Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas

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1 Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas Secretaria de Estado de Educação

2 RITLA 2009 Edição publicada pelo Escritório da Rede de Informação Tecnológica Latino Americana (RITLA) no Brasil e Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF) Produção Editorial Autoras: Miriam Abramovay Anna Lúcia Cunha Priscila Pinto Calaf Revisão: Reinaldo Reis Diagramação: Luis Ricardo Rodrigues Santos Projeto gráfico da capa: HMP Comunicações CTP Impressão e Acabamento: Cidade Gráfica e Editora Ltda. Abramovay, Miriam, coord. Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas / Miriam Abramovay, Anna Lúcia Cunha, Priscila Pinto Calaf. Brasília: Rede de Informação Tecnológica Latino-americana - RITLA, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF, p. Bibliografia: p ISBN Sociologia da Educação. 2. Violência escolar. 3. Convivência escolar. 4. Adolescência Aspectos sociais 5. Juventude Aspectos Sociais I. Cunha, Anna Lúcia. II. Calaf, Priscila Pinto. CDU: :37 As autoras são responsáveis pela escolha e pela apresentação dos fatos contidos nesta publicação e pelas opiniões aqui expressas, que não são necessariamente as da Secretaria de Educação do Distrito Federal e não comprometem esta instituição. As designações empregadas e a apresentação do material não implicam a expressão de qualquer opinião por parte deste órgão.

3 EQUIPE RESPONSÁVEL Miriam Abramovay Coordenadora Pesquisadoras Anna Lúcia Cunha Izis Morais Lopes dos Reis Priscila Pinto Calaf Assistentes de Pesquisa Cintia Engel Ludmila Castellan Mariana Pimentel Apoio de Pesquisa Alenicia Sousa

4 Pesquisadores de Campo / Aplicadores de questionário Adriana Barbosa Andressa Marques da Silva Clara Oliveira Villar de Queiroz Dayane Cristina Moreira Xavier Elisa Pereira Brito Érica Ramos Andrade Fabiana Oliveira Machado Fábio Santana dos Reis Fernanda Pereira de Sousa Getúlio Henrique Ferreira Alves Igor Omar de Araújo Abdel Karim Karen Silva Santos Lélia Charliane Andrade Marcos de Souza da Silva Filho Marina Ramos Caetano Rafael Cota Pacheco Raissa Menezes de Oliveira Ricardo Costa da Cunha Talita de Paula Thiago de Oliveira Ribeiro Wagner Oliveira Pesquisadores qualitativos Alessandro Roberto de Oliveira Izis Morais Lopes dos Reis Sonia Cristina Hamid Tiago Eli de Lima Passos Plano Amostral Vanessa Néspoli de Oliveira José Ailton A. Andrade Consultor em Análise Quantitativa Gustavo Murici Nepomuceno

5 ADVERTÊNCIA Uma das principais preocupações deste trabalho é o uso de linguagem inclusiva de gênero. Porém, com o intuito de preservar a fluidez da leitura e evitar sobrecarga gráfica, optou-se pelo emprego do masculino genérico, quando não especificada a diferenciação de gênero.

6 Pontos de vista Do ponto de vista da coruja, do morcego, do boêmio e do ladrão, o crepúsculo é a hora do café da manhã. A chuva é a maldição para o turista e uma boa notícia para o camponês. Do ponto de vista do nativo, o pitoresco é o turista. Do ponto de vista dos índios do mar do Caribe, Cristovão Colombo, com o seu chapéu de plumas e a capa de veludo vermelho, era um papagaio de dimensões jamais vistas. Eduardo Galeano, Patas Arriba: la escuela del mundo al revés (tradução livre)

7 Sumário Agradecimentos...09 Prefácio: Ambiente escolar e qualidade da educação...11 Apresentação...13 Introdução...15 Metodologia Professores e alunos: quem são e o que fazem Perfil sociodemográfico de alunos e professores E o que fazem alunos e professores? Atividades extraescolares Uso de álcool e drogas ilícitas entre alunos Entrando nas escolas: percepções e relações sociais Percepções e opiniões sobre a Escola Relações entre alunos Relações entre alunos e adultos das escolas Relações nas escolas: regras e sanções Relações entre família e escola Polícia nas escolas Algumas considerações sobre alunos em Liberdade Assistida e as percepções acerca deles Preconceito e discriminação nas escolas Discriminação nas escolas públicas do Distrito Federal Homofobia Racismo Discriminação e desigualdade socioeconômica: pobreza, aparência e origem regional Discriminação religiosa Discriminação por deficiência Discriminação por características físicas...264

8 4. Violências nas escolas públicas do Distrito Federal Violências duras nas escolas do DF: considerações gerais Agressão física Furtos nas escolas Ameaças no ambiente escolar Comércio e tráfico de drogas Armas nas escolas Gênero, sexualidade e violência Práticas engendradas Masculinidades, convivência e manifestações de violência As novas e antigas feminilidades As mulheres e a violência Expressões da sexualidade Violências de cunho sexual Internet O acesso Locais de acesso Comparação de uso entre professores e alunos Ciberviolência e ciberbullying Preocupações com o uso que os alunos fazem da internet Algumas considerações Realidades presentes, promessas de futuro Futuros promissores Considerações finais Recomendações Anexo de tabelas Apêndice: Escala de violência escolar. Por Dr. Julio Jacobo Waiselfisz Lista de tabelas Lista de quadros Referências bibliográficas...469

