CORPO E CULTURA DE MOVIMENTO: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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1 CORPO E CULTURA DE MOVIMENTO: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Maria Isabel Brandão de Souza Mendes Mestranda em Educação PPGEd UFRN Terezinha Petrúcia da Nóbrega Universidade Federal do Rio Grande do Norte Compreendendo o termo cultura de movimento como uma expressão que significa uma conceituação integral de objetivações culturais, na qual, o movimento humano transforma-se em intermediador simbólico e de significações de determinadas sociedades, se expressando sob as mais diferentes formas de jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes e outras manifestações (KUNZ, 1991), e sabendo que a Educação Física se apropria destas, tornando-as seu conteúdo pedagógico, procuramos fazer neste artigo uma discussão entre as interfaces existentes entre corpo e cultura de movimento, buscando elementos que propiciem reflexões na Educação Física escolar. No intuito de percebermos as influências que fomos recebendo ao longo da história, sentimos a necessidade de fazermos um breve histórico sobre a concepção de corpo, tendo em vista suscitarmos reflexões na atualidade. Nos reportando aos homens primitivos, descobrimos que ao manterem um vínculo com a natureza, seu corpo fazia parte da mesma, produzindo ritmos, que se tornavam visíveis na harmonia de seus movimentos corporais. Nas atividades de sobrevivência, nos rituais e nas danças, o corpo se fazia sempre presente, expressando emoções de alegria, tristeza e sentimentos místicos e guerreiros (GONÇALVES, 1994, p.16). Ao se referir a Grécia Antiga, NÓBREGA (1998), nos mostra que também existia essa compreensão harmônica do corpo, na qual, razão e sensibilidade não estão separadas. O culto ao corpo do povo grego acontecia no decorrer do seu cotidiano, na mitologia, nas artes ou nos encontros esportivos. A força física distinguia o homem, fazendo-o ser o melhor dos homens, o herói grego. Nesse sentido, os gregos consideram o corpo como a síntese da sua humanidade, devendo pois ser cultivado para que possa realizar o homem plenamente, elevá-lo. O homem grego vê no culto ao corpo um sentido de totalidade e de elevação de sua humanidade (ibid., p.232) Percebemos também, a presença dessa relação de totalidade nas civilizações orientais, nas quais a experiência do corpo é primordial para a experiência do mundo. Seguindo as tradições místicas, o conhecimento do mundo funda-se na relação direta com a natureza, apresentando uma relação com o mundo, na qual, o homem é abarcado como ser corpóreo e sensível (GONÇALVES, 1994) Essas sociedades a que acabamos de nos referir, são permeadas pela espontaneidade e pela expressividade, que ao apresentarem ritmos próprios, manifestam movimentos harmônicos. Porém, o que passa para a nossa tradição, a da cultura ocidental é o dualismo presente inicialmente no pensamento de Parmênides e acentuado na metafísica de Platão e Aristóteles, cujas idéias serão incorporadas pelo pensamento de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino, respectivamente, dentro da perspectiva cristã, adicionando-se a idéia de pecado (NÓBREGA, 1998). Ocorrendo, portanto, a elevação da alma. Com a chegada da Modernidade, influenciada pelas Revoluções Burguesa e Industrial e acompanhada de um avanço científico e tecnológico, começa a surgir um interesse pelo corpo de acordo com os interesses dessa nova sociedade. Nesse momento, a ciência e, em especial, uma certa racionalidade desempenham um papel fundamental; as percepções em torno do corpo vão estar profundamente relacionadas com as novas percepções de universo e sociedade que vão se popularizar a partir dos avanços dessa produção científica (SILVA, A. M., 1999, p.11).

