EDUCAÇÃO E SURDEZ EM DEFESA DA LÍNGUA DE SINAIS PARA A INCLUSÃO SOCIAL DOS SURDOS.

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIRIO DANIELLE GOMES DA ROSA. EDUCAÇÃO E SURDEZ EM DEFESA DA LÍNGUA DE SINAIS PARA A INCLUSÃO SOCIAL DOS SURDOS. RIO DE JANEIRO RJ AGOSTO/2013 1

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIRIO DANIELLE GOMES DA ROSA. Matrícula: EDUCAÇÃO E SURDEZ EM DEFESA DA LÍNGUA DE SINAIS PARA A INCLUSÃO SOCIAL DOS SURDOS. Monografia apresentada ao curso de Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, como requisito para a obtenção de grau de Licenciado em Pedagogia. Sob a orientação da Professora Vera Regina Loureiro. RIO DE JANEIRO RJ AGOSTO/2013 2

3 Agradeço aos meus pais, Deise e Wilson, pelo apoio incondicional e pela oportunidade de prosseguir com meus estudos e concluir minha graduação. À minha família e aos meus amigos pelo incentivo. Ao meu namorado, Rodrigo, e à sua família, que aceitou participar da minha pesquisa para a realização desse trabalho. Aos professores da UNIRIO que foram importantíssimos na minha formação acadêmica, mas também na minha formação pessoal, em especial à minha orientadora, Professora Vera Loureiro, por toda a paciência, dedicação e por tornar possível a conclusão dessa monografia. Agradeço à minha grande amiga, Mariana, que passou por todas as dificuldades e alegrias acadêmicas comigo. E a Luana pelo companheirismo e incentivo durante o curso. E, agradeço, principalmente, a Deus por suas bênçãos e por ter ajudado a manter a fé em todos os momentos. Obrigada. Eu amo vocês. 3

4 Quando é verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana não encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mãos, ou pelos olhos, ou pelos poros. Ou por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada pelos demais. Eduardo Galeando. 4

5 RESUMO: O objetivo do presente trabalho é abordar a importância da Língua de Sinais para a inclusão social do surdo, considerando como referenciais teóricos as concepções sócio-históricocultural de Vygotsky e a educação bilíngue para surdos, que entende a língua de sinais como primeira língua, reconhecida como natural para esses sujeitos e a língua portuguesa como segunda língua. Esta monografia apresenta o estudo de caso de uma criança surda, usuária de implante coclear que, inicialmente, não havia adquirido uma língua (seja oral ou de sinais) e aponta o seu desenvolvimento social e cognitivo após a entrada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Esta monografia aborda também a questão familiar, as dificuldades e as quebras de paradigmas de se ser uma criança surda no mundo ouvinte. Palavras-chave: Surdez Língua de Sinais Educação Bilíngue. 5

6 SUMÁRIO 1. Introdução Problematização Justificativa Objetivos Objetivos Gerais Objetivos Específicos Educação de Surdos História da educação de surdos Benefícios da língua de sinais e da educação bilíngue Educação de surdos: paradigmas brasileiros Em defesa da língua de sinais e da educação bilíngue em leis e números Teoria Sociointeracionista de Vygotsky Linguagem, aprendizagem e desenvolvimento na teoria sócio-histórica-cultural de Vygotsky Pensamento e linguagem Vygotsky e a Surdez Metodologia Contexto A realidade de uma criança surda no mundo ouvinte Considerações Finais Referências Bibliográficas Anexos Anexo Anexo

7 1. Introdução Esse trabalho tem como objetivo falar sobre a Língua de Sinais, seus benefícios para o desenvolvimento sociocultural e cognitivo das pessoas surdas e defender o ensino da mesma como primeira língua para os surdos. Através da língua de sinais o surdo se desenvolve cognitiva e socialmente, com sua aquisição pode interagir com o mundo surdo, mas também com o mundo ouvinte. A comunidade surda tem sua própria cultura, sua própria identidade e língua, que varia de país para país, e deve se orgulhar disso, como também narrar-se como surda e perceber que não é deficiente, apenas diferente e percebe o mundo de forma visual. A linguagem é essencial no desenvolvimento de qualquer criança, pois a linguagem é um instrumento de poder e aos surdos não pode ser negado o direito de usufruir dos benefícios de uma língua, portanto, aceitar a diferença do surdo e conviver com a diversidade humana é um desafio proposto à sociedade. A língua de sinais se torna uma ferramenta que permite ao surdo maior mobilidade e fluidez nas formações discursivas, como também fornece subsídios que o ajudam na constituição de suas identidades frente às imposições culturais do ouvinte. O tema da surdez envolve algumas questões históricas e, acredito que ainda há muito que estudar e contribuir para educação de surdos. Portanto, trabalharei nesse projeto sobre a história da educação de surdos, contando cada passo de todos os conceitos educacionais que já delinearam os processos de ensino-aprendizagem destes sujeitos (oralismo, comunicação total e educação bilíngue). Também discutirei a questão do desenvolvimento cognitivo, cultural e identificatório do sujeito surdo por meio da interação social e da aquisição da sua língua natural, língua de sinais, que lhe é garantida por direito, mas ainda assim pouco reconhecida pela comunidade ouvinte, que forma a parte majoritária da nossa sociedade. 2. Problematização. Problematizarei uma perspectiva muito discutida na história da educação dos surdos, que é a comunidade surda vista como uma minoria linguística e cultural. Proponho a partir dessa problemática a discussão e a reflexão das representações sociais dominantes sobre a surdez e a língua de sinais e sobre as alternativas educacionais para os surdos. O que é melhor para os surdos de fato, ser treinado para utilizar a língua dos ouvintes ou adquirir a sua língua natural, com a qual ele pode se desenvolver cognitiva e socialmente? 7

