LETRAMENTO PARA ALUNOS SURDOS ATRAVÉS DE TEXTOS SOCIAIS 1

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1 LETRAMENTO PARA ALUNOS SURDOS ATRAVÉS DE TEXTOS SOCIAIS 1 BALDO, Cirlei Fátima 2 IACONO, Jane Peruzo 3 RESUMO: Vive-se um momento de transição na educação de surdos. Após muitos anos de tentativas para oralizar estes estudantes - sem grandes resultados constatou-se que existe outra possibilidade, já utilizada por alguns educadores há séculos atrás: os sinais. Sendo a oralidade, para o surdo, mais complexa, deve-se, então, tornar a comunicação mais natural e tirar proveito dos recursos visuais através da língua de sinais - no Brasil, Libras - já reconhecida como Língua oficial da comunidade surda. Somente após o domínio do aluno em Libras, parte-se para o ensino de uma segunda língua: a língua portuguesa. Porém, para que tal prática se concretize, faz-se necessário, que o professor aprofunde os conhecimentos sobre a educação de surdos e compreenda como pode ser efetivado o processo de Letramento através de práticas sociais de leitura e escrita. Objetivando tornar o Letramento mais próximo do professor e do aluno, propõem-se um processo ou encaminhamento metodológico utilizando textos do cotidiano dos alunos, os chamados textos sociais. Tal processo revelou-se eficaz e possível de ser utilizado na prática escolar, pois é um estudo seguido da elaboração de material didático para ser aplicado aos alunos surdos. As atividades contribuem para conduzi-los à apropriação da Língua Portuguesa escrita, como sua segunda língua. PALAVRAS CHAVES: Educação. Alunos surdos. Letramento. Textos de circulação social. 1 Artigo Final elaborado como parte dos requisitos necessários à conclusão do PDE - Programa de Desenvolvimento da Educação. 2 Graduada em Geografia, com especialização em Psicopedagogia e Educação Especial, professora da rede estadual de ensino. Aluna do Programa de Desenvolvimento da Educação PDE, turma Mestre em Educação. Docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná e Orientadora da primeira autora deste trabalho no Programa PDE, ano 2008/2009.

2 2 LITERACY FOR DEAF STUDENTS THROUGH SOCIAL TEXTS ABSTRACT: It has been living a transition moment in the deaf education. After many years attempting to make these students to speak with no meaningful results we have confirmed that there is another possibility, already used for some educators centuries ago: the signals. Being the orality, for the deaf, more complex, it is supposed to become the communication more natural and take advantage of visual resources through the language of signals in Brazil, Libra It is already known as official Language of deaf community. Only after the dominium of the student in Libra, it is begun the learning process of a second language: the Portuguese. However, to make possible such practice, it is necessary that the teacher up date the knowledge on the education of deaf and understand how it can be accomplished the literacy process through social practices of writing and reading. Aiming the literacy nearer the teacher and the student, it is proposed a process or methodological guiding using students daily texts, what is called social texts. Such process has been revealed efficient and possible of being used in school practice, because it is a study followed of didactical material to be applied to the deaf students. The activities lead them to the writing Portuguese Language appropriation, as their second language. Key Words: Education. Deaf students. Literacy. Social circulation texts.

