ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE FÍSICA NOS CURSOS TÉCNICOS

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1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE FÍSICA NOS CURSOS TÉCNICOS Marlene Santos Socorro Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica PPGECT Universidade Federal de Santa Catarina UFSC RESUMO O trabalho exposto nas linhas a seguir corresponde a um dos pontos a serem abordados na dissertação de mestrado, que versará sobre o ensino de física nos cursos técnicos ministrados nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETS), na perspectiva de analisar o contexto da Alfabetização Científica (AC) contido nos programas de Física. A pesquisa analisará documentos que norteiam essa categoria de ensino, como a própria Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional dos Cursos Técnicos (DCT) além dos programas dos cursos selecionados e proposta pedagógica dos mesmos. O ponto a ser abordado neste primeiro ensaio versa sobre as categorias de análise que serão utilizadas no estudo dos documentos, utilizando como referencial teórico Gerard Fourez. Palavras Chaves: Alfabetização Cientifica, Ensino de Física, Categorias de Análise. INTRODUÇÃO Licenciada e bacharel em Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), iniciei no ano de 1986 minha trajetória como professora de Física na Escola Técnica Federal da Bahia (ETFBA), atual Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFETBA). Na época, os cursos técnicos possuíam sete semestres, sendo que a disciplina Física era ministrada até o quarto semestre, num total de quatro aulas teóricas e duas aulas de laboratório semanais, sendo que o primeiro semestre era básico para todos os cursos. Depois os cursos técnicos passaram a ser anuais e desse modo a carga horária da disciplina sofreu uma redução, passando a quatro aulas semanais incluindo as aulas de laboratório.na década de 1990 com o decreto 2208, os cursos técnicos foram reduzidos a quatro semestres, e a carga horária de Física foi suprimida em alguns cursos e reduzida em outros. Durante aproximadamente duas décadas a prática em sala de aula exigia transformações, sejam pelas reformulações institucionalmente impostas ou pela necessidade crescente de alternativas frente à crise que mergulhou o ensino de ciências. Como professora de Física em uma instituição pública de ensino de inegável importância no cenário nacional, a responsabilidade em minimizar essa crise tornou-se inevitável, vários são os fatores que certamente alimentam essa crise, mas me detive em um deles que acredito ser o responsável pela investigação aqui proposta: o programa de física desenvolvido na sala de aula e o seu afastamento dos temas atuais, dificultando desse modo a formação de um cidadão crítico, capaz não só de opinar mas também definir de forma consciente o rumo da nossa sociedade frente aos desafios do mundo atual Historicamente os cursos técnicos foram produtos de uma visão tecnicista, onde o objetivo principal era atender ao mercado de trabalho com uma mão de obra barata, atingindo os filhos dos menos favorecidos