8 3. Justificativa. Eu escolhi esse tema porque as matérias que mais me agradaram no decorrer do curso foram relacionadas à Educação Especial, essas matérias foram: Libras, Educação e Surdez e Desenvolvimento Humano e Inclusão Escolar. Eu gosto tanto do tema que me matriculei em um curso de extensão de Língua Brasileira de Sinais (Libras). Minha escolha se deu porque pretendo pesquisar aspectos sobre a importância do ensino da língua de sinais para surdos e a aquisição para a formação de sua identidade e cultura; como também a importância para o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos surdos. Os temas Educação e Surdez e o ensino da língua de sinais são os que eu mais gosto de ler, escrever e que escolho como tema da minha monografia, principalmente por ser um tema que acredito ainda haja muita coisa a se acrescentar e defender na formação de professores. A constituição brasileira (1988) assegura o direito de diferentes expressões culturais no povo brasileiro, assegurando também os direitos culturais dos surdos. A constituição ainda conta com a legislação que não legitima a exclusão, possibilitando o pleno direito à diferença. Estas legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios, como por exemplo, a educação especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o direito à educação. A Lei de 24 de abril de 2002 garantiu a língua de sinais como língua nativa da comunidade surda. No mesmo caminho, o Decreto de 22 de dezembro de 2005 trouxe importantes inovações para educação de surdos, pois identifica os surdos como aqueles que interagem com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando, assim, sua cultura principalmente pelo uso da língua de sinais. Essa lei garante ainda um intérprete/tradutor para alunos surdos nas escolas onde eles se encontram, assegurando também o seu direito de ser diferente. No campo da pesquisa sobre as políticas voltadas para este segmento, Skliar (1998) defende que as crianças surdas devem crescer bilíngues, sendo a primeira língua a de sinais e a segunda língua, a originária de seu país. A aquisição da língua de sinais garante ao surdo o desenvolvimento linguístico e, além disso, permite o desenvolvimento cognitivo, sócioafetivo-emocional e o desenvolvimento da identidade e da cultura surda. Behares (2000), por sua vez, apresenta um argumento de reconstrução do processo educacional, a fim de inserir o surdo no mundo dos ouvintes pela percepção de que eles são diferentes e não anormais ou 8

9 deficientes. O autor propõe um projeto político e educacional que visa a criação de políticas linguísticas, de identidade, comunitárias e culturais e que reconheça que o melhor para o surdo é uma Educação Bilingue Bicultural, pois propõe dirigir através da identidade bicultural da criança surda seu acesso à cultura ouvinte majoritária, tendo como enfoque a utilização da língua de sinais da comunidade e todos os benefícios socioculturais e intelectuais que sua aquisição proporciona para permitir o acesso rápido e natural da criança surda ao currículo da comunidade ouvinte. A partir dessa orientação, encaminho o projeto aqui apresentado tendo como perspectiva de analise as concepções do mundo da surdez. 4. Objetivos Objetivos gerais. Refletir sobre as representações sociais da surdez e dos sujeitos surdos; Analisar alternativas educacionais para os surdos; Demonstrar a diferença linguística e cultural dos surdos; Demonstrar a importância do ensino da língua de sinais para surdos; 4.2. Objetivos específicos. Analisar a preparação do sujeito surdo para a socialização; Demonstrar a importância do sujeito surdo adquirir sua língua natural para assim ser incluído na sociedade ouvinte; Analisar as condições de aprendizagem e desenvolvimento de uma criança surda; Realizar estudo de caso de uma criança surda; 9

10 5. Educação de Surdos 5.1. História da educação de surdos A história da educação de surdos é dividida em três grandes perspectivas. A visão oralista, a visão da comunicação total e a educação bilíngue. A primeira, decorrente do século XVI, e existente até meados do século XX, é a perspectiva oralista, que privava o surdo de seu processo identificatório, de autoestima e intelectual/cognitivo. Identifica a surdez como uma condição patológica, ou seja, uma deficiência e os profissionais responsáveis pela aprendizagem são os fonoaudiólogos, médicos e professores. Os surdos são ensinados a falar e a fazer leitura labial por incansáveis atendimentos de fonoaudiologia, são proibidos de utilizar qualquer sinal gestual, chegando a ficar com as mãos amarradas para não gesticularem, sendo reprovada também a interação com outros surdos, entendendo que estes devem socializar com pessoas ouvintes e utilizá-las como modelos. Assim como afirma Lacerda (1998) o proposito da educação de surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimento e se comunicar com o mundo ouvinte. Com a imposição da oralidade, afasta-se o surdo do mundo e da cultura surda, impossibilitando-o de adquirir sua língua natural, impedindo-o de instrumentar-se de recursos que o possibilitem ser um ser social e pensante. As famílias nobres com membros surdos do século XVI, época quem que surgiram os primeiros trabalhos pedagógicos com surdos, contratavam professores para que seus entes não fossem privados de falar e, principalmente, dos direitos legais que só eram garantidos àqueles que pudessem verbalizar. O primeiro professor de surdos conhecido chamava-se Pedro Ponce de Leon. As estratégias de ensino desses professores visavam sempre a língua falada, porém oralizar quem não escuta é um tanto quanto complexo, então os docentes recorriam à língua escrita e usavam-na como ponto de partida para seus trabalhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com conceitos, sem necessitar da fala (Lacerda, 1998, p.2). O que quer dizer que a partir da leitura-escrita, esses professores buscavam estratégias para desenvolver, posteriormente, habilidades de articulação das palavras e leitura labial. Pode-se perceber que desde a antiguidade a busca pela fala sempre foi o principal objetivo da educação de surdos e todas as estratégias adotadas tinham como ponto de chegada a normalização dos surdos para que estes pudessem viver em harmonia com a sociedade majoritária. 10