3 3 INTRODUÇÃO Ao escolhermos o tema Letramento para alunos surdos, buscamos o aprofundamento da história da educação do surdo, e o que atualmente é considerado mais eficaz para sua educação por meio de uma revisão de literatura de BUENO (1993), FERNANDES (2004), HOFFMEISTER (1999), LEONTIEV (2004), QUADROS (1997), SACKS (1990), SOARES (2001), VIGOTSKI E BAKHTIN (In FREITAS, 1995). Procuramos o aprofundamento dessa temática para poder atuar de maneira mais correta para atingir os objetivos aos quais nos propusemos ao iniciar este estudo, que são: compreender o processo de Letramento de alunos surdos na perspectiva metodológica do bilinguismo; descrever uma forma possível de Letramento; apontar as etapas de Letramento, segundo Fernandes (2004.p.18 a 22); desenvolver práticas de Letramento com alunos surdos incluídos nesse processo e desenvolver grupo de estudos sobre o tema, junto aos professores participantes do Grupo de Trabalho (GTR), via on line. Sabemos que o trabalho com surdos, em sala de aula, exige do professor a compreensão do processo de letramento de alunos surdos na perspectiva metodológica do bilinguismo. Na sala de aula, faz-se pertinente que este aluno surdo tenha contato com os mais variados gêneros que circulam na sociedade. Então, fazse necessário que sejam encontradas novas formas metodológicas para que ele também se sinta incluído, sendo agente de interlocução com o outro. A finalidade principal desse estudo foi elaborar uma forma prática de letramento que possibilitasse ao aluno surdo um entendimento maior dos textos que circulam socialmente, de forma que ele possa se apropriar da escrita do Português e faça uso dessa escrita em seu dia a dia. Isso só será possível com muita leitura e troca de experiências entre colegas que vivenciam a mesma realidade. Da mesma forma que a educação apresenta problemas, a educação de surdos também enfrentou - e ainda enfrenta - muitos desafios para proporcionar ao aluno surdo conhecimentos científicos, e através desses conhecimentos, torná-lo capaz de interagir e se tornar independente. Mas o que realmente possibilita ao surdo conhecimento, independência e interação social? Seria o domínio da oralidade? Da língua de sinais? A discussão é antiga. Vamos recordar um pouco o início dessa educação no mundo.

4 4 Os métodos utilizados para alfabetizar os surdos foram vários, durante a história. Segundo Quirós e Gueller (apud BUENO, 1993, p.58) a educação de surdos teve início no século XVI, em 1541, pelo monge beneditino Pedro Ponce, na Espanha. Este monge foi responsável, por ter [...] educado uma dezena de surdosmudos, filhos todos eles de grandes personagens da corte espanhola, morrendo em 1549". Foram inúmeras as tentativas de alfabetizar crianças surdas. Muitas bem sucedidas, outras, no entanto, sem tanto sucesso. A época envolvida era outra, bem como o que era esperado dessa educação era, sem dúvida, muito diferente de nosso contexto atual, bem como o objetivo da educação naquele período. Com a prática de desmutização buscava-se ensinar ao surdo. Para Bueno: É preciso, também, distinguir o que significava educar crianças surdas nessa época. Enquanto que, para as crianças ouvintes, a educação se constituía no ensino da leitura, da gramática, da matemática e das artes liberais, a educação de seus irmãos surdos se confinava basicamente a técnicas de desmutização ou de substituição da fala por gestos, que parece corresponder muito mais à recuperação da doença. De qualquer forma, não se pode negar que foi nesse período que se passou a ter uma preocupação e uma atuação sistemáticas com o processo de comunicação de crianças surdas (BUENO, 1993, p. 59). Assim, os objetivos da educação da criança surda e da ouvinte eram diferentes. Para concretizar essa educação, várias tentativas espalharam-se pela Europa. As diferentes metodologias utilizadas na trajetória escolar histórica dos surdos, não têm conseguido prepará-los para ingressar na sociedade letrada. Historicamente, as metodologias utilizadas, foram e continuam sendo alvo de discussão entre os profissionais envolvidos na Educação de surdos, sem atentar para o fato principal: como o surdo aprende? Bueno cita a querela entre Pereira, L Epée e Dechamps: No âmbito da educação da criança surda, a querela entre Pereira, L Epée e Dechamps é uma excelente ilustração dessa negligência, na medida em que foi quase que exclusivamente tratada como uma disputa entre defensores de métodos de ensino especial (oralismo versus gestualismo), sem que se explicitasse os determinantes que subjaziam a essa disputa (BUENO, 1993, p. 64). Segundo o autor, os três se dedicaram à educação de crianças surdas, com métodos próprios e cada um teve sucesso a seu modo. Segundo Quirós e Gueller