2 Os filósofos modernos influenciados pelos dualismos (razão/sensibilidade, corpo/alma, matéria/espírito), vêem o corpo apenas como objeto, rompendo com qualquer relação com a natureza, deixando-o a serviço da consciência. Através dos estudos de Michel Foucault, em especial no seu livro Vigiar e Punir, quando aborda a evolução histórica da legislação penal, podemos perceber que o poder que se instaura sobre os corpos ao longo dos séculos XVII e XVIII, ao invés de utilizar a força física para controlá-lo, o faz através de estratégias sutis, ou seja, através de processos de treinamento. Essa mudança é uma maneira de se alcançar o poder de forma mais econômica e mais eficaz. De instituições fechadas aos mecanismos panópticos, o corpo vai sendo o tempo todo vigiado, tornando-o submisso e regado a modelos pré-estabelecidos, de forma que o próprio indivíduo internalize essa vigilância. Referindo-se aos corpos dóceis, nos mostra que quanto mais manipulados, mais adestrados, mais obedientes, mais quietos ficarem, será melhor, pois conseguirão uma produção maior, o que nos faz observar a relação corpo-máquina. Dessa maneira, as pessoas sendo alvo da prática disciplinar, são obrigadas a controlar seus movimentos, suas expressões, deixando de lado seus reais desejos e suas necessidades. O corpo humano entra numa maquinaria do poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe (FOUCAULT,1999, p.119). Essa é uma maneira de homogeneização, pois o tempo todo, os indivíduos são classificados devendo seguir normas. Podese dizer que as disciplinas são técnicas para assegurar a ordenação das multiplicidades (ibid., p.179). No século XVII, de acordo com FRAGA (1999), o corpo ficava sujeito a imobilizações no intuito de corrigir possíveis deformidades, pois o que se preconizava nesse período era uma simetria anatômica. Dessa imobilidade forçada, observamos que a partir da metade do século XVIII ocorre uma transformação para uma mobilidade regrada, pois, acreditavam que o próprio corpo era capaz de se auto corrigir. Nessa época os movimentos ginásticos contemplavam a racionalidade exigida, fazendo com que os gestos cotidianos ficassem afastados, pois, estes, eram considerados inúteis. Desta maneira, a espontaneidade e a expressividade corporal vão perdendo espaço e a instrumentalização do corpo vai aumentando. As práticas corporais negam por completo os elementos cênicos, funambulescos e acrobáticos, pois as mesmas despertavam sentimentos de maravilhamento e divertimento ao povo, ameaçando assim os interesses dos dominantes. As exibições de rua, os circos, libertavam o espontâneo que fora aprisionado pelo saber científico, faziam renascer formas esquecidas da inteireza humana. Exibiam o que se desejava ocultar e despertavam imagens adormecidas nos corações dos homens. Eram dissonantes à sociedade que se afirmava no século XIX (SOARES, 1998, p.28). FRAGA (1999) nos aponta que no final do século XX, ao invés do corpo-padrão passamos a visualizar uma multiplicidades de corpos, que vão sendo redimensionados numa velocidade sem igual, através de sofisticados instrumentais científico-tecnológicos. Não mais importa reduzir as deformidades ósseo-articulares, ou então, ampliar a funcionalidade orgânica, o que passa a prevalecer é fazer marcas no corpo de acordo com o estilo do grupo a que se pertence. Ao invés de seguir uma referência universal, as pessoas passam a seguir os padrões dos respectivos grupos. Percebemos que o instrumento de intervenção no corpo se dá através da fabricação de anatomias de consumo. O corpo é visto como uma mercadoria guiada por padrões de beleza ditados pela moda vigente. Os meios de comunicação enfatizam esse comércio ao nos bombardearem com suas variadas e atraentes informações. Os grupos musicais, as novelas, as propagandas, as revistas, etc., transmitem ideais de beleza a serem alcançados pela população. Fazendo uma crítica a esse fenômeno, TEVES (2000, p.192) comenta que se para uns, isso é o reflexo do desejo contemporâneo de popularizar, de aproximar reproduzindo o que está distante, para outros é sinal de que a cultura vem se tornando banal, objeto de consumo, esvaziada de sentido, um simulacro. Academias, clubes, spas, dietas, silicones, implantes, lipoaspiração, são alguns recursos que auxiliam a alcançar o corpo perfeito, padronizado. Portanto, vivenciar o corpo somente com

3 esse objetivo é continuar optando por práticas mecanicistas que continuam contribuindo com o processo de homogeneização. Com relação à essa preocupação excessiva com o corpo que se faz presente na atualidade, GONÇALVES (1994, p.31), comenta que: parece que o corpo, tanto tempo submetido ao controle de um racionalismo dominante, agora se rebela e se transforma no foco das atenções. A rebelião que está na raiz desses movimentos e que encerra a busca de uma unidade pelo homem parece ter sido também usada para perpetuar a visão dicotômica de corpo e espírito implícita no racionalismo e no tecnicismo da sociedade industrial contemporânea..