11 Foi somente no século XVIII que surgiu a possibilidade de se pensar na língua gestual para estes sujeitos. Com essa nova perspectiva, separou-se de vez os defensores do oralismo, que pregavam que os surdos deveriam falar e se comportar como ouvintes, reabilitando-se da surdez, e os gestualistas, que defendiam a fala gestual como forma de socialização e desenvolvimento cognitivo dos sujeitos surdos. Os oralistas reprimiam quem não pudesse falar, impunham que os surdos deveriam aprender a língua falada, ainda que com essa estratégia os surdos não se desenvolvessem e não se integrassem socialmente. Os gestualistas perceberam que o gestual tornaria possível o desenvolvimento dos surdos em vários âmbitos. Dentre os defensores do gestualismo está o francês Charles M. De L Epée, primeiro estudioso sobre a língua de sinais e criador do primeiro método educacional que valorizasse também a língua gestual. O método criado foi chamado de sinais metódicos, que consiste em os educadores aprenderem a língua de sinais para se comunicarem com os surdos e então utilizá-la para ensinar a língua falada e escrita da sociedade em que vivem. Em 1775, De L Epée fundou a primeira escola especializada, onde eram utilizados os sinais metódicos. Diferentemente de seus antecessores, De L Epée divulgava suas técnicas, chegando a lançar, em 1776, um livro com seus métodos e estratégias. Alguns dos alunos de sua escola liam e escreviam em Francês, muitos deles tornaram-se professores de outros surdos e alguns chegaram a publicar livros contando as problemáticas da surdez. O autor defendia que a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. (De L Epée apud Lacerda, 1998, p. 3). E afirma ainda que o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo (De L Epée apud Lacerda, 1998, p. 3) Contemporâneo ao trabalho gestualista de De L Epée existiam oralistas ferrenhos, como o português Pereira e o alemão Heinecke, que criticavam as estratégias do francês. Heinicke, considerado fundador do oralismo, pregava que somente através da língua oral é possível se formular o pensamento, sendo a língua escrita secundária, devendo vir a ser aprendida depois da aquisição da língua falada. Os avanços nas propostas pedagógicas deram origem ao I Congresso Internacional sobre a instrução de surdos, em 1878, em Paris. O congresso contribuiu para o avanço social dos sujeitos surdos, como a possibilidade desses de passarem a assinar documentos. Foi o primeiro passo, ainda que não lhes garantisse a integração social. Dois anos após, ocorreu o II Congresso, sediado em Milão, e teve como maioria os seguidores e defensores do oralismo, 11

12 visto que a prática voltava a ganhar cada vez mais adeptos e se estendendo a quase todos os países europeus. Como consequência de tantos adeptos, a linguagem gestual foi banida como forma de comunicação, sumindo junto com ela os professores praticantes do gestualismo, que eram os responsáveis pela educação e metodologia de ensino nas escolas. A prática do oralismo voltou a ser referencia e suas estratégias educacionais divulgadas por todo o mundo. Os oralistas pregavam que o uso de gestos e sinais desviavam o surdo da aprendizagem da língua falada, considerada socialmente mais importante, porém o oralismo, que foi defendido por séculos, mostrou-se insuficiente pedagogicamente. Os surdos profundos não aprenderam a falar satisfatoriamente, gerando então um desenvolvimento global tardio e falho. A aprendizagem da leitura e da língua escrita também fracassou, comprovando que se formavam sujeitos pouco preparados para o convívio social, marginalizando cada vez mais os surdos. O oralismo ficou em vigência até a década de 50 do século XX, sempre como soberana abordagem educacional para surdos. Até que surgem as próteses, só que essa nova perspectiva não rompe com a anterior, a busca pela prótese e os profissionais que incentivam o implante continuam seguindo os preceitos educacionais do oralismo, visando a vocalização dos sujeitos surdos. O ponto forte no oralismo é a incansável busca por alternativas que façam dos sujeitos surdos, ouvintes. Dentre esses processos destaco o implante coclear, que consiste em uma cirurgia para a implantação de dispositivo eletrônico, que tem por finalidade estimular através de eletrodos as fibras neurais, possibilitando ao operado a capacidade de perceber o som. Segundo Nussbaum (2003 apud SANTANA, 2007, p. 134) o implante coclear possibilita ao usuário a percepção dos sons, percebendo e enviando esses sons, transformados por sinais elétricos, ao nervo auditivo, a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral. Contudo os implantes não permitem a interpretação dos sons e tão pouco garantem a que o implantado fale como um ouvinte. O implante surgiu como a cura para surdez profunda, com a cobrança social de que os que não falam oralmente são marginais, e quando digo marginais, me refiro àqueles que vivem à margem da sociedade, essa mesma sociedade que impõe que a fala deve ser somente oral. Laborit (2000, p. 115) em seu livro O voo da Gaivota demonstra todo o sentimento quanto a essas imposições do mundo ouvinte. Somos uma minoria, os surdos profundos de nascença. Com uma cultura específica e uma língua específica. Os médicos, os investigadores, todos os que querem transformar-nos a qualquer preço em ouvintes põem-me os 12