2 socialmente. Hoje, mesmo com toda crise que envolve a educação no nosso país, essa visão tem sido alvo de críticas e de muitas pesquisas que propõem alternativas que consolidem um ensino técnico voltado não exclusivamente para o mundo do trabalho, mas principalmente na formação de um cidadão crítico, consciente do seu papel nos desafios que envolvem a sociedade atual. O problema da investigação aqui proposta tenta atender a preocupação levantada no parágrafo anterior e pode ser expresso pelo seguinte questionamento: Como os programas de Física nos cursos técnicos do nível médio dos CEFETS têm incorporado as orientações educacionais contidas na LDB e na DCT na perspectiva de alfabetizar cientificamente os estudantes? Com esse questionamento, o objetivo principal é investigar a contribuição da LDB e dos DCT na construção dos programas de Física na perspectiva de alfabetizar cientificamente os estudantes do ensino médio. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA (AC) Acreditamos que será um desafio discutir o significado da AC, como promovê-la de fato nas nossas aulas de ciências. Este desafio vem já há algum tempo fazendo parte do cenário das pesquisas acadêmicas, não só no Brasil, mas em outros paises, como Estados Unidos, Inglaterra, Portugal. Um dos fatores para a emergência desse tema é a própria globalização que acelera de forma assustadora as informações e corrida ao desenvolvimento cientifico. Delizoicov, no artigo Alfabetização Cientifica nas series iniciais chama a atenção da tradução do termo em inglês cientific literacy, onde literacy é traduzido como alfabetização quando deveria ser alfabetismo cuja diferença se dá de forma bastante sutil. O autor salienta em seu artigo que ao adotar o termo alfabetização não supõe um estágio término, e sim, uma atividade vitalícia.... quando se fala em alfabetização, normalmente não se percebe que a expressão ser alfabetizado apresenta dois significados diferentes: um, mais denso, estabelece uma relação com a cultura, a erudição. Por conseguinte, o indivíduo alfabetizado é aquele que é culto, erudito, ilustrado. O outro fica reduzido à capacidade de ler e escrever ( MILLER, apud DELIZOICOV, 1991) Várias são as definições de AC, discutiremos as definições que mais se aplicam à contextualização dos cursos ministrados nos CEFETS. Iniciaremos com a definição de Gerard Fourez que introduz a Alfabetização Científica e Técnica (ACT), o autor o termo designa um tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que, em nosso mundo técnico-científico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último século. Para Fourez a perspectiva de AC está relacionada aos fins humanísticos, sociais e econômicos. O objetivo humanista está diretamente ligado ao universo técnico-científico onde a ciência constitui-se em uma ferramenta para decodificar o mundo, ou seja, a realidade, construindo a autonomia crítica. Os objetivos ligados ao social possuem como perspectiva a diminuição das desigualdades decorrentes da falta de conhecimento e compreensão das tecno-ciências que certamente contribui na participação das discussões e decisões que exigem conhecimentos e senso crítico. Os objetivos ligados ao econômico e ao político incentivam a participação na produção do mundo industrializado, incentivando as vocações científicas e tecnológicas. Fourez usa o termo tensão, ao discutir a controvérsia em torno de uma ACT individual ou coletiva.

3 Tradicionalmente o nosso ensino possui como perspectiva a educação do indivíduo, mas para Fourez esse indivíduo estará inevitavelmente interagindo com o coletivo e dessa forma uma coletividade pode ser alfabetizada em relação a questões que inicialmente foram tratadas individualmente, significando a construção de uma cultura formada de saber, saber-fazer e saber ser, facilitando um debate democrático, logo, as questões tratadas de forma coletiva fortalecem a cultura cidadã. Outro aspecto tratado pelo autor e que podemos associar às competências e habilidades constantes na LDB, diz respeito à formação para as competências tratadas pelo autor de modo geral, levantando aspectos como: Fazer um bom uso dos especialistas, conseguindo manter um diálogo produtivo; Fazer um bom uso das caixas pretas pode considerar que a caixa preta seriam as variáveis ocultas que estariam envolvidas em certo contexto, sabendo quando é interessante ou não abri-la; Fazer um bom uso de modelos simples, em outras palavras, facilitar a compreensão do que está posto;fazer um bom uso das metáforas ou comparações que envolvem os conceitos científicos;fazer um bom uso das traduções, ou seja, saber estudar um problema por uma ótica diferente, de uma perspectiva para outra;fazer um bom uso da negociação, saindo da posição passiva para uma ativa, vale ressaltar que essa negociação atinge um patamar que envolve pessoas, normas e técnicas;fazer um bom uso da articulação entre saberes e decisões;fazer um bom uso dos debates técnicos, éticos e políticos;fazer uso e também criar modelos interdisciplinares; Na verdade, apesar de constar na LDB, percebemos que formar para essas competências é um grande desafio, principalmente quando nos deparamos com a nossa formação que deixou muitas lacunas, já que pertencemos a uma formação bancária, onde os resultados eram imediatistas e descontextualizados. Uma vez percebido que nós possuímos implicitamente alguns indicadores do domínio de tais competências, torna-se possível ver que entre ensinar estas competências e outras, mais clássicas, como resolver uma equação do segundo grau, as diferenças não são essenciais. Isto porque, antes que se consiga formalizar o que a resolução das equações do segundo grau implica o ensino a este respeito pode parecer tão desfocado que se assemelhe à competência ter o bom uso dos especialistas antes que esta tenha sido conceituada (Gerard Fourez no artigo Crise no ensino de ciências?). Não resta dúvida que a ensinabilidade dessas competências possui um compromisso social, principalmente quando falamos da educação da população menos favorecida que necessita da escola para entender e elaborar sua opinião sobre diversos temas. Certamente, todos esses questionamentos não possuem respostas imediatas e simples, principalmente em nosso país onde a educação não se constitui uma prioridade, mesmo com todos os avanços que têm acontecido nos últimos anos, com programas e alguns investimentos. Mas, do ponto de vista prático que envolve o dia a dia da sala de aula, poderemos considerar um grande avanço se esse debate chegar à equipe de professores, que em sua grande maioria não participou desse tipo de discussão na sua formação.