(...) Ao mesmo tempo que oculta em seu cerne uma exigência vital do homem contemporâneo, revela uma intenção manipulativa, reduzindo o corpo a uma materialidade desvinculada da subjetividade que o anima. Desta maneira, o corpo permanecendo independente, continua salientando dicotomias (razão/afetividade; afetividade/sexualidade; individualidade/diversidade), o que nos faz visualizar manifestações de movimentos na maioria das vezes sendo disseminada, pelas diversas pedagogias culturais, (programas televisivos, vídeo game, clubes, academias, etc) que se fazem presentes na nossa sociedade, e que possuindo atrativos inestimáveis, querem também disciplinar os corpos camufladamente (SANTOS, 1999). Calcadas na fragmentação e pautadas em valores que promovem o individualismo, colaboram com a competição desenfreada e a superioridade dos mais fortes sobre os mais fracos. Negando ou controlando os movimentos no espaço escolar? Levando para o âmbito da educação, tanto na escola como fora dela, percebemos que continua a presença da tradição ocidental pautada nos pressupostos racionalistas. Esta tenta instituir códigos morais que ditam as condutas, reprimindo dessa maneira as possibilidades diversas de expressão da corporeidade. Nos reportando às experiências sensíveis, divergindo dos estigmas que ainda recebem, ainda encontram-se como secundárias na nossa existência, o que acreditamos ser fruto de não estarmos acostumados a priorizá-las na nossa educação. Tais experiências ocorrem em vários momentos da nossa existência, como a dança, a arte, a música, a meditação, o esporte, as festas, entre outras (NÓBREGA, 2000a). A educação reservando para o intelecto um valor supremo, estabeleceu um distanciamento entre a aprendizagem e as experiências sensíveis, desvinculando a participação corporal, negando a linguagem sensível e aprendente do corpo, fato este explicado pelo desejo de querer um mundo durável de uma razão que quantifica e mede e, que considera os sentidos como enganadores (NIETZSCHE, 19[...]). Desta maneira, a espontaneidade e a expressividade vão perdendo espaço, enquanto a instrumentalização do corpo vai aumentando. Os gestos cotidianos vão ficando afastados e o contato com a cultura de movimento vai sendo guiado por modelos, importando, portanto, a sua padronização. Levando para o espaço escolar, percebemos a negação do movimento, onde o corpo que se faz presente se mantém aprisionado. E quando surgem possibilidades de vivênciá-lo, o que vem sendo privilegiado é a normatização das pessoas, como se todos pertencessem a mesma cultura, esquecendo por completo as suas diversidades. O que prevalece, portanto, é a busca pela dominação dos indivíduos, que ficam sujeitos a privações e a discriminações. Porém, sabemos que apesar dessa pressão que permeia a nossa sociedade, o corpo é capaz de transgredir à esse controle, à essa disciplina (FOUCAULT, 1999). Chamando a nossa atenção com relação à resistência da experiência sensível mesmo numa sociedade pautada em pressupostos racionalistas, PORPINO (2000, p.49) comenta que apesar de negligenciada, a experiência sensível nunca sucumbiu ao racionalismo ocidental por ser

4 constitutiva do ser humano. Nossa condição corporal indivisível não nos isentou da sensibilidade mesmo quando a postergamos. Portanto torna-se necessário que a educação possa refletir sobre as limitações que vem sofrendo. Inseridos na égide de um cenário abarcado por uma lógica da exclusão, sentimos a necessidade de buscarmos mudanças, pois o modelo tradicional já não é suficiente. A exacerbação de um racionalismo pautado na quantificação, mensuração, previsibilidade e imutabilidade dos fenômenos, já não satisfaz mais. Nem tampouco, a compreensão do ser humano de maneira fragmentada, na qual, o corpo é visto somente como objeto, cujas condutas pautadas pela normatização se torna uma forma de homogeneizar as pessoas, como se todos pertencessem a mesma cultura, encobrindo por completo as diversidades de sentidos criadas pelo corpo em movimento. Encontramo-nos numa época que exige nossa reflexão frente a dominação dos indivíduos, sujeitos a privações e a discriminações desde a antigüidade (MANACORDA, 1997). Percebemos que existe a necessidade de fazer emergir fenômenos que foram negados pela tradição racionalista ocidental, como a sensibilidade e o corpo. O racionalismo, sendo um fenômeno predominante na nossa sociedade, deve ser encarado como sendo capaz de suscitar resistências, possibilidades de compreensão da vida pautadas na problematização dos seus ideais. Portanto trata-se de perceber a realidade a partir de uma racionalidade capaz de incluir campos de ação mais amplos e dialogar com domínios anteriormente pensados como incompatíveis (PORPINO, 2000, p.49). Nosso desafio, portanto, é tentar resgatar a sensibilidade em uma cultura que tem como supremacia a razão, indo em busca de uma educação que dê oportunidades aos seus alunos de vivenciarem experiências sensíveis, seja na escola ou fora dela, a fim de que possam ampliar a operação expressiva do corpo e a percepção, afinando os sentidos, aguçando a sensibilidade, elaborando a linguagem, a expressão e a comunicação (NÓBREGA, 2000a, p.315), e que possam, então, a partir delas, adquirir novos sentidos na sua existência. Reflexões na Educação física escolar... A Educação Física escolar vem sendo influenciada pela tradição ocidental. De acordo com a sua história, recebeu inspirações do militarismo, do higienismo e da eugenia, predominando o aspecto biológico, que tinham nas