9 Agradecimentos Ao Exmo. Sr. José Luis da Silva Valente, Secretário de Estado da Educação do Distrito Federal, pela coragem em abrir as portas das escolas e por reconhecer o sentido de um conhecimento profundo das realidades para a construção de políticas públicas. À Exma. Sr.ª Eunice de Oliveira Ferreira, Secretária Adjunta da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, por ter acreditado no projeto e pelas contribuições e apoio em todas as fases da pesquisa. Ao Sr. Atílio Mazzoleni, pelo apoio em todos os momentos necessários. À Sr.ª Relcy Caribé e à Sr.ª Martha Paiva, pelas discussões e contribuições. À Sr.ª Miriam Dulce, pelas aprofundadas discussões sobre o projeto e os instrumentos quantitativos e qualitativos do diagnóstico. Ao Sr. Mauro Gleisson, pelo apoio inicial ao trabalho. À Subip/SEE e ao Censo Escolar pela pronta disponibilização de dados. Aos Diretores das DREs pelas discussões iniciais sobre o projeto e pelo apoio logístico à pesquisa. Às equipes de direção das escolas pelo seu interesse pelo diagnóstico, disponibilização de espaço físico para realização de entrevistas e grupos focais e proporcionar o apoio necessário. Aos professores, pela participação na busca de novas soluções para os problemas das escolas. Aos alunos, pela confiança dispensada, pela disponibilidade aos profissionais envolvidos na pesquisa, por compartilhar seus problemas, alegrias e expectativas. Ao Tenente Coronel Nelson Garcia e sua equipe, pelo interesse e disposição em discutir a violência nas escolas no âmbito da Segurança Pública. Ao Ministério Público do Distrito Federal e Territórios, pela disponibilidade de debater e compartilhar experiências no âmbito da convivência escolar. Ao Dr. Júlio Jacobo Waiselfisz, pela construção da escala de violência escolar, contemplada no apêndice do presente livro. À ONG Escola de Gente, em particular a Fábio Meirelles, pelo olhar crítico, leitura cuidadosa e valiosas contribuições no tema deficiência. A todos que, direta ou indiretamente, colaboraram na realização deste trabalho. Aos colegas da RITLA, pelo fundamental apoio institucional e pelo empenho e dedicação com que auxiliaram na realização deste trabalho.

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11 Ambiente escolar e qualidade da educação Célio da Cunha* A partir dos anos noventa, sobretudo com o inicio do processo de avaliação da educação básica e progressiva comparação de seu desempenho com outros países, a educação brasileira passou a ter visibilidade pública consideravelmente maior e mais significativa. De certa forma, essa nova fase foi consequência do impulso da globalização e de mudanças profundas no cenário mundial da economia que passaram a exigir da escola padrões mínimos de qualidade para atender mercados crescentemente competitivos. Em decorrência, a educação básica começou a sair da periferia das políticas públicas prevalentes para ocupar posição de centralidade no conjunto das preocupações dos governos e de expressivas lideranças da sociedade civil. Desde então, intensos debates têm sido feitos, e assim continuam, ora acentuando a importância da gestão educacional e do financiamento, ora discutindo qualidade e índices de desempenho, ou ainda o grande desafio da profissionalização docente. Estes e outros enfoques, certamente estão entre os prioritários e devem mesmo ser objeto de seguidos debates e revisões de políticas. No entanto, em que pesem a relevância dos temas mencionados, há um outro que, além de ser relevante, tem forte influência nos demais. Trata-se da qualidade cultural e ética do ambiente escolar, não somente o ambiente das salas de aula, mas de toda a escola e, também, de suas adjacências devido aos constantes problemas que se registram hoje nas proximidades da escola. Nessa linha de abordagem, destacam-se as pesquisas empreeendidas e lideradas por Miriam Abramovay sobre as mais variadas formas de violências, discriminações e preconceitos nas escolas, cujas implicações pedagógicas e morais começam a merecer algum tipo de consideração pelas políticas públicas do país. Em sua mais recente pesquisa, Revelando tramas, descobrindo segredos nas escolas públicas do Distrito Federal, foram apresentados dados estatísticos e situações impressionantes que colocam em risco a função educadora da instituição escolar. Acrescente-se que o quadro das violências identificado por mais essa investigação, contrasta com todo o esforço que o país empreende hoje em prol da valorização e prioridade da escola pública. Uma das questões mais inovadoras apontada por essa pesquisa é a discriminação detectada na escola. Os tipos mais informados foram a homofobia, com 63,1% das respostas dos alunos e 56,5% dos professores, e o racismo, com 55,7% dos alunos e 41,2 % dos professores. Esses tipos e com esse grau de incidência constituem indicadores preciosos para avaliar a dimensão dos problemas educacionais nas escolas. Se somarmos a esses obstáculos o das relações entre professores e alunos e de diversas formas de violências físicas e simbólicas presentes hoje nos pátios e nas salas de aulas de nossas escolas que foram objeto, também, de outras investigações, não será difícil concluir que * Professor Adjunto da Faculdade de Educação da UnB 11

12 o componente ambiente escolar precisa constar obrigatoriamente da agenda das escolas, em seu projeto pedagógico, das instâncias de gestão da política educacional, das instituições universitárias que formam professores e da família. Sem uma política articulada e integrada envolvendo os principais atores, dificilmente se tornará possível fazer da escola o lugar mais privilegiado para o desenvolvimento das aprendizagens indispensáveis ao nosso tempo, tanto no plano da autorrealização de cada criança ou jovem quanto no plano social para o exercício consciente de uma cidadania ativa. A escola, em sua função protetora, precisa configurar-se cada vez mais como uma instância de educação para os valores da modernidade, combatendo por todos os meios educativos ao seu alcance e caminhando pari passu com a família e responsáveis pelas crianças, adolescentes e jovens, todas a formas de discriminação que podem comprometer não apenas a qualidade da formação e da educação oferecida, como pode colocar em risco o futuro itinerário do aluno. Como bem observou Émile Durkheim, há mais de cem anos, a vida escolar consiste em um momento decisivo, único, insubstituível, no qual podemos formar a criança, dado que nessa fase de vida, a sociedade ainda não alterou profundamente sua natureza, ainda não despertou nela sentimentos que a tornam parcialmente refratária à vida em comum. Esse clássico da literatura educacional insistia ainda no papel de mediação da escola. Se ela for deixada de lado, não temos nenhum outro ambiente intermediário entre a família e a sociedade. Na escola pode se desenvolver, dependendo de sua qualidade como instituição educadora, as aprendizagens fundamentais aos cenários de cidadania pelos quais lutamos e que se resume em assegurar aos educandos as oportunidades de se enriquecerem culturalmente, fazendo uso ético dos conhecimentos adquiridos, de forma que crianças, adolescentes e jovens tenham na instituição escolar um ponto de referência para projetarem um vida digna que valorize e respeite a diferença e a diversidade. Nesse sentido, este livro tem o mérito e o alcance de oferecer aos alunos, professores, pais e responsáveis e demais atores do processo educativo, recomendações e pistas adequadas para a construção de ambientes escolares autenticamente democráticos e livres de quaisquer formas de preconceitos que só servem para apequenar a vida humana. Em outras palavras, a escola não pode e não deve abdicar de sua função educadora e socializadora. Por isso o desenvolvimento de ambientes educadores coloca-se em nossos dias como um dos fatores essenciais para a melhoria da qualidade, entendido este termo em suas dimensões ética, social e cognitiva. 12