13 cabelos em pé. Fazerem-nos ouvintes é aniquilar a nossa identidade. Diferentemente do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), o implante pretende restaurar a função auditiva em pacientes com surdez profunda, fazendo com que os mesmos sejam capazes de perceber o som, já o aparelho amplificador ou prótese auditiva apenas amplifica o som. Perceber o som é totalmente diferente de entender o som. Laborit quando fala deste implante explica que este só tem que codificar os sons para os reexpedir em sinais ao nervo auditivo. A pessoa que o utiliza tem que aprender a decodificar. (p.117) Quer dizer, o implante não faz com que o surdo compreenda o mundo sonoro, mas sim ouça o barulho advindo do mundo ouvinte, os implantados precisam aprender a decodificar os sons, para, posteriormente, aprenderem a falar. Para Santana, (2005 apud Santana, 2010, p.141). A linguagem envolve não apenas ouvir, discriminar, memorizar, mas um trabalho (meta)linguístico do sujeito sobre a língua, os movimentos enunciativos aos quais o sujeito recorre, a subjetividade que põe em evidencia as escolhas lexicais, a construção sociocognitiva do sentido. São esses movimentos que fazem o processamento da linguagem se realizar. Sendo assim, a utilização da língua falada abrange conceitos de compreensão do sinal da fala, pois ouvir não implica em compreender a fala, assim como não basta ouvir para falar, a aquisição da linguagem é um processo que depende de interações e do uso efetivo da fala. O implantado necessitará também de treinamento auditivo, através de um lento processo de reeducação e reabilitação. A metodologia utilizada com crianças protetizadas 1, é a de ensinar o surdo, ainda que profundo, a ouvir e, consequentemente, a falar. A metodologia de ensino adotada por seus defensores consiste no aprendizado da leitura labial e de palavras, ensinadas de maneira descontextualizada a essas crianças. Alternativa essa que é defendida pelos oralistas, quando dizem que em crianças prélocutivas os dados dos progressos são favoráveis, pois melhora significativamente a capacidade de compreensão da linguagem, mas condenada pela comunidade surda. As associações de surdos rejeitaram a utilização por considerá-lo um atentado a cultura dos surdos e ao seu meio de comunicação específico: a linguagem de sinais. (Marchesi, 2010, p. 173) 1 Terminologia encontrada no texto Um pouco da historia das diferentes abordagens na educação de surdos de Cristina Lacerda, para se referir a surdos que utilizam AASI (próteses auditivas). 13

14 A partir da década de 60, com Willian Stokoe o estudo da língua de sinais voltou a ser pauta. Surgiram estudos sobre a língua de sinais adotada por comunidades surdas, afinal, à margem do sistema os surdos sempre utilizaram seus próprio modo de comunicação por sinais, raramente se encontrava um grupo de surdos que não utilizassem gestos e sinais, mesmo quando ainda eram proibidos. Os estudos iniciais sobre a língua de sinais, começados por Stokoe, demonstraram que a linguagem de sinais preenchia os requisitos linguísticos semelhantes à linguagem oral, e é o que faz surgir, nos anos 70, a comunicação total, que pratica o uso de sinais, leitura labial, alfabeto digital e a língua falada. Esta ultima deixa de ser um objetivo e passa a ser mais uma área trabalhada por essa nova estratégia pedagógica. Os surdos podem escolher suas formas de comunicação preferidas e se comunicarem como desejarem, todas as modalidades linguísticas são aceitas, buscando uma maior facilidade posterior na aquisição da língua falada, escrita e também na leitura. No entanto, essa metodologia ainda apresenta falhas consideráveis na formação social e cognitiva dos surdos. A comunicação total abriu portas para o contato com os sinais, dando início a uma nova possibilidade educacional e cultural, como a comunicação bilíngue, que contrapõe-se ferrenhamente ao oralismo. Como diz Behares (2000), a comunicação total propõe estabelecer um fluxo comunicativo direto com a criança através de todos os recursos imagináveis ou possíveis. (p.11). Ou seja, qualquer forma de comunicação era válida. Fala, leitura labial, escrita, mímica. Essa perspectiva vê o surdo como diferente e ainda tem como principal objetivo romper com o bloqueio de comunicação, tendo como meta superar o fracasso do oralismo. Foi um avanço se pensarmos como forma de interação com outros surdos e com o meio, mas ainda assim era uma educação falha, que contava com profissionais, os professores ouvintes, que tinham contato com a comunidade surda e com intérpretes. A comunicação total abrange também o bimodalismo, que visa oralizar o surdo, utilizando desde o início da educação da criança surda, a linguagem oral, acompanhada da sinalização da língua de sinais do seu país. Como a criança surda tem na língua de sinais a sua linguagem natural, claro que o que elas recebem dessa interação, é somente o gestual, ou seja, não se alcançava a oralização desta forma, pois a língua natural fala mais alto. Somente na década de 90 o bilinguismo surge com força total. Considerando que essa nova corrente rompe com o conceito de deficiência e segue uma perspectiva socioantropológica, pois percebe o surdo como diferente e possuidor também de uma cultura e de uma identidade própria. O bilinguismo considera o canal visogestual de extrema 14

15 importância para a aquisição de linguagem dos surdos e a língua de sinais é considerada a língua natural desses sujeitos. A língua de sinais é adquirida pelos surdos com rapidez e naturalidade através de interação, assim como a língua oral é para os sujeitos ouvintes. Na educação bilíngue propõe-se que sejam ensinadas duas línguas, sendo a primeira língua, a de sinais, e a segunda, a língua majoritária do grupo ouvinte, podendo ser escrita ou oral, numa modalidade sucessiva, ou seja, primeiro se aprende a linguagem gestual e somente depois a segunda língua, pois assim, sinalizando, o surdo desenvolve sua capacidade de competência linguística, abrindo caminho para a aprendizagem e outras línguas. A educação bilíngue encoraja o desenvolvimento da fala, mas não limita-se apenas a ela. Essa perspectiva vê a língua de sinais em igualdade de condição com a língua oral, não menos estruturada ou complexa. São responsáveis pela educação dos surdos, professores igualmente surdos, servindo-lhes também de modelo identificatório. O bilinguismo tem como filosofia o desenvolvimento cognitivo-linguístico-social e cultural do sujeito surdo. Onde estes podem ter acesso às duas línguas, podem conviver com outros surdos, possibilitando a formação cultural desses sujeitos Benefícios da língua de sinais e da educação bilíngue Como vimos, a importância da linguagem para o desenvolvimento global do ser humano é primordial, a linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento. Para Vygotsky (1998), que propõe a teoria sociointeracionista, o ser humano já nasce inserido num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros, é essa interação uma das maiores responsáveis pelo desenvolvimento da criança. O processo de formação de pensamento é despertado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, é um processo fundamental, pois sem linguagem não há pensamento, portanto a interação social torna-se o motor do desenvolvimento. A aprendizagem acontece em todo lugar, e se dá exatamente por esse processo de interação e mediação adulto/criança. A aprendizagem da criança ouvinte antecede a entrada na escola e o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento infantil, evidenciando as relações interpessoais. Já a criança surda não tem possibilidade de adquirir essa aprendizagem sem o acesso à comunidade, à cultura, e à identidade surda. 15