suas práticas corporais, um campo amplo de possibilidades de adestramento, onde o controle e a disciplina se davam através da ginástica e do esporte competitivo. Numa tentativa de buscar a unidade do ser humano, aparece a tendência psicopedagogizante, que ao priorizar o desenvolvimento da inteligência através dos movimentos e ao utilizar atividades que não apresentam significado para os alunos, vem perpetuando os dualismos (GONÇALVES, 1994). Apesar de surgirem teorias com novos olhares para a Educação Física, como a Crítico- Superadora (Coletivo de Autores) e a Crítico-Emancipatória (Elenor Kunz), o que vem sendo priorizado na prática pedagógica nas escolas, é o esporte formal (KUNZ, 1991, 1994, 1998). Percebemos, portanto, que uma gama de manifestações da cultura de movimento vêm sendo desprezadas. Desta maneira, a Educação Física ao fazer com que os alunos se adeqüem e sigam padrões pré-estabelecidos de movimentos, que não fazem parte da realidade deles, vem desconsiderando o mundo vivido dos mesmos, contribuindo, portanto com a instrumentalização do corpo, apresentando, uma prática reprodutivista de educação, que aplicando modelos educativos de maneira uniforme à realidades diferentes, como se fossem únicas, acabam menosprezando as diversidades. Na busca de transcender à essa perspectiva tradicional e resgatar a sensibilidade, concordamos com NÓBREGA (2000b, p.46), quando nos mostra que

5 a Educação física escolar, vivenciando o corpo, não como instrumento ou objeto, mas como corposujeito, síntese da nossa presença no mundo, não pode ser reduzida a práticas corporais voltadas apenas para o rendimento, a disciplina autoritária, a padronização de gestos, a reprodução de valores utilitaristas e individualistas, a mensuração e a quantificação de resultados. Mas, sim, ampliar as possibilidades do movimento para o lúdico e para a expressividade contidas na linguagem sensível. Acreditamos que, para tanto, existe a necessidade de se levar em consideração os estudos da corporeidade, que ao romperem com os pressupostos racionalistas negam o dualismo ocidental entre corpo e mente, passando a valorizar o corpo não apenas como um corpo físico, carregado somente de músculos e ossos, mas um corpo complexo que contendo multiplicidades, está em unidade e em constante metamorfose (MERLEAU-PONTY, 1994). Nessa tentativa de extinguir com as dicotomias, torna-se relevante buscar contribuições também, nos estudos de MATURANA & VARELA (1995), que ao revolucionarem o conceito de Biologia, permitindo o entrelaçamento entre o biológico e o cultural, nos revelam a concepção dos seres humanos como sistemas autopoiéticos. É preciso compreender que o movimento não pode ficar reduzido a concepções biomecânicas (KUNZ, 1991, 1998), mas sim, ser considerado, também, como linguagem expressiva, refletindo pelo viés de que é através do movimento que expressamos a nossa relação com o mundo (MERLEAU-PONTY, 1994). E seguindo o pensamento de NÓBREGA (2000b, p. 46), percebemos que pelo corpo, pela expressão corporal, diferenciamo-nos das outras pessoas, marcamos nossa presença, nossa identidade. O lógico iguala nos, o sensível diferencia-nos. Desta maneira, será possível entender que não existe um modelo único de corpo, um corpo ideal, portanto querer padronizá-lo é uma estupidez sem igual, é preciso estar atento as suas vivências, as suas individualidades, aos seus desejos e as suas necessidades. Percebemos que o conjunto de posturas e movimentos corporais representa valores e princípios culturais de uma sociedade. Nele, está a própria cultura de um povo, escrita por meio de signos sociais (DAOLIO, 1995), e a aparência demonstrada pelas pessoas, através dos adornos, da maneira de se vestir, de se pintar, etc., também está diretamente ligada a realidade social vigente (MAFESOLLI, 1996). É importante ressaltar que a diversidade cultural, então, se deve ao fato de que cada povo foi construindo sua história, através de seus corpos, de acordo com cada região específica. A Educação Física escolar procurando compreender e respeitar as diversas identidades culturais que estão surgindo, deverá abrir espaço para as diferentes expressões manifestadas pela corporeidade dos educandos, e não mais insistir na homogeneização das mesmas. Atento à complexidade do ser humano, é preciso abandonar o olhar unilateral que concebe o homem como o ser da razão, da técnica, das atividades utilitárias ou das necessidades obrigatórias. O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase (MORIN, 2000, p.58). A educação, portanto, ao invés de reprimir as experiências sensíveis, que ainda vem sendo estigmatizadas, poderá contribuir para que estas desabrochem e passem a ser relevantes em nossas vidas. Vislumbramos, então, possibilidades do contato com a cultura de movimentos nas aulas de Educação Física, ao invés de ser guiada por modelos que deixam os alunos de lado no processo ensino-aprendizagem, nos mostrando uma educação que fica restrita a treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 1998, p.15), onde repetem movimentos estigmatizados, passar a se realizar prioritariamente, a partir do cotidiano dos alunos, contemplando algo que seja significativo para eles e que permita desabrochar a espontaneidade e a expressividade.