4 CATEGORIAS DE ANÁLISE A Associação de Professores dos Estados Unidos, NSTA (National Science Teachers Association), elaborou uma declaração relativa à educação científica para os anos 80 onde são propostos critérios para a promoção da ACT. Dentre eles destacamos: 1- Utilizar conceitos científicos e integrar valores e conhecimentos para tomar decisões responsáveis na vida cotidiana; 2- Saber reconhecer a diferença entre os resultados científicos e as opiniões pessoais; 3- Conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser capaz de aplicá-los; 4- Compreende as aplicações das tecnologias e as implicações ocasionadas pela sua utilização; Fourez acrescenta mais um item: Ter certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao longo da história. A justificativa para esta inclusão diz respeito à consciência que o indivíduo necessita ter sobre a história da construção humana das ciências e tecnologias, levando em conta as dimensões culturais, econômicas e sociais. Levando em consideração os aspectos levantados nos últimos parágrafos, utilizarei como categorias de análise: 1- A abordagem sobre a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade; tendo como subcategoria: elementos que contribuam para a busca do envolvimento entre temas a serem abordados e a tríade ciência, tecnologia e sociedade; 2- A divisão entre cursos de ciências e cursos de tecnologia; tendo como subcategoria: contextualização dos componentes teóricos da disciplina e o estudo das tecnologias; 3- A relação entre os objetivos pedagógicos e as questões sociais dos estudantes; tendo como subcategoria: a busca da relação entre o tema a ser abordado e a realidade do estudante; CONCLUSÃO Acreditamos que discutir a Alfabetização Científica no contexto do ensino da disciplina Física, em cursos técnicos nos CEFETS, nos levará a muitos caminhos para discutir mudanças na prática de sala de aula, passando pela discussão dos currículos, dos documentos norteadores e das propostas pedagógicas. Após este ensaio o sentimento aflorado é de um caminhar muito longo para conseguir efetivamente a promoção de uma educação que alfabetize cientificamente e tecnologicamente os nossos estudantes, sendo um primeiro passo para sua formação crítica, cidadã. Não podemos deixar de falar na importância da nossa formação, preocupação dos pensadores aqui citados, que nos capacite pelo menos como mediadores de debates éticos, políticos, envolvendo questões gerais e específicas do nosso dia a dia. Podemos perceber que uma pessoa que possua certo grau de compreensão sobre temas científicos não obteve tal conhecimento em uma disciplina específica, e sim, em todo um contexto que vai do currículo escolar ao desenvolvimento de projetos que envolvam ações que incentivem a investigação, a leitura, experiências em

5 laboratório e etc. Não resta dúvida para nós que essa discussão certamente contribuirá na conjuntura atual onde todos os CEFETS estão reestruturando seus cursos técnicos com vistas na implantação do decreto 5154 que prevê duas modalidades de ensino técnico: o subseqüente e o integrado. O primeiro será oferecido para os estudantes que concluíram o ensino médio ou estão no último ano do ensino médio, o segundo integra o ensino médio ao ensino técnico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AULER, D. e DELIZOICOV, D., Alfabetização Científico-Tecnológica para quê? In: ATAS DO II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2001, Atibaia, São Paulo. CHASSOT, A., Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação, 2001, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. FOUREZ, G., Alfabetización Científica y Tecnológica : Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias, 1997, Buenos Aires, Argentina. PINHEIRO, T. F.; PINHO ALVES, J. & PIETROCOLA, M. Um exemplo de Construção de uma Ilha de Racionalidade em torno da noção de energia. Ata Eletrônica do VII ENPEF. Florianópolis, março, SCHMITZ, C. Elementos de interdisciplinares e etapas das ilhas de racionalidade. In:. Desafio docente: as ilhas de racionalidade e seus elementos interdisciplinares, 2004, p Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina.

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