÓS, Lauro; TESCAROLO, Ricardo. Aprendizagem e conhecimento: conexões planetárias. Diálogo Educação. Curitiba, v.7, n.20, p , jan./abr

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