16 A educação bilíngue vem para romper com a concepção oralista e da comunicação total e, nesse novo paradigma, não se discute somente a mudança metodológica, mas também ideológica, aceitando a língua de sinais como língua natural dos surdos, sua importância no processo educativo, assim como o convívio com surdos adultos fluentes na língua de sinais a fim de condicionar a interação com os seus semelhantes sendo esta uma condição essencial para a garantia de uma educação bilíngue eficaz. Outra mudança ideológica é a aceitação da cultura surda passando a ser compreendida como uma experiência visual que ocorre em todos os tipos de produções, representações e significações dos surdos, e não somente como uma forma de comunicação transformando em uma pedagogia socializada, rompendo com as práticas clínico-terapêuticas e com a obsessão da correção do déficit, assumindo a linguagem como mediadora das interações e da significação de mundo. O contato com a comunidade surda é de extrema importância, como afirma Vygotsky (apud Gesueli, 2006, p.3) a relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada, as ocorrências de mediação primeiramente vão emergir de outrem e depois vão orientar-se ao próprio sujeito. E ainda segundo Góes (1998, apud Gesueli, 2006, p. 4) a construção da identidade só poderá ser examinada considerando-se a dinâmica de significados e sentidos produzidos e interpretados no jogo interativo do sujeito com outro. A partir do convívio com a língua de sinais e em contato com professores surdos, estes podem perceber as diferenças das línguas, portuguesa e de sinais, e compreender que cada uma tem seu valor e sua função. E então passam a se identificar como usuários efetivos da língua de sinais e se integrarem política e socialmente com a comunidade surda. Garantir o uso da língua de sinais no contexto escolar parece primordial para que haja reconhecimento da surdez, pois é por intermédio da linguagem que significamos o mundo e consequentemente nos significamos (Gesueli, 2006, p.9) Os surdos só farão leitura de mundo através da língua de sinais, ainda que estes sejam oralizados, pois não teria como eles se reconhecerem como parte integrante da comunidade surda sem o domínio da língua de sinais, e tão pouco se identificar com a comunidade ouvinte. Ainda que se assumir como integrante de um grupo minoritário e discriminado seja um processo complexo, somente através do contato com outros surdos fluentes na língua de sinais será possível uma educação bilíngue eficaz. Como nos aponta Gesueli (2006:290): O surdo tem, até hoje, vivido um movimento de resistência, buscando o reconhecimento de sua cultura, tentando fazer-se presente como minoria 16

17 linguística, mesmo que ainda fragmentado e dividido pelo grupo que se submete à hegemonia cultural. O surdo possui uma identidade política própria, faz parte de uma cultura rica e tem a sua própria língua, porém, nem todos os surdos têm acesso a sua cultura, a sua linguagem, a sua identidade cultural, alguns por falta de conhecimento, outros por exigências familiares. Com isso, a escola precisa estar aberta à cultura surda, precisa reconhecê-la como tal, precisa proporcionar meios para que seus educandos não sejam vistos como deficientes auditivos, mas como alguém que possui uma identidade cultural própria, significativa e com características próprias. Esta instituição precisa proporcionar recursos linguísticos para que o surdo possa se desenvolver de forma autônoma, preparando-o para enfrentar desafios, não o vendo sob o ângulo da surdez, mas da diferença. Considerando as discussões levantadas por Skliar (1998), percebe-se que o surdo não é diferente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades culturais diferentes das dos ouvintes, que são baseadas na linguagem e na experiência visual. A pessoa surda vivencia a falta de audição num mundo de sons, o que a impede de adquirir naturalmente a linguagem oral usada pela maioria, baseando-se nessa diferença sua identidade é construída utilizando estratégias cognitivas, comportamentais e culturais diferentes da maioria dos ouvintes. Com relação à criança/pessoa surda, que não tem teve possibilidade de vivenciar a cultura surda desde os primeiros meses, é pelo acesso a língua de sinais que ela vai produzir essa interrelação e construir sua identidade em todos os seus aspectos: linguísticos, cognitivos e sociais. Com o acesso à língua de sinais o mais cedo possível, o sujeito surdo teria assim garantido seu direito a uma língua de fato, o que possibilita a aquisição do pensamento e, logo assim, o seu desenvolvimento. A criança que nasce surda, ou se torna surda nos primeiros anos de vida, apresenta dificuldades em relação à aquisição de linguagem, o que poderá ocasionar déficit em outras áreas, nas relações sociais, por exemplo, e no bloqueio da parte do cérebro responsável pela linguagem. Por não receber estímulo, essa parte se atrofia (assim como qualquer parte do corpo), tornando quase impossível, ou bastante precária, a aquisição de uma língua. Seguindo ainda na visão de Vygostky (1998), a criança surda não é capaz de estabelecer as primeiras relações sociais por meio da família. Crianças surdas filhas de pais ouvintes são privadas dessas primeiras interações que são de grande importância para sua cognição, pois o sujeito é interativo, adquire conhecimentos a partir de relações interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Os surdos só poderão 17