13 Apresentação A consciência de que é preciso conhecer a realidade para mudá-la foi o impulso para a decisão da SEDF Secretaria de Educação do Distrito Federal, com o apoio da RITLA Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana, de proceder a um diagnóstico minucioso das realidades das escolas, com a finalidade de embasar políticas e ações em um dos campos mais sensíveis na área da educação na atualidade: a violência nas escolas. A iniciativa, que se insere no âmbito da Política de Promoção da Cidadania e da Cultura de Paz da SEDF, toma como ponto de partida vozes de professores e alunos, de modo que eles expressem suas percepções e opiniões, bem como sugiram alternativas para se lidar com a situação Ao adotar esta perspectiva, o presente livro se reveste de um caráter inovador, já que adota como referência para as análises, conclusões e recomendações o ponto de vista dos atores que convivem com os episódios de violência e, também, encontram, em seu dia-a-dia, maneiras de superar os problemas gerados pela violência, reinventando os relacionamentos entre alunos, professores, pais, diretores e demais integrantes da comunidade escolar. Nessa medida, ele possibilita um olhar renovado para essa questão, e simultaneamente fornece elementos baseados na experiência concreta para os tomadores de decisão e formuladores de políticas, possibilitando a adoção de soluções criativas vinculadas à realidade dos indivíduos que diretamente enfrentam as situações de conflito. Em outros termos, este diagnóstico configura-se como um avanço para a construção de uma proposta alternativa, baseada na palavra de atores sociais que participam do processo, partilhando opiniões, angústias, dúvidas e novas idéias para a solução de seus problemas. Escutar as várias vozes existentes nas escolas, explorando as dimensões cotidianas, proporcionou a possibilidade de chegar, de forma ampla e pormenorizada, às vontades, desejos, frustrações e expectativas aqueles que integram e dão vida à escola. Esta iniciativa da SEDF, em consonância com as demais ações no âmbito da Política, tem como objetivo central melhorar a qualidade da educação, transformando o espaço escolar em um ambiente mais prazeroso, ampliando sua capacidade de cumprir com sua função fundamental, qual seja, assegurar a crianças e jovens o desenvolvimento da aprendizagem. As violências nas escolas são, indubitavelmente, um dos mais importantes fatores, como demonstra o livro, que limitam significativamente o processo de ensino/aprendizagem na sala de aula. Um ambiente de felicidade e bem-estar, no qual os alunos possam aprender e construir conhecimento, é fundamental para a educação de qualidade. Nesse sentido, esta obra traz não somente o debate sobre o papel da escola na sociedade, mas abre, também, as portas para uma ampla discussão, vinculando-as a novas propostas e ações no campo da convivência escolar. Este é um caminho é pioneiro, que se afasta tanto da lógica do sentido comum, como da lógica repressiva, permitindo a construção de soluções e perspectivas não de uma escola ideal, mas de uma escola real, e por isso, de qualidade. 13

14 Assim, a pesquisa cujos resultados são aqui apresentados, se configura como um passo fundamental para a construção conjunta de um Plano de Convivência Escolar, levando em conta a diversidade, as diferenças de gênero, a orientação sexual, as deficiências, a questão das desigualdades sociais e culturais, raça/cor, religião e as diferentes visões de mundo. Permite, também, que os atores sociais reivindiquem e construam ações imediatas e políticas públicas de longo prazo. Promover o debate e sensibilizar a comunidade escolar para discussões sobre suas instituições de ensino, novas formas de relacionamento que evitem deboches, expressões de racismo, homofobia (entre outros preconceitos e discriminações), furtos, brigas, ameaças, entre outros, incontestavelmente colabora para que a comunidade escolar encontre respostas para seus problemas. Em síntese, este diagnóstico tem como propósito apoiar debates nas escolas, bem como intensificar o diálogo entre as instituições educacionais e os tomadores de decisão. Das discussões e intercâmbios, esperamos, surgirão idéias e soluções propostas também pelos próprios atores envolvidos diretamente no cotidiano das escolas. Esperamos ainda que este esforço de olhar para dentro da SEDF permita formular estratégias eficazes para enfrentar o problema das violências nas escolas, inclusive como contribuição para que outros estados e municípios do Brasil possam aproveitar esta experiência inovadora que está ocorrendo na Capital da República. Dr. Jorge Werthein Diretor Executivo da RITLA Dr. José Luiz da Silva Valente Secretário de Educação do Distrito Federal 14