5 5 (apud BUENO, 1993, p.64-65) Jacob Rodrigues Pereira, nasceu em 1715 na Espanha; educou 10 crianças surdas trabalhando com a desmutização através da vista e do tato e introduziu a gramática. O abade L Epée, francês, nasceu em 1712, estudou gestos de comunicação de surdos entre duas irmãs gêmeas. Além de estudar os gestos, criou outros que denominou Signos Metódicos. Transformou sua casa em escola para 60 surdos pobres e ricos e teve seu trabalho reconhecido. Quirós e Gueller (apud BUENO, 1993, p.65) ressaltam que a Assembléia Constituinte em 1791 reconheceu: [...] o nome do Abade de L Epée entre os cidadãos que melhor têm merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria, elevando a escola por ele criada ao nível de Instituto Nacional, a primeira escola pública de surdos do mundo. O Abade de Dechamps, nascido em Orleans em 1745, também abriu sua casa escola para crianças surdas, defendendo a desmutização da criança surda. Quirós e Gueller (apud BUENO, 1993 p.65). Os três atuaram ao mesmo tempo e em debates públicos defenderam seus métodos. A vitória foi de L Epée e dos signos metódicos frente ao oralismo de Dechamps, que apresentou baixos resultados. Bueno (1993, p.66). Mas, segundo Quirós e Gueller (apud BUENO, 1993, p. 66), o próprio L Epée, em sua obra Instituição de surdos mudos através dos signos metódicos afirma: [...] talvez os métodos de Pereira (que lamentavelmente não nos é dado conhecer) sejam melhores que os nossos e se isto é assim, a geração presente e futura lhe deverão agradecimentos. Isso demonstra que desde o início da educação dos surdos existe a discussão de qual é o melhor método para alfabetizar os surdos: ensinar a falar? Ou utilizar os gestos? Pesquisas são claras quanto à não eficiência de métodos tradicionais na alfabetização de surdos, visto que, o referencial auditivo usado para a alfabetização tradicional não pertence ao surdo. No Brasil, por iniciativa do Governo Imperial, os marcos fundamentais da Educação Especial se deram através da criação do Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos INES) situados no Rio de Janeiro (BUENO, 1993, p.85). Segundo Lemos (apud BUENO, 1993, p.86) ambos sofreram modificações por [...] graves conflitos de ordem econômica, disciplinar e moral. Ainda segundo Bueno

6 6 (1993, p. 90), por muitos anos, o caráter assistencialista norteou a educação especial no Brasil, muitas vezes ligada a ordens religiosas. Quanto aos métodos de educação de surdos, eles também foram se modificando, seguindo o contexto histórico-social de cada época. A alfabetização de alunos surdos geralmente baseou-se em métodos que objetivavam sua oralização, seguindo os mesmos passos de uma criança ouvinte, sem atentar para o fato de que o surdo é desprovido de audição. Para isso usou-se, por muito tempo, a impostação de fonemas, a silabação, as estruturas (repetição de sílabas, de palavras) com o objetivo de que a criança aprendesse por meio da memorização ou de decorar as palavras. Durante anos o surdo foi proibido, em determinadas épocas, de utilizar gestos, sinais, porque o normal para que fosse aceito na sociedade, seria falar. Diante de tais situações, ressaltamos a necessidade e a importância de se adotar o Letramento como objeto de estudo e de ensino da Língua Portuguesa aos alunos surdos, visto que a escola tem como objetivo ensinar ao aluno a interagir em diferentes situações sociais, utilizando seu repertório linguístico nas mais variadas situações. QUEM É O SURDO? Segundo o decreto Nº de 22 de dezembro de 2005, no Capítulo I - Das Disposições Preliminares - Artigo 2º: [...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais Libras. Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. O surdo é a pessoa que não ouve o som produzido pela natureza e pelo ser humano. É um ser humano privado de audição, mas não pode ser privado de viver, de participar, de reclamar, de ser cidadão. É passível de erros, acertos, lutas, conquistas como qualquer outra pessoa. Robert J. Hoffmeister (diretor de Programas em Estudos Surdos na Universidade de Boston, Estados Unidos da América) filho de pais surdos, diz que aprendeu com surdos, seus pais e outros a "não se concentrar na ideia de surdez que o mundo dos ouvintes emprega, mas sim na visão que o mundo dos surdos define como o centro de suas vidas" (1999, p.117).