6 Deste modo, diversas manifestações da cultura de movimento se fazem presentes, que variando de um contexto para outro, permitem aos participantes expressarem uma diversidade de sentimentos e emoções, apresentando movimentos repletos de significados. Para isso, acreditamos que o diálogo entre professor e aluno possa contribuir com a paralização dos depósitos no espaço escolar. Ao valorizarmos as vivências de nossos alunos, fazendo com que tenham oportunidades de refletir e questionar, além de proporcionar-lhes novos conhecimentos, colabora com a formação de sujeitos críticos e autônomos (FREIRE, 1987, 1998). Torna-se relevante, também, que nesse processo de questionamentos, a escola procure estar atenta as pedagogias culturais que estão disseminadas pela nossa sociedade, e que ao terem também a preocupação de regular os corpos de acordo com algum interesse, não medem esforços para utilizarem atrativos contagiantes, o que faz com que tenham um poder de persuasão enorme perante as pessoas (SANTOS, 1999). Precisamos nos preocupar, e ao invés de ignorarmos nos mantendo afastados, precisamos trazê-las para o interior da escola de forma contextualizada, uma vez que nossos alunos estão constantemente em contato. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia da autonomia. RJ: Ed. Paz e Terra, DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas, SP : Papirus,1995. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 21ª ed. Petrópolis, RJ, Vozes, FONTANELLA, F. C. Corpo na história da educação brasileira. In II Congresso Latino Americano / III Congresso Brasileiro de Educação Motora. Anais... Natal - RN, 2000, p FRAGA, A. B. Pedagogias do corpo: marcas de distinção nas práticas escolares. In: SILVA, L. H. (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis, Ed. Vozes, GONÇALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas, SP: Papirus, KUNZ, E. Educação física: ensino & mudanças. Ijuí: Unijuí Ed., Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, Limitações no fazer ciência em educação física e esportes: CBCE, 20 anos auxiliando na superação. In: Revista brasileira de Ciências do Esporte. Número especial 20 anos de CBCE, p , setembro MAFESOLLI, M. No fundo das aparências. Petrópolis : Vozes, MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 6ª ed. SP: Cortez, MATURANA & VARELA, G. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Editorial Psy II, MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, NIETZSCHE, F. Vontade de potência. Rio de Janeiro: Ediouro, 19[..] NÓBREGA, T. P. Corporeidade e dança afro-brasileira. In Caderno do Programa de Pós- Graduação em Educação. Piracicaba, SP: UNIMEP, 1998, p Corporeidade e experiência estética em dança. In 1º Congresso Científico Latino- Americano. Anais... Piracicaba, SP, 2000a, p Corporeidade e Educação Física: do corpo-objeto ao corpo-sujeito. Natal (RN): EDUFRN, 2000b. PORPINO, K. O. Um dançar isadoriano para uma educação com vida reflexões no contexto da Educação Motora. In: II Congresso Latino-Americano / III Congresso Brasileiro de Educação Motora. Anais... Natal/RN, 2000, p

7 SANTOS, L. H. S. Dos. Pedagogias do corpo: representação, identidade e instâncias de produção. In: SILVA, L. H. (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis, Ed. Vozes, SILVA, A. M. Elementos para compreender a modernidade do corpo numa sociedade racional. In: Cadernos Cedes 48 Corpo e Educação. 1ª ed., 1999, p SILVA, T.T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, C. L. Imagens da educação no corpo. Campinas, SP: Autores associados, TEVES, N. Corpo e esporte: símbolos da sociedade contemporânea. In MOREIRA & SIMÕES (Org.). Fenômeno esportivo e o terceiro milênio. Piracicaba: Ed. Unimep, 2000.

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