15 Introdução A Rede de Informação Tecnológica Latino Americana RITLA realizou em 2008, a partir de demanda da Secretaria de Educação do DF, um diagnóstico sobre violência e convivência nas escolas do DF que abarcam as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio. Esse diagnóstico consistiu em identificar os aspectos relacionados ao fenômeno e os obstáculos que deverão ser enfrentados. A intenção foi mapear a realidade em questão, com intuito de reduzir as incertezas dos formuladores de programas, projetos e ações sobre o contexto a ser trabalhado, tornando possível a efetivação de uma política pública sobre Convivência Escolar. O principal objetivo desta pesquisa foi traçar um perfil das escolas públicas a partir da percepção de seus alunos e professores com respeito aos relacionamentos entre os atores da comunidade escolar e aos problemas de violência no cotidiano, já que a vulnerabilidade da escola frente às violências tem efeito direto tanto no clima escolar como na qualidade do ensino e no desenvolvimento dos alunos. Este livro toma como referência um longo histórico de pesquisas relacionadas ao tema de violência nas escolas 2. Nos últimos dez anos muitas questões foram trabalhadas, tais como conflitos relacionais, discriminações, ameaças, presença de armas e vandalismos, entre outros, sempre com o intuito de compreender a dinâmica de violência a partir de uma perspectiva ampla, abarcando os diversos atores que fazem parte da instituição. As inovações deste trabalho são muitas. Talvez a mais expressiva seja o diálogo direto e o trabalho conjunto com as instâncias governamentais formuladoras e executoras de políticas públicas. Esse diagnóstico foi feito com a intenção de dar subsídios para a implementação de ações governamentais, além da participação ativa nas discussões e realizações referentes a elas. É a primeira vez que se tem oportunidade de mesclar, desde o início, vontade política de mudanças e indagações de pesquisa. Os dados levantados servem como instrumento fundamental para a elaboração de um amplo projeto de Convivência Escolar, que visa tornar a escola capaz de prevenir a violência a partir do diálogo e da boa convivência, percebendo que a violência é um fenômeno construído socialmente, e, portanto, passível de ser evitado. Algumas questões receberam um tratamento aprofundado, como no caso dos preconceitos e discriminações. Um longo capítulo trabalha essas formas de reprodução das relações assimétricas de poder. Revelam-se os muitos motivos que podem desencadear discriminações dentro do ambiente escolar, refletindo aprofundadamente sobre as consequências desse tipo de violência, que, como será visto, é um dos mais graves para os sujeitos que por ela sofrem. Outro assunto analisado com maior densidade foram as diversas manifestações deviolência de cunho sexual perpetradas dentro e fora da escola, desde condutas de assédio entre estudantes até abusos envolvendo professores e familiares. Este é um tema delicado, principalmente pela dificuldade das vítimas em perceberem que estão sofrendo assédio e em tornar isso público. Mesmo assim, 2 Violências nas Escolas (2002), Cotidiano das escolas: entre violências (2006), Caleidoscópio das Violências nas Escolas (2006), Juventudes e Sexualidade (2004), Relações Raciais na Escola: reprodução de desigualdades em nome da igualdade entre outras (2006). 15

16 essas violências chamaram atenção pela quantidade e gravidade com que acontecem. A questão da sexualidade é discutida a partir de uma perspectiva de gênero, entendendo que as relações desenvolvidas entre os adolescentes e jovens se dão pela construção simbólica de suas identidades de gênero, o que se relaciona de alguma forma com a falta de importância dada a muitos casos de assédio. Acompanhando as novas formas de interações entre os jovens, este livro pretende dar conta do que se convenciona chamar cibercultura, mapeando as relações que os estudantes e professores têm com a internet e chamando atenção para um fenômeno novo que vem ganhando cada vez maior importância: as ciberviolências. O intuito é de dar o devido valor às relações estabelecidas em rede, já que elas fazem parte da realidade cotidiana dos adolescentes e jovens. Outra novidade trazida pelo livro Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas é a apreciação de redações escritas por alunos das turmas pesquisadas, não desde uma perspectiva de análise de discurso, mas de maneira integral, estudando como pensam e como escrevem os alunos. Assim, tanto a forma quanto o conteúdo e o modo de concatenar ideias para formar um texto importam neste tipo de análise. Notam-se diferenças substantivas entre as cartas dos estudantes do ensino fundamental e do ensino médio, seja no aspecto mais formal (letras e formas de contar as histórias) ou, principalmente, quanto ao que acontece dentro da respectiva escola. Enquanto os de ensino fundamental referem-se mais ao seu dia-a-dia, os de ensino médio apresentam maior possibilidade de abstração e reflexão sobre sua escola. As diferenças na redação e na escrita são abismais, o que pode ser reflexo de uma massificação desordenada do ensino brasileiro, que resultou em perda de qualidade, conforme indica o Relatório Nacional de Acompanhamento dos Objetivos e Metas do Milênio 3 (2007), ao afirmar que: 16 Uma das possíveis explicações para isso [a queda de desempenho dos estudantes, nos últimos anos] é a incorporação de significativa parcela da população que estava fora da escola. Entre 1991 e 2005, foram incorporados 4,6 milhões de estudantes ao ensino fundamental e outros 5,2 milhões ao ensino médio das redes públicas. Em geral, trata-se de alunos em situação de maior vulnerabilidade social que se deparam com um ambiente escolar despreparado para ajudar na superação dessa condição prévia (BRASIL, 2007, p. 44). Este livro é uma compilação dos dados obtidos com a pesquisa, aliando análises e reflexões teóricas. A estrutura que se decidiu adotar permite, a partir de considerações sobre alguns aportes teóricos acerca dos temas de violência e convivência escolar, conhecer a escola e as relações presentes em seu ambiente para então falar especificamente das violências, apresentando, também, novos temas de análise. A finalização do livro se dá com recomendações sobre todos os temas apresentados. A metodologia traz considerações sobre as técnicas quantitativas e qualitativas utilizadas na pesquisa, tece comentários sobre o plano amostral, temas abordados no questionário, técnicas de entrevista e grupo focal, observação de campo e análise de redações dos alunos. 3 BRASIL, Objetivos de desenvolvimento do milênio: relatório nacional de acompanhamento/coordenação: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada e Secretaria de Planejamento e Investimentos Estratégicos; supervisão: Grupo Técnico para o acompanhamento dos ODM. Brasília: Ipea : MP, SPI, 2007.