7 7 A visão é o meio que o surdo utiliza para compreender o que se passa à sua volta e deve ser utilizada no trabalho de qualquer profissional envolvido com o surdo. Para Lane, Hoffmeister & Bahan (apud HOFFMEISTER, 1999, p.119): "essa língua baseada na visão, a língua de sinais, é a essência do 'mundos dos surdos'". Sendo visual, torna-se acessível a qualquer criança, desde que tenha contato com outros usuários. O surdo que conhece e usa a língua de sinais recebe e decodifica a informação, ou seja, ao visualizar o sinal, é capaz de entender seu significado. É, portanto, através da visão que o surdo faz a leitura do mundo. Com o auxílio da língua de sinais ele expressa suas idéias, dirime suas dúvidas, compreende seus próprios anseios e desejos. É de suma importância que a família também se aproprie da linguagem em LIBRAS para interagir com seu familiar surdo. A LIBRAS GARANTE O DIREITO DE ACESSO AO CONHECIMENTO PARA O ALUNO SURDO? Atualmente, no Brasil, a orientação sobre a forma de escolarização do aluno surdo é o Bilingüismo, ou seja, o uso de duas línguas: LIBRAS e o Português. No Paraná, onde atuamos, procuramos utilizar Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita, sendo necessário que o professor seja fluente em Libras para que o processo ensino aprendizagem seja eficiente. Assim, crianças surdas devem aprender Libras como língua materna e, através dela, ter acesso à língua falada em seu país, só que na forma escrita. Segundo Hoffmeister (1999 p.122), saber como usar a 1ª e a 2ª língua para estruturar o ambiente para o aprendizado é a questão metodológica mais importante para as crianças surdas em casa e na escola. Muitas tentativas para alfabetizar alunos surdos fracassaram, talvez porque se utilizava o mesmo método utilizado para alfabetizar os ouvintes, priorizando o som do grafema, ou seja, utilizando o canal de aprendizagem auditivo, que o surdo não possui, ou no qual tem um déficit. Segundo Quadros (1997, p.21) a educação dos surdos no Brasil passou por três fases: duas que podem ser delineadas e a terceira é a fase atual, de transição. Segundo Couto (apud Quadros, 1997, p. 21) a primeira fase constitui-se pela educação oralista. É a fase em que se busca ensinar o surdo a falar, como se fosse