18 ter essa troca com o meio, se estiverem em contato com outras crianças e adultos surdos, pois através dessa interação eles irão adquirir a língua de sinais e então poderão estruturar seu pensamento e desenvolver-se cognitiva e socialmente. As relações sociais acontecem por meio da linguagem, portanto pessoas surdas não têm dificuldades de aquisição da linguagem, mas essa facilidade ou dificuldade vai decorrer das possibilidades proporcionadas pelo meio social no qual estão inseridos. Crianças ouvintes adquirem espontaneamente a linguagem. Apesar de crianças ouvintes e surdas aparentemente serem iguais, se a criança surda não for devidamente estimulada à aquisição da língua de sinais ocorrerá com maior dificuldade, pois essa criança ficou mais tempo sem interação com o mundo e seus desenvolvimentos socioculturais não foram devidamente estimulados. A relação do sujeito com a língua é que vai produzir a diferença, portanto, o vínculo do surdo com a língua de sinais vai ser determinante e essencial. Como vimos durante o período de fracasso da oralização e da comunicação total, e agora com o reconhecimento da língua de sinais como língua oficial dos surdos, esse acesso vai dar possibilidade de ele vir a assumir uma posição discursiva que não se reduza à mera reprodução. A língua de sinais é uma ferramenta decisiva no processo de linguagem, na elaboração das formações discursivas dos surdos e na compreensão do seu discurso, no processo de formação da identidade e do pensamento. Percebo a linguagem como principal meio de desenvolvimento cognitivo, pois é por meio dela que nos relacionamos com o mundo e aprendemos e reaprendemos através da interação com o próximo, e para os surdos não poderia ser diferente. O ensino da língua de sinais é essencial para que eles tenham acesso a uma língua de fato e por meio dessa linguagem formem e reformem o pensamento, podendo também através dela se relacionar com a comunidade surda e ouvinte, interagirem e por meio da relação sociocultural se desenvolverem cognitiva e intelectualmente, evitando assim o que era visto anteriormente com muita frequência, a segregação e exclusão dos surdos, colocandoos à margem do mundo social, educacional e cultural, impedido-os de interagir na sociedade, na escola e no mercado de trabalho. A educação bilíngue parte do princípio que a língua de sinais deve ser ensinada como primeira língua para os surdos, pois é a sua língua natural, todas as crianças surdas podem adquirir sua língua natural, a língua de sinais, através de interações com a comunidade surda, assim como qualquer criança ouvinte adquire sua língua através de suas interações sociais. Língua natural não se entende como espontaneidade biológica, mas como aquela que é natural para os indivíduos que compõe aquela sociedade, para uso específico de seus usuários. 18

19 No processo educativo, o bilinguismo trabalha com base nas duas línguas diferentes, oral e de sinais, respeitando a autonomia e as diferenças entre elas, elaborando uma pedagogia que não afete a experiência sociolinguística da criança. A língua oral é ensinada depois que a criança já adquiriu habilidades interativas e cognitivas pela experiência com sua língua natural. Behares (2000) diz que os surdos são membros em potencial de uma comunidade minoritária e a partir da cultura dessa comunidade podem então alcançar sua interação consistente nessa cultura ouvinte. Ou seja, através de toda aquisição do pensamento, do aprendizado da língua de sinais, a criança surda poderá se desenvolver na língua oral majoritária da sociedade a qual pertence. Com seu cognitivo já estruturado, o surdo pode, então, desenvolver a língua portuguesa como segunda língua. Para Souza (2000:92) No caso dos surdos, faz-se necessário franquear-lhes a palavra, quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam poder se narrarem em sinais, e suas narrativas precisam ser acolhidas por uma escuta também em sinais. A língua portuguesa como segunda língua tem como prioridade o aprendizado da língua escrita, chamado de letramento e não de alfabetização, pois nessa nomenclatura se remete à relação letra/som. É valorizada a aprendizagem da escrita, pois para o surdo, o letramento se dá de forma diferente dos ouvintes. A camada dominante da sociedade aprende a escrever através da rota fonológica, que se dá através do grafema-fonema que é a decodificação através do som. Já na surdez o processo ocorre pela rota lexical, que é o reconhecimento visual das palavras, assim como ocorre com o sujeito já alfabetizado, que consegue ler um texto mesmo que algumas letras estejam trocadas ou apagadas, pois essas palavras já foram absorvidas pelo novo vocabulário interno. A partir desse ensinamento da língua portuguesa como segunda língua o surdo pode, enfim, adentrar na sociedade ouvinte, se comunicando através da linguagem escrita e da leitura. Tendo em vista que o surdo tem acesso ao mundo através da visão essa perspectiva de ensino da língua portuguesa deve ser respeitada, assim como a língua de sinais, que é uma língua plena, complexa, com organização sintática, componentes gramaticais e capaz de se expressar como qualquer outra língua falada Educação de surdos: paradigmas brasileiros A partir de 2002, com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais Libras os surdos passaram a ser reconhecidos como um grupo cultural que usa uma língua minoritária, a 19

20 língua de sinais. O bilinguismo defende que a língua de sinais deve ser ensinada desde cedo às crianças, para que se possa garantir a efetiva comunicação simbólica, possibilitando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O bilinguismo não se caracteriza por uma metodologia de ensino vinda para substituir o oralismo ou a comunicação total, mas como uma mudança ideológica quanto à educação de surdos. No entanto, o Brasil é um tanto quanto atrasado no amparo desses sujeitos. Muito surdos brasileiros não sabem a respeito da Libras, acreditam que esta e a língua portuguesa sejam a mesma, diferenciando apenas na sua materialidade, escrita, gestual ou oral, e quando o surdo desconhece a língua de sinais e a associa a língua portuguesa, considerando que a primeira é a forma gestual da segunda, é que a língua de sinais fica em posição inferior à língua portuguesa. Existem também os surdos adultos que nunca tiveram contato com a língua de sinais e foram submetidos a práticas que tentam fazer do surdo ouvinte, com treinos e técnicas descontextualizadas e perversas. Alguns desses surdos ainda estudaram em escola de ouvintes, onde eles não compartilhavam ideias com os professores e com outros alunos e o ensino de português era falho e com ênfase em regras gramaticais, ensinadas com base em textos simples e curtos. Todos esses fatos levavam ao abandono escolar e, consecutivamente, à marginalização dos surdos. Fernandes e Moreira (2009) afirmam que os surdos ainda sofrem com o antagonismo encontrado nas escolas. Ora é combatido o uso do bilinguismo, considerando o discurso da igualdade, e em outro momento é defendido, pois o processo de ensino-aprendizagem sempre foi cruel com os surdos, tratando-os como ouvintes. Outra dificuldade no cenário da educação bilíngue pode ser explicada também pelo longo tempo que os surdos passam sem ter acesso a sua língua natural, já que a grande maioria dos surdos são filhos de ouvintes, cabendo à escola essa ação mediadora do ensino da língua de sinais. Junto com as condições que os surdos enfrentam desde seu nascimento, sendo privados de interação verbal, estes ainda convivem com as problemáticas educacionais do Brasil quando se trata da educação dos surdos. Encontramos no cenário educacional brasileiro algumas vertentes quando o assunto é a educação de surdos. O primeiro modelo é a inclusão do aluno bilíngue em uma sala monolíngue, que o aproxima da língua portuguesa, mas o impossibilita a interação social. E o modelo que utiliza a língua de sinais como ponte para o ensino de língua portuguesa. Todos os modelos têm como objetivo a normalização dos surdos, para que esses possam conviver socialmente, desvalorizando a sua língua natural e a sua cultura. Diante dessas possibilidades educacionais que encontramos no Brasil, pode-se 20