17 O primeiro capítulo demonstra qual é o perfil socioeconômico de alunos e professores e quais as atividades extraescolares praticadas. Além disso, faz um levantamento do uso de álcool e drogas entre alunos. O segundo capítulo trata das relações estabelecidas entre alunos, professores e outros atores com a instituição escolar, sua infraestrutura, quadro normativo e personagens. Para isso são percepções dos alunos sobre a escola, como se sentem e como entendem as regras e recebem as punições. Enfocam-se, também, as relações específicas entre alunos e entre professores e alunos, para, então, relacionar as interações entre família e polícia com a escola. Os preconceitos e discriminações são abordados no capítulo terceiro, que apresenta uma visão geral sobre esse fenômeno, com análises comparativas entre os diferentes tipos de discriminação. Serão abordadas questões envolvendo homofobia, racismo, desigualdade socioeconômica, discriminação religiosa, preconceitos contra pessoas com deficiência e aquelas discriminações que existem baseadas em características físicas, a partir da percepção dos diferentes atores envolvidos. O quarto capítulo aborda as chamadas violências duras nas escolas, apresentando ponderações sobre as conexões entre os diversos tipos, locais e momentos em que alunos e professores relatam que esses casos ocorrem, refletindo sobre a cultura do medo presente nas escolas. Entre as diversas formas de violência, são abordadas as agressões físicas, os furtos e roubos, as ameaças, o comércio e tráfico de droga e o porte de armas de fogo e armas brancas nas escolas. Chama-se atenção para as percepções dos atores envolvidos e as consequências geradas por esses atos. O capítulo cinco fala das configurações identitárias acerca de masculinidades e feminilidades, refletindo sobre suas implicações com a violência. Aborda as novas expressões da sexualidade encontradas entre os alunos bem como a forma como o corpo docente vem tratando essa temática. E, por fim, trata das violências sexuais que ocorrem na escola ou que a afetam de alguma forma. O último capítulo discute sobre o uso da internet, uma novidade que ganha espaço e importância na dia-a-dia dos alunos. A frequência e os locais de acesso à internet, os recursos mais utilizados e as diferenças entre os usos de professores e alunos são debatidos. São abordadas também as violências na internet, chamadas habitualmente de ciberviolência e ciberbullying, acontecimentos que têm se tornado cada vez mais corriqueiros e que afetam os usuários em diferentes aspectos de sua vida. Ressalta-se a repercussão que esta pesquisa teve para os que dela participaram. A problemática da violência nas escolas não é uma questão menor para alunos, professores e membros da equipe de direção. Pelo contrário, é uma situação que os afeta a fundo e cotidianamente, prova disso é o interesse com o qual participaram de todas as etapas. Muitos alunos agradeceram à equipe de pesquisadores ao final dos grupos focais por permitirem um espaço de fala e discussão sobre seus interesses e demandas. Os professores também demonstraram ter vivenciado o problema das violências em muitas situações, utilizando os grupos focais como oportunidade de dar opiniões e se posicionar politicamente sobre as questões apresentadas. Tais situações de catarse foram oportunidades de desabafo, envolvendo participantes que se emocionavam ao falarem de suas experiências. 17

18 Alguns aportes teóricos A violência nas escolas tem sido foco de estudos nas últimas três décadas. As pesquisas começam a ganhar força na década de 80 e se estabelecem como campo de investigações na década de 90. Os estudos não se concentram apenas na Europa, e crescem análises sobre o tema nos Estados Unidos e América Latina, revelando que o problema é transnacional. Desde 1988, no Brasil, há maior atenção acadêmica ao tema, diante da definição constitucional em favor das crianças e adolescentes como prioridade absoluta um comando legal repetido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Entretanto, embora a violência entre jovens e nas escolas tenha crescido como campo de interesse analítico, há observância da não priorização por parte do Estado Brasileiro em garantir os direitos sociais e civis consagrados na Constituição Federal de 1988: não ocorreram processos capazes de fortalecer um campo institucional de negociação de interesses e nem que levassem à consolidação de grupos e categorias sociais vulneráveis como os jovens como protagonistas políticos (CARA & GAUTO, 2007). Não por acaso, as décadas de 80, 90 e 2000 foram marcadas pelo aumento da violência entre e contra os jovens. De acordo com algumas pesquisas (WAISELFISZ, 2006, 2004; PACHECO, 2006), são eles os que mais morrem. De acordo com Pacheco, tendo como referência o Brasil, entre os anos de 1980 e 2000, o número de adolescentes assassinados aumentou 367%. Já Waiselfisz (2004), no Mapa da Violência: os jovens do Brasil IV, afirma que entre 1993 e 2002, o número de homicídios entre jovens de 15 a 24 anos aumentou 88,6%. Isso demonstra que os jovens estão mais vulneráveis à violência, em comparação com as demais faixas etárias. Quanto maior for o índice de vitimização, maior a concentração de homicídios na população jovem. [...] é possível verificar que em todas as regiões e UF do país verifica-se uma forte sobrevitimização juvenil. Em todas as regiões, os homicídios juvenis mais que duplicam as taxas de homicídio do resto da população. Nos estados, o panorama não é menos preocupante (WAISELFISZ, 2006, p. 68). Em paralelo ao crescimento das taxas de homicídios entre adolescentes e jovens, destaca-se também que a década de 90 foi marcada por pesquisas de opinião que destacaram o desemprego como principal preocupação dos jovens brasileiros. Na década de 2000, a falta de lugares no mercado de trabalho permanece atingindo dramaticamente os segmentos juvenis: a maior parte dos desempregados brasileiros tem entre 16 e 34 anos (POCHMANN, 2004a). O tema da violência e, especificamente a juvenilização da violência, no Brasil, é balizado pelo processo de democratização, à medida que essa questão aparece no debate público a partir da década de rompimento com o regime autoritário militar. Dois fatores estão vinculados para a eclosão do debate: primeiro, demandas latentes adquiriram visibilidade no espaço político, o que permitiu maior abertura para discussões sobre temas que afetavam as populações das periferias das grandes cidades. Segundo, reconheceu-se a violência como problema nacional diante das reivindicações propostas pela sociedade civil (SPOSITO, 2001). 18