8 8 possível essa aprendizagem da mesma forma que a das pessoas ouvintes (Quadros, 1997, p. 21). Sacks (1990, p.45) diz que o oralismo e a supressão do sinal resultaram numa deteriorização dramática nas conquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdo em geral. O mesmo autor (1990, p. 45) esclarece que o surdo está menos exposto ao aprendizado incidental que ocorre fora da escola (destaque do autor) como nas conversas do dia-a-dia, pela televisão e outras experiências a que a criança ouvinte está submetida. Também enfatiza que o tempo gasto com informações, habilidades complexas ou qualquer outra coisa, é menor do que o utilizado para ensinar crianças surdas a falar. Muitos dos surdos hoje, são iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo Colégio Gallaudet 4, atualmente Universidade Gallaudet em 1972, revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos, era o equivalente apenas à 4ª série. Outro estudo, efetuado pelo psicólogo britânico R. Conrad (SACKS, 1990 p. 45) indica uma situação similar na Inglaterra com estudantes surdos por ocasião da graduação, lendo no nível de crianças de 9 anos. No Brasil, a realidade não é diferente; muitos surdos que frequentaram a escola por vários anos, não produzem escrita compatível com a série, além de defasagem escolar. O tempo gasto para que a criança surda aprenda a oralizar é enorme, ela só capta 20% da mensagem por leitura labial, e só é compreendida por pessoas de seu convívio. Muitos casamentos de surdos com ouvintes logo se transformam em divórcios pela falta de comunicação. Os surdos se casam com outros surdos para poderem utilizar a língua de sinais na vida pessoal, segundo Duffy (apud QUADROS, 1997, p. 23). Diante dessa realidade O Bimodalismo passa a ser defendido como a melhor alternativa de ensino para o surdo (QUADROS, 1997 p. 24). Nessa fase de bilinguismo utiliza-se a fala e os sinais O português sinalizado também não deu conta de melhorar a aprendizagem e a realidade escolar, porque são duas coisas diferentes; ao desconsiderar a língua de sinais com sua estrutura riquíssima, 4 Universidade Gallaudet: única universidade do mundo cujos programas são desenvolvidos para pessoas surdas. Está localizada em Washington, a capital dos EUA. É uma instituição privada e conta com o apoio direto do Congresso desse país. A primeira língua oficial de Gallaudet é a American Sign Language (ASL), a língua de sinais dos Estados Unidos (o inglês é a segunda).

9 9 também se desestrutura o português porque o professor sinaliza diferente e ao combinar sinal-fala, o processo fica mecânico. Assim as crianças surdas continuaram com as defasagens na leitura e nos conteúdos escolares. No Brasil encontramos escolas oralistas, ou bimodais, mas a comunidade surda busca o respeito e a valorização de sua língua natural, a língua de sinais que lhe permite se expressar por meio de sinais. Atualmente, os estudos apontam para outra proposta: o Bilinguismo. É então, uma terceira fase, a atual, que configura um processo de transição (QUADROS, 1997 p. 21). Bilinguismo é uma proposta de ensino que recomenda o uso de duas línguas no contexto escolar. Considera a língua de sinais como língua natural dos surdos e parte-se dela para ensinar a 2ª língua; no nosso caso brasileiro, o português escrito. A criança surda tem o direito de adquirir a língua de sinais naturalmente em contato com outras pessoas, também usuárias dos mesmos sinais. Ela também deve ser ensinada na língua de sinais para, posteriormente, adquirir a 2ª língua escrita. Como muitos surdos nascem em famílias de ouvintes, desconhecedores da LIBRAS, cabe à escola ter pessoas surdas para receber a criança e iniciá-la no mundo dos sinais. O uso da LIBRAS não é garantia de acesso à 2ª língua, o português escrito, mas é pré-requisito para tal, pois os conteúdos devem ser trabalhados em LIBRAS. Para Quadros (1997, p. 32 e 33): A língua portuguesa deverá ser ensinada em momentos específicos das aulas e os alunos deverão saber que estão trabalhando com o objetivo de desenvolver tal língua. Em sala de aula o ideal é que sejam trabalhadas a leitura e a escrita da língua portuguesa. A oralização deve ser feita por pessoas especialistas, caso a escola a inclua no ensino da língua portuguesa. Tendo em vista o tempo depreendido para a oralização, esta deverá ser feita fora do horário escolar para não prejudicar e limitar o acesso aos conteúdos curriculares pelos alunos surdos. Para Quadros (1997, p. 46) "... as línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais: são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais oral-auditivos, mas através da utilização do espaço". Elas surgiram da mesma forma que as línguas orais: da necessidade de as pessoas expressarem suas ações, seus sentimentos e idéias, ou seja, não surgiram de línguas orais. Vygotsky (apud FREITAS, 1995 p. 93) desenvolveu estudos sobre Pensamento e Linguagem entre os anos de 1929 e Esses estudos apresentam a relação entre o pensamento e a linguagem. Conforme o autor, "pode-