21 dizer que os surdos são bilíngues por contingência e não por opção (Fernandes e Moreira 2009: 227) A falta de estrutura para uma educação bilíngue de qualidade gera algumas situações para os surdos, como a imersão na língua dominante em busca da assimilação linguística, ou a segregação, onde se ensina somente a língua materna, sem se importar com a dominante. Ou ainda, os programas transitórios, onde a língua materna é usada como instrumento para a substituição gradual pela língua dominante. Já a inclusão limita o bilinguismo, pois a segunda língua é ensinada apenas para um enriquecimento limitado de conhecimento. E os programas separatistas, que valorizam somente a língua natural, tendo pouco contato com a segunda língua, caracterizando um bilinguismo limitado. Todas essas situações vão na contramão do real benefício da língua de sinais para o sujeito surdo, ao invés de favorecer ao processo educacional destes, continuam a segregá-los. Outra problemática encontrada na educação de surdos brasileira são as diferentes ideologias escolares: escola regular, escola especial e escola inclusiva. A primeira tem na língua portuguesa a única forma de interação e instrução. As escolas especiais adotam o português como língua principal, apesar da língua de sinais ser utilizada, a falta de conhecimento e limitação por parte do professor tornam a escola fraca do ponto de vista bilíngue. E a escolas inclusivas onde os modelos dos alunos surdos são professores e intérpretes sem qualificação profissional, fazendo do processo educativo algo sem credibilidade. Esses três tipos de escola que temos acabam por fortalecer a crença de que a língua de sinais é desqualificada e primitiva, fazendo com que a língua de sinais seja vista como inferior à língua dominante, gerando no surdo a incapacidade de se identificar como um grupo com cultura e identidade própria. Os surdos continuam sendo vistos como um problema dentro da escola. No período oralista o problema era o não falar da língua dominante e hoje por falarem uma língua que quase ninguém conhece. O reconhecimento do direito dos surdos não deve ir de encontro com as supostas igualdades de direitos, onde a igualdade de oportunidade é dada através da desigualdade de condições. Por isso, defende-se tanto que os programas educacionais bilíngues contribuam para que as características linguísticas e sócio-histórico-cultural dos surdos sejam reconhecidas e valorizadas. O bilinguismo surgiu para propiciar uma educação de qualidade para os sujeitos surdos, com o reconhecimento do valor social da língua de sinais, pois esta ocupa um papel socioideológico no processo linguístico da particularidade desses sujeitos. São defendidas 21

22 propostas políticos-pedagógicas quanto à educação de surdos ter a língua de sinais como primeira língua, pois consideram que o saber dessa primeira é determinante na construção dos saberes na segunda e defendem ainda que os surdos devem adquirir a sua língua natural em contato com outros surdos adultos usuários e fluentes na língua de sinais e somente a partir desse contato e da aquisição da língua de sinais, ensinar a segunda língua, que deve ser preferencialmente escrita. A proposta bilíngue foi pensada para crianças surdas que terão desde pequenas contato com a sua língua natural, convivendo com outros surdos adultos usuários da língua. Mas como adotar essa proposta pedagógica quando o surdo já é adulto e viveu anos isolado da língua de sinais e da língua portuguesa? Skutnabb-Kangas (1994, apud Lodi e Moura, 2006) citam alguns conceitos para esse questionamento. Para se entender a língua 1 (um) é preciso considerar alguns critérios como: origem, identificação interna e externa, competência e função. Isso quer dizer que devemos considerar esses cinco pontos para pensarmos a língua de maneira plural. A origem se caracteriza pela língua que primeiro é aprendida pelo sujeito. Identificação interna é a autoidentificação do sujeito com a língua falada por ele e a identificação externa, como são identificados pelos outros a partir de sua língua. Competência refere-se a qual língua o sujeito melhor domina e função é analisar a língua mais utilizada pelo sujeito. Sendo assim a concepção de Língua 1 (um) deixa de ser estática, podendo se alterar no decorrer da vida de cada sujeito. Ou seja, não é porque o sujeito nunca teve contato com a língua de sinais que aquela não seja sua língua natural, ainda que pelo critério de origem não tenha sido a primeira língua a ser aprendida. Quanto aos outros critérios, a língua de sinais pode se tornar a língua 1 (um) desde que seja dada a oportunidade de convívio com outros surdos usuários da língua de sinais e, então, estes se tornam fluentes, podendo redefinir sua cultura e identidade. Através do contato com outros surdos fluentes na língua de sinais, esses surdos que não tiveram contato desde cedo com a língua de sinais podem ressignificar a surdez num contexto de diversidade, sendo possível o alcance da aceitação social como sujeito surdo, a aceitação da língua de sinais como língua de valor, tal como a língua portuguesa, encontrando, ainda, aspectos positivos consequentes dessa aproximação com sua língua natural e seus semelhantes, fazendo com que percebam que a língua de sinais traz consigo um papel socioideológico, sendo importantíssima para os processos linguísticos e da subjetividade dos surdos, como cita Bakhtim (2000, apud Lori e Moura, 2006, p. 7) a tomada 22