19 A democratização trouxe à tona a visibilidade da violência e o aumento das demandas por segurança. É nesse contexto que as escolas tornam-se pontos de atenção analítica no que se refere às agressões cometidas e sofridas por jovens. A constante exposição na mídia de casos de violência envolvendo crianças, adolescentes e jovens, dentro dos estabelecimentos escolares também foi responsável pelo aumento da atenção dada às escolas como receptáculos, vítimas e produtoras de violências. Esta seção tem como objetivo comentar, em linhas gerais, reflexões produzidas sobre violência e a violência nas escolas. A seção abre um diálogo com a literatura sobre estes temas e propõese a dar um pontapé inicial para a compreensão sobre o que pode ser considerado violência nas escolas, levando em consideração o ambiente escolar, as hierarquias presentes nessas instituições, as relações interpessoais, complexificando análises sobre agressões físicas, depredações e danos ao patrimônio. Para tanto, antes de dar continuidade às considerações sobre a violência nas escolas, é preciso perguntar: afinal, o que é violência? 1. O que é violência? A violência não é um problema novo, nem específico da contemporaneidade. A diferença histórica no trato da questão é a visibilidade dada à violência nos últimos tempos, especialmente pela imprensa. Os jornais (escritos e televisionados) expõem casos de assassinatos, assaltos, sequestros, brigas, em todas as suas edições, criando a sensação de que a violência está em todos os lugares, e é inevitável. Ora, a televisão faz, a cada dia, a apologia do dinheiro e da violência: os assassinos são apresentados como heróis dos tempos modernos. Há um monopólio dos produtores e uma ausência de controle dos consumidores, submetidos a uma enxurrada de imagens sangrentas. O império da mídia banaliza a violência (CHESNAIS, 1999, p. 59). Esse aumento da visibilidade da violência cria a crença de que a humanidade corre a galope para as barbáries mais sórdidas (DORVIL, 1988). Faz com que a violência penetre na vida cotidiana de maneira alarmista, gerando sentimento de insegurança e novas formas de lidar com ele: contratação de empresas privadas de segurança, aumento dos muros nas casas, instalação de aparelhos eletrônicos de segurança, entre outros. A violência, portanto, aparece na realidade social como ameaça constante e que aumenta a cada dia. Entretanto, mesmo que a violência esteja presente no dia-a-dia e as pessoas saibam razoavelmente o que ela é ou como lidar com ela, conceituar teoricamente a violência exige certo cuidado, diante do fato de o conceito ser utilizado de maneiras diversificadas e abrangendo várias situações diferentes. Além disso, ela é algo dinâmico e volátil. Como qualquer fenômeno social, seus significados, representações e dimensões se modificam de acordo com as sociedades e com sua história. 19

20 O conceito de violência depende do momento histórico, da localidade e do contexto sociocultural, o que lhe atribui o dinamismo próprio da vida social (ABRAMOVAY, 2006). Sendo assim, é preciso olhar cenários, situações e processos sociais quando o tema é a violência. Ou seja, é preciso reconhecer que só pode ser compreendida em um contexto em que alguns atos serão classificados como violências e outros, não. Mais, em determinados momentos históricos, é possível que atos antes considerados violentos passem a não sê-lo e vice-versa. Nas sociedades ocidentais 4, inclusive a brasileira, crê-se que a violência está sempre no Outro de baixo status. Os atos violentos são pensados como próprios de monstros, de subumanidade conquistada por meio de atos socialmente desaprovados. Assim, é entendida como aquela que abre as portas de um mundo do caos (CORSI & PEYRÚ, 2003). Essa perspectiva sintetiza como uma pessoa se confronta e é confrontada com interlocutores que dão peso aos atos, ao mesmo tempo em que a violência é retirada do contexto social, assim como seus executores, impedindo a compreensão do tema em sua extensão. Ainda, esta projeção do que é a violência e de quem comete atos violentos impossibilita que se a entenda como produto das interações em sociedade. Por isto é fundamental que a violência seja pensada em sua complexidade. A amplitude do conceito teórico exige pensá-la como problema de cunho multidimensional, já que é um fenômeno que encerra muitos elementos e é condicionado por diversas características da vida social. De acordo com um estudo de Abramovay & Castro (2006), há uma leve concordância, no senso comum, sobre o que é violência: comumente é entendido que qualquer agressão física com intencionalidade de causar dor ou sofrimento ao outro é violência (ARBLASTER, 1996, p. 08 apud ABRAMOVAY, op. cit). Assim, as violências são atos reais, que extraem sangue e gritos; seria o que causa dor. Porém, ressalta-se que não só a aflição física deve ser enquadrada como violência, diante do fato de que a dor é objetiva, mas também subjetiva, além de poder ser sentida em situações em que a materialidade do corpo não é afetada. Ainda, não só compreende-se a violência como realidade factual, como ela pode surgir na vida das pessoas como uma espécie de ameaça constante. Ela permeia o cotidiano, mas nem sempre se fundamenta em atos ou crimes reais: a violência é, também, algo que paira sobre os indivíduos como uma espécie de sentimento de insegurança. Este sentimento não se confunde com medo. O medo tem lugar no âmbito pessoal, está dentro das pessoas que se consideram possíveis vítimas de violências. O medo reflete a preocupação geral da sociedade do indivíduo. A insegurança se refere a essas opiniões coletivas, de uma sociedade, sobre inquietudes difusas no mundo, que geram adesões particulares a ideologias e políticas específicas: favorecimento da pena de morte como modo de punir crimes, ser contrário a determinados grupos sociais considerados perigosos (como negros e imigrantes) etc. O medo é gerado por um sentimento de insegurança social que se contrapõe à ideia de paz social e proteção (MUCCHIELLI, 2002). O conceito de violência pode ser mais limitado ou amplo. A primeira linha, da restrição do conceito de violência, defende que o único referencial empírico, objetivo para falar do tema é 4 Usa-se Ocidente como um conceito geral para expressar ideias de sociedades construídas a partir de referenciais entendidos como ocidentais filosofia, direito, com forte influência européia do Iluminismo. Contudo, não se ignora que falar ocidente é uma referência genérica e há debates acalorados sobre a classificação de países latino-americanos nesta categoria, por causa de suas particularidades de interpretações, apropriações ou abandono de premissas ocidentais. Para mais informações ver MACHADO, Lia Zanotta. Mulheres e Política: o lugar da tradição na modernidade latino-americana. In: Série Antropologia, nº 105, Departamento de Antropologia, UnB, Brasília,