10 10 se estabelecer no desenvolvimento da fala da criança uma linguagem pré-intelectual e no desenvolvimento, um pensamento pré-linguístico". Para ele, a partir dos dois anos, a linguagem pré-intelectual e o pensamento pré-linguístico se juntam e surge nova organização linguístico-cognitiva. Quando a criança percebe que cada coisa tem um nome, a fala serve ao pensamento, ela sente necessidade de palavras, tenta aprender os signos. Para o surdo, os sinais têm essa função, eles correspondem à expressão do pensamento. Quanto à importância da apropriação da linguagem para o desenvolvimento da criança, Leontiev (2004, p. 348) diz que: A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-histórica não se fixa apenas, é evidente sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na linguagem. É sob esta forma que surge à criança a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia. A língua de sinais é uma língua complexa e expressiva tanto quanto a língua portuguesa. Desde 2002 a LIBRAS já é reconhecida como Língua Brasileira de Sinais, pela Lei Federal número /02 e com ela fica reconhecido o direito aos surdos de se expressarem. O Decreto Nº de 22 de dezembro de 2005, Artigo IV, trata Do Uso e da Difusão da LIBRAS e da Língua Portuguesa. O acesso das pessoas surdas à Educação se dá através da LIBRAS, que faz parte de seu cotidiano e é por ela que a criança recebe as informações do mundo. A Língua portuguesa deve ser a segunda língua dos surdos. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de setembro de 2007, contempla, no artigo 24, referente à Educação, o direito ao aprendizado da língua de sinais aos surdos e a importância de professores com o conhecimento de LIBRAS. Cada país tem sua própria língua de sinais. Mesmo dentro do próprio país, pode haver mais de uma língua. É possível, na língua de sinais serem produzidas poesias, expressões idiomáticas que emocionam e comunicam sentimentos aos ouvintes e deixar o surdo maravilhado porque ele, muitas vezes, muito melhor que os que ouvem, percebe e interpreta a expressão facial e corporal. Rodrigues (apud QUADROS, 1997, p. 80) apresenta conclusões sobre a aquisição da língua de sinais por crianças surdas. As pesquisas apontam que a

11 11 língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas orais, então ela é natural. Sendo natural, seu aprendizado tem o período ideal para ser efetivado, podendo se tornar deficiente ou impossível, se isso for desrespeitado. Se há um período ideal, então as crianças surdas estão iniciando seu aprendizado muito tarde. Já sabemos que a não exposição da criança surda à língua de sinais, no tempo certo, pode causar danos irreparáveis com relação à organização psicossocial do indivíduo. Para Skliar-Cabral (apud QUADROS, 1997, p. 85). [...] no caso da comunidade surda, a L1 é essencial as crianças surdas precisam ter acesso a uma língua de sinais para garantir o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, do pensamento e a L2 é necessária as crianças precisam dominar a L2 para fazer valer seus direitos diante da sociedade de ouvinte. A segunda língua não é um processo natural para o surdo, seja falada ou escrita. Para aprender, a organização deve ser centrada no conteúdo. Willians (apud QUADROS, 1997, p. 90) ressalta que o conteúdo deve considerar sete critérios: o interesse dos alunos, a idade deles, a iniciativa, o uso da linguagem para crianças, o imput linguístico, o domínio conceptual (são as habilidades conceituais das crianças) e a promoção do processo de aprendizagem. Para Taglieber (apud QUADROS, 1997, p. 94 e 95), A compreensão da leitura favorece o aprendizado de uma língua, mas ela depende de conhecimento prévio do leitor, de sua bagagem linguística e de mundo. O professor deve motivar a leitura, explicando antecipadamente o vocabulário e estruturas mais difíceis e qual a finalidade do texto. A função do texto deve transcender a questão da avaliação, a escrita é a oportunidade que os alunos têm de expressar situações significativas. A produção criativa só ocorre quando o aluno identifica possibilidades de uma nova língua, a segunda língua, enquanto objeto social, interacional. Os surdos adquirem a língua de forma silenciosa, graficamente, pela instrução sistemática. Se dominarem a língua de sinais, aprendem que palavras, frases, sentenças, significam algo e as palavras estão situadas num contexto. Assim como os ouvintes, a criança surda deve ter contato com textos diferentes desde pequena e devem fazer parte da vida do aluno, pois pode utilizar o celular para mandar mensagens, acessar a internet, se comunicar através da leitura e escrita. O professor, portanto,