23 de consciência do eu ocorre somente quando o eu se coloca sob determinada norma social, e que esse processo só é possível na medida em que o eu olha para si pelos olhos de outro. Enfim, com base nos parâmetros educacionais envolvendo a educação de surdos que se encontra no Brasil, onde todas as escolas se defendem como humanistas, inclusivas, mas infelizmente percebemos que em todas elas os surdos são reféns de práticas pedagógicas que produzem sua exclusão e marginalização. Skliar (apud Loureiro, 2006) caracteriza essas escolas como instituições que incluem o surdo na sala da aula para o convívio com os demais, mas não lhes dá condições de se desenvolver social-cognitiva-linguística e culturalmente como a maioria. Precisa-se entender que o surdo faz parte de uma minoria linguística e como seria possível a aquisição da língua de sinais por alunos surdos que ainda não a possuem? Como interagiriam? Como seriam ministradas as disciplinas? Loureiro (2006) defende que o surdo precisa primeiramente adquirir a sua língua natural e que uma educação inclusiva deveria defender uma pedagogia voltada para a aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos, assim como na educação bilíngue, que consiste em promover a aquisição da língua de sinais como primeira língua. A autora afirma também que A educação deve garantir, portanto, que toda informação sobre o mundo chegue a criança surda na Língua de Sinais. É preciso que ela desenvolva linguagem, isto é, capacidade de verbalização, pois esta constitui-se como aspecto chave para seu desenvolvimento cognitivo (2006, p 17). É importante ainda a participação de adultos surdos que utilizam a linguagem gestual no processo educacional, como fonte de cultura e de uma imagem positiva. Deve ocorrer a escolarização de crianças surdas desde os anos iniciais, a valorização por parte de outros profissionais da língua de sinais e, somente após todo o desenvolvimento cognitivolinguístico, pode-se ensinar a 2ª língua. A educação bilíngue pretende promover as trocas interculturais, mantendo um equilíbrio nas relações de poder entre as línguas, uma não é melhor, mais importante ou mais complexa que a outra, ambas se completam, compreendendo então esse bilinguismo. Não há outra alternativa para o pleno desenvolvimento das capacidades dos surdos que não seja a concentração de esforços no desenvolvimento da língua de sinais (Hyltenstam, 1994 apud Loureiro 2006, 17). 23

24 5.4. Em defesa da língua de sinais e da educação bilíngue em leis e números A língua de sinais foi garantida, a partir de leis, aos sujeitos surdos como língua natural de sua comunidade. No ano de 2002 foi sancionada a lei que reconhece, no artigo 1º, como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais Libras, e outros recursos de expressão a ela associados. É entendida como língua brasileira de sinais a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A lei que entrou em vigor em 24 de abril de 2002 garante aos surdos o direito de exercer a língua de sinais como primeira língua, para que assim interajam socialmente e tenham direito de fato a inclusão social. Outra lei de suma importância para a educação de surdos é o decreto 5.626, instituído em 22 de dezembro de De acordo com o artigo 3º da lei a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. E para os demais cursos de educação superior e na educação profissional a Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa. Esses decretos, já em vigência, garantem aos cidadãos surdos sua integração social e o direito de adquirirem sua linguagem natural a língua de sinais, como parte da cultura surda e da formação da identidade plena dos sujeitos surdos, para que assim abandonem os mecanismos perversos de exclusão e possam exercer uma vida em comunidade. O Censo de 2010 realizado pelo IBGE realizou a coleta de dados referentes às pessoas deficientes em forma de amostragem, onde todos os dados de pessoas com deficiência foram coletados apenas de 10 em 10 casas, ou seja, muitas pessoas com alguma deficiência continuaram sem existir. Utilizarei o censo de 2000 para demonstrar o número de surdos existentes no Brasil, quantos tem acesso à educação e os níveis de escolaridade que apresentam. 24

25 Segundo o censo demográfico de 2000, como cita o site da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), existem no Brasil surdos, sendo em idade de 0 a 17 anos. E entre 18 e 24 anos, totalizando, na faixa etária escolar, Os matriculados na educação básica totalizam e no ensino superior 344. São apenas 7% da população surda em faixa etária escolar estudando. Ainda assim, com todo o avanço no sistema educacional e com os direitos conquistados, vemos que um grande número de sujeitos surdos ainda está excluído da escola. Se as crianças e os jovens totalizam , apenas estão estudando, ainda temos crianças e jovens surdos excluídos do sistema escolar, o que equivale a 92% deste grupo. Pensando assim, como podemos inseri-los no sistema escolar para eles tenham de fato chance de uma inclusão social? E não pensar apenas em inseri-los, mas proporcionar uma educação de qualidade para os surdos, pois não basta apenas sua inclusão escolar, mas também que esses sujeitos consigam estudar e se formar e se incluir de fato na sociedade. 6. Teoria Sociointeracionista de Vygotsky 6.1. Linguagem, aprendizagem e desenvolvimento na teoria sócio-históricacultural de Vygotsky O desenvolvimento humano é entendido de maneiras diversas por várias perspectivas de estudo. Para abordar linguagem, aprendizagem e desenvolvimento na teoria sóciohistórica-cultural de Vygotsky, é preciso conhecer as outras visões desse estudo. A perspectiva ambientalista concebe que as crianças nascem como tábulas rasas, e a aprendizagem se dá no ambiente através de processos de imitação ou reforço. Na perspectiva inatista, a criança já nasce pronta para o desenvolvimento, pois tudo se encontra presente em sua estrutura biológica. Não se aprende nada no ambiente, este apenas propicia um conhecimento já existente. A visão de desenvolvimento humano construcionista, que tem como principal teórico Piaget (CARRARA, 2000), caracteriza-se por perceber que o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. A partir da visão de desenvolvimento evolucionista, compreende-se que o mesmo ocorre no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de 25

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