21 circunscrever a violência ao seu núcleo duro ou à violência física mais grave, como homicídio (ou tentativa de homicídio), estupro (ou tentativa de estupro), danos físicos graves e assalto a mão armada (CHESNAIS, 1981). Nos Estados Unidos, durante a década de 90, o que era considerado violento se referia à integridade física e o perigo para a vida além de brigas, tráfico de drogas, roubos, ameaças, abuso de poder, insultos e porte de armas (REISS & ROTH, 1993). Estas expressões físicas da violência, referentes ao que as sociedades ocidentais normalmente consideram crime, serão chamadas de violências duras. Embora seja imperativo que as agressões físicas graves sejam compreendidas como violência, é importante ter em mente que essa restrição conceitual limita o conceito aos atos factuais que podem ser enquadrados pelos códigos penais, a partir do argumento da necessidade de criar distância suficiente entre pesquisador e objeto de estudo. Mas reduzir a violência à violência dura não leva em consideração a interpretação que um indivíduo ou grupo social pode ter dos fenômenos. Mais: definir a violência quase como uma extensão do código penal é esquecer que a própria lei é relativa, escrita de acordo com as opiniões públicas e consensos de uma sociedade em uma determinada época. Isto significa que as noções de delinquência, crime, punição e justiça são constructos sociais, significados coletivamente. Diante disso, a recusa às diversas formas de violência que extrapolem as agressões físicas graves não consegue dar ao conceito contornos mais firmes ou significados mais objetivos (DEBARBIEUX, 2002). A conceituação amplificada do termo visa diminuir essas imprecisões teóricas sem, no entanto, esquecer que não é possível definir violência de maneira estática e permanente. Estender o conteúdo do que se compreende por violência significa, no sentido adotado por este livro, incluir no conceito atos que não são necessariamente passíveis de sanção penal ou possam passar despercebidos pelo sistema jurídico. Incivilidades, agressões verbais, humilhações e violência simbólica, dessa forma, entram para o rol de atitudes que podem ser consideradas violentas. Assim, a violência é entendida como aquela que aniquila os corpos e arruína mentes dos indivíduos (ZALUAR & LEAL, 2001). Em um sentido amplo, violência pode ser caracterizada pelo não reconhecimento do outro. Melhor, a pessoa que pratica um ato violento não reconhece a vítima como um sujeito, ou como explicaria Oliveira, o Outro não é reconhecido como alguém com substância moral de pessoas dignas (OLIVEIRA, 2002, p.12). A violência, nessa concepção, relaciona-se com o desaparecimento do sujeito da argumentação ou da demanda, estando preso e esmagado pela força (física ou moral) de seu oponente que lhe nega diálogo (ZALUAR & LEAL, idem). A violência emudece as pessoas, quebra o discurso. Se a comunicação, o diálogo, são expressões características dos seres humanos, a violência é capaz de tirar alguns sujeitos da posição de humanidade e alocá-los na condição de objeto. Trata seres racionais e sensíveis, dotados de linguagem e liberdade como coisas: irracionais, insensíveis, mudas, passivas (CHAUÍ apud SCHILLING, 2000). Para além da violência física e psicológica, essa definição permite que as próprias estruturas das sociedades sejam consideradas violentas: pode-se falar que o desemprego, a miséria, a fome, a exclusão social são violências perpretadas pela sociedade contra os indivíduos que a formam. O não identificar indivíduos ou grupos sociais com a substância moral comentada acima atua como viabilizador da discriminação e da não consolidação de uma esfera pública caracterizada pela justiça, segurança e respeito aos direitos (REIS, 2008a). 21

22 O caráter dialógico é essencial para a relação de reconhecimento do outro (OLIVEIRA, op. cit.) e as expressões de atos ou falas violentas fazem com que essa propriedade humana não se concretize. Nas interações sociais, algumas pessoas desvalorizam participantes de determinados grupos sociais, desconsiderando que eles sejam seres humanos respeitáveis, merecedores de atenção e consideração. A violência pode ser traduzida em exclusão dos processos educacionais formais, da inserção no mercado de trabalho, no agravo de doenças, em situações de agressão física, incluindo abuso sexual e em casos de insulto moral. Todos esses exemplos são indicadores de como a desconsideração à pessoa gera ou aprofunda violências. Violência e desigualdade (entre classes, raças, gêneros, gerações) estão intimamente relacionadas, pois essas assimetrias (de poder) são sinais para a criação de categorias distintivas entre aqueles considerados humanos e não-humanos. Ressalta-se que as pessoas possuem distintos papéis na relação violenta: há diferenciação entre os que são sujeitos e os que não são sujeitos da agressão. Em alguns casos, pode ser utilizada para restaurar o sentido da ordem esperada para essa mesma relação (MACHADO, 1998). Na violência, há instauração do poder da vontade de uma pessoa (sujeito da agressão) sobre a outra (vítima da agressão). Essa consideração leva à definição complementar de violência que deve ser ponderada. Na atualidade ela é vista como aquilo que é ilegítimo ou inaceitável. Configura-se pelo uso injusto do poder ou da força, por condutas que visam a dominação, sem estar de acordo com a razão, lei ou justiça. A ilegitimidade do uso do poder ou da força é relativa: existem utilizações socialmente pactuadas (polícia e exército, por exemplo), que são acionadas contra o que se considera coletivamente como violência. Quando há abuso desse poder ou força, seus executores também são considerados violentos. 2. Tipos de violência As reflexões teóricas acima demonstraram que diversas manifestações podem ser identificadas como violências: gestos e atos físicos (em que se encaixam as agressões e roubos), atos verbais (como ameaças, insultos, humilhações), atos de comunicação não-verbal (olhares, silêncios, zombarias ou isolamento do grupo), situações conflituosas, sociais (escravidão, racismo, desigualdade social ou de gênero, dominação econômica etc.) ou relacionais (conflitos nas relações face a face), e tensões, isto é, forças contrárias que prolongam uma situação até os limites além dos quais uma cisão se produz e a tensão cede o lugar ao conflito aberto (CHARLOT, 2007). Destaca-se, neste momento, que a literatura não considera agressividade como sinônimo de violência (CASTRO, 2002; ZALUAR, op. cit.). Os conflitos (de visões de mundo, de interesses etc.) são inerentes e necessários às relações sociais e são exatamente as controvérsias as responsáveis pela possibilidade de modificação das organizações sociais. As ações e tensões violentas serão classificadas em três tipos de violências: violência dura, microviolências ou incivilidades e violência simbólica. As violências duras, como tratado anteriormente, se referem àqueles atos que podem ser enquadrados como crimes ou contravenções penais, ou seja, estão presentes nos códigos penais (lesão corporal, ameaças, roubo, furto, tráfico de 22