12 12 deve utilizar-se disso para despertar o prazer pela leitura e escrita e seu verdadeiro significado para o aluno. O que vivenciamos com Libras é que as crianças, ao aprenderem os sinais questionam, participam, enfim, interagem, tiram dúvidas, não só com o professor, mas com os pais e com outros surdos que eles conhecem. Isso é fundamental para seu desenvolvimento e conhecimento de mundo. Os fatores emocionais também podem influenciar no desenvolvimento do aluno na segunda língua. Quando crianças, eles podem sofrer pressões familiares e quando adultos, podem apresentar resistências resultantes de experiências fracassadas, fruto de um ensino inadequado. Para QUADROS (1997, p.119), A voz dos surdos são as mãos e o corpo que pensam, sonham e expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de organizar as idéias, estruturar o pensamento e manifestar o significado da vida para os surdos. Pensar sobre a surdez requer penetrar no 'mundo dos surdos' e 'ouvir' as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a 'língua de sinais'. Permita-se 'ouvir' essas mãos, pois somente assim será possível mostrar aos surdos como eles podem 'ouvir' o silencio da palavra escrita. Ler e escrever são atividades importantes para a criança em nossa sociedade e, certamente, ao chegar à escola ela já traz consigo muitos conhecimentos adquiridos no ambiente familiar e social, como histórias, sua linguagem. Para Vygotsky (apud FREITAS, 1995, p.101) a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Antes de ela ingressar na escola já teve uma série de experiências cotidianas, nas relações com pessoas de seu meio. Mas é somente mais tarde, na escola, que ela adquire a capacidade de defini-las por meio de palavras. A criança surda também aprende e se desenvolve antes de iniciar na escola, porém, pelo fato de estar menos exposta às experiências visuais, pelo não acesso à língua de sinais - salvo se for filha de pais ouvintes - pode apresentar desenvolvimento menor. Se a criança for surda e, principalmente, filha de pais ouvintes, torna-se necessária a aquisição da língua de sinais, pois ela precisa ter contacto com usuários desta língua para se apropriar e evoluir nessa apropriação. Está provado que para o surdo a melhor forma de se trabalhar é através da linguagem de sinais. Mas, diante desse fato surge outro problema. Para o surdo

13 13 aprender Libras é algo natural e para o professor ouvinte, também é? Ainda há poucos surdos formados docentes. Poucos professores são bilíngues, pois este aprendizado não é fácil; é preciso muita dedicação e estudo constante, já que vários sinais surgem a cada dia. À medida que a comunidade surda se apropria de novos conceitos transforma-o em sinais, que precisam ser aprendidos pelos profissionais. Faz-se pertinente, então, que se invista mais na formação de profissionais bilíngues, visto que são eles que farão a mediação utilizando a língua de sinais para ensinar a segunda língua ao surdo. Muitas vezes, a criança somente aprende libras com o professor ao chegar à escola, como acontece com os surdos, filhos de pais ouvintes. Ao adquirir a língua de sinais, ela pode iniciar o aprendizado de uma segunda língua, no nosso caso, o português escrito. Muitas vezes nos questionamos: qual a melhor metodologia para que isso aconteça de maneira eficaz e que atenda ao objetivo de capacitar o surdo para leitura de textos e sua efetiva compreensão? Muitas tentativas diferenciadas, métodos orais, comunicação total, bimodalismo, até proibição de sinais, foram utilizados, porém, sem resultado concreto de melhoria. As pesquisas revelam a triste realidade dos surdos: ao concluírem a universidade ou o Ensino Médio, são incapazes de ler e escrever de maneira eficiente, segundo critérios de ouvintes. Seria deles a incapacidade? As pesquisas vêm demonstrando que a problemática é bem mais complexa e, certamente, envolve as abordagens, os métodos utilizados para alfabetizá-los. Talvez porque todos os métodos utilizados partem de nossa realidade de ouvintes e não da realidade deles: são surdos. Não ouvem, mas vêem. Para muitas crianças, a inserção no mundo das letras, ou da sociedade letrada é complexa, sofrida e frustrada. Estão na mídia dados que revelam isso entre as crianças ouvintes. Para o surdo, as dificuldades são maiores, pois os métodos, as propostas metodológicas, as abordagens usadas para ensiná-lo, baseiam-se predominantemente na oralidade. Com Libras os surdos têm outra visão do mundo, tornam-se questionadores, embora ainda não estejam dominando a escrita e a leitura. Porém, o conhecimento e o domínio da linguagem escrita proporcionam o acesso a mundos antes desconhecidos, daí o professor saber utilizar os recursos midiáticos e tecnológicos como ferramenta no Letramento destes alunos.

14 14 ALFABETIZAR OU LETRAR? Todos concordam que a educação é muito importante, é através dela que é possível ao indivíduo sair de sua situação atual e melhorar de vida pelo conhecimento adquirido na escola. Mas não é essa a situação que vemos todos os dias. Mesmo com diplomas de conclusão de ensino médio ou superior nas mãos, as pessoas não têm garantias de melhor trabalho e, não raras vezes, saem das escolas semi-analfabetas, ou seja, sabem ler e escrever, mas não são capazes de interpretar o que leem ao preencher ficha de trabalho ou até mesmo orientações simples no dia-a-dia. A realidade é clara, mesmo ouvindo, falando diariamente e recebendo todas as informações na língua materna, muitas pessoas não se alfabetizam, se for levado em conta o verdadeiro significado da palavra alfabetizado. O que falta? Estamos tratando de temas diferentes? Em se aprendendo a ler e a escrever, tudo o que se precisa saber está escrito. Então, por que é tão difícil ler escrever? Provavelmente porque alfabetizar não basta. Se a realidade de aluno ouvinte é esta - não estar realmente alfabetizado - a realidade do aluno surdo não é diferente. Ele não recebe as informações diárias pela via auditiva apresentando muitas defasagens na leitura e escrita. Como é possível alfabetizá-lo, então? Não falamos em alfabetização de surdo simplesmente, mas de outra forma, por meio da qual ele possa conhecer e se apropriar da escrita da Língua Portuguesa como sua segunda língua, para utilizá-la nas suas relações sociais. Acreditamos que essa forma seria o Letramento. Soares (1988) definiu Letramento como sendo "[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita" (SOARES, 2001, p.18). A verdadeira função da escola é desenvolver no aluno o domínio da língua falada, mas se ela não tem utilidade na vida, no dia-a-dia, nas relações sociais, fica novamente sem função, sem sentido. A língua só será eficaz, quando o aluno fizer uso da leitura e da escrita em sua atividade diária, em sua vida. Em se tratando do aluno surdo, a escrita e a leitura da língua oficial do país possibilitarão a ele a participação e a integração na sociedade, porque ela é formada, em sua maior parte, por ouvintes desconhecedores de Libras. Mesmo assegurando o direito a intérprete de Libras na sala de aula, aprender a segunda

15 15 língua na modalidade escrita é importantíssimo para que ele possa evoluir no conhecimento e participar socialmente. Soares (2001, p.36) diz que o termo "letrado será usado para caracterizar a pessoa que além de saber ler e escrever faz uso frequente e competente da leitura e escrita". O letramento, prática social da linguagem escrita, extrapola o contexto escolar, vai além do espaço restrito da escola, chega à família, à sociedade, enfim, à vida da criança. Mas, não é receita