23 drogas etc.). As incivilidades são aqueles atos que não contradizem nem a lei, nem os regimentos dos estabelecimentos, mas as regras da boa convivência (desordens, grosserias). A violência simbólica, em síntese, é uma forma de dominação que se apoia em mecanismos simbólicos de poder que estruturam as sociedades e fazem com que as pessoas vítimas da violência não necessariamente a percebam como violência. Entretanto, como qualquer classificação, essas distinções possuem valor didático. Nas interações sociais, podem se misturar ou, dependendo do contexto, algo definido como pertencente a uma categoria pode ser interpretado como parte de outra. As violências se entrelaçam e mudam de significado de acordo com o processo social. Isto não significa uma imprecisão conceitual. Ao contrário, revela a complexidade do tema, sua fluidez na vida cotidiana e o quanto é difícil enquadrá-lo Violência dura O termo violência dura se refere a atos e episódios que podem resultar em danos irreparáveis aos indivíduos e, por isso, exigem a intervenção estatal (ABRAMOVAY, 2006). Assim, se confunde com o crime, um fenômeno integrante da estrutura social moderna, de transgressão das normas sociais formalizadas em legislação. Os crimes são condutas ilícitas descritas nas legislações penais como tais e praticadas por pessoas que possuem 18 anos de idade ou mais, e contravenções são atos ilícitos menos graves que os crimes. Para ambos (crimes e contravenções), a legislação indica quais são as penas aplicáveis em caso de condenação. A definição clássica do termo crime se baseia na ideia de existência de uma natureza humana que busca incessantemente o aumento do prazer e diminuição da dor ou sofrimento (GOTTFREDSON & HIRSCHI, 1990). Porém essa perspectiva naturalizante não consegue explicar a abrangência do problema, restringindo-o na sua existência a indivíduos específicos que não conseguiriam controlar seus supostos impulsos na procura irrestrita pelo prazer. Ampliar o conceito de crime, portanto, é essencial para que se possa analisar a criminalidade, a delinquência e a violência dura. Em uma abordagem sociológica, é preciso compreender o crime a partir de suas causas sociais, para além de sua presença nos códigos penais. Ele pode ser produto de uma organização social que pode levar jovens de classes médias e altas a cometer delitos, produto da inexistência de limites e regras sociais disciplinadoras ou a falta de legitimidade das mesmas. Ainda, o crime pode ser resultado da combinação de uma multiplicidade de fatores, e mesmo que uma pessoa seja individualmente responsabilizada pela ação delituosa, é fulcral compreender quais os impactos do crime na vida social e qual é o seu significado. Na maior parte das sociedades, quem comete crimes é considerado um delinquente que precisa ser descoberto, julgado e preso. Depois de imputado um crime a uma pessoa, esta passa a ser reconhecida coletivamente como criminosa, sendo a ela imputada uma gama de estereótipos valorados negativamente. Isso significa que o crime é a transgressão de acordos sociais básicos, pensados como essenciais para a continuidade de uma sociedade. Significa, igualmente, que esses acordos não são consensuais ou estáticos, o que os torna passíveis de modificação. 23

24 A cultura dá critérios, valores e sentidos específicos para orientar a ação das pessoas dentro de uma determinada sociedade. Porém, nem os indivíduos nem sociedades estão presos em uma rigidez de significados ou normas socioculturais. O indivíduo não se esgota nas regras do jogo social, mas é imperativo compreender que ser humano é existir em interações com regras mais ou menos definidas de interpretação da realidade. O pertencimento a um grupo social implica ter interesses semelhantes acionados, sentimentos e valores compartilhados. São essas construções que vêm de fora que definem o pertencimento de um indivíduo a uma categoria. Essa objetividade que se impõe aos seres humanos pode ser pensada, questionada e remodelada pelas pessoas. A realidade é formada por sujeitos em ação que podem estranhar o mundo, já que este é repleto de nuances, horizontes e movimentos; por isso passível de mudanças e ressignificações (REIS, 2008b, p. 10). É possível dizer que, algumas vezes, as regras do jogo social levem indivíduos à frustração, construindo certa cultura de práticas ilícitas. De acordo com essa perspectiva, o crime resulta da obediência a um código moral que torna o delito imperativo, diante do conflito entre valores dominantes de busca por sucesso e status e à da frustração de expectativas à qual algumas pessoas estão fadadas. A dificuldade, para não dizer impossibilidade, de atingir padrões socioeconômicos e culturais (emprego, reconhecimento e prestígio) socialmente estabelecidos gera a necessidade de criação de estruturas alternativas para o sucesso e mobilidade social (ESCOBAR, 2001). O crime é um destes meios para alcançar respeito, reputação ou importância social, pois o transgressor da lei, normalmente, faz parte do grupo social que comunga da valorização de atos ilícitos que o apoia, interiorizando e obedecendo a um código moral que torna a delinquência imperativa (idem, 21). Portanto, as violências duras podem indicar muitas vezes, que algo está errado. Elas são um sinal que chama atenção para um possível colapso ou ruptura do sistema normativo que não consegue lidar com os conflitos e desigualdades Microviolências ou incivilidades As incivilidades não aparecem como um problema de polícia. Ou seja, ao contrário do crime, que exige intervenção estatal, as microviolências cotidianas passam despercebidas aos olhos institucionais. Às vezes, as pequenas violências cotidianas sequer são consideradas hegemonicamente violências, o que impede que providências de combate e prevenção sejam tomadas em relação a elas. Mas o que são incivilidades? Para fins deste livro, são consideradas microviolências ou incivilidades as pequenas desordens, pouco graves. São comportamentos que não se confundem com portes de armas ou agressão física: pequenas ameaças, ofensas, algazarras, barulhos. As ameaças são excelente exemplo de como os diversos tipos de violência estão entrelaçados, ou melhor, como as fronteiras entre os as violências são tênues: ameaça consta no Código Penal Brasileiro, o que a configura como violência dura: Art. 147 Ameaçar alguém, por palavra, escrito ou gesto, ou qualquer outro meio simbólico, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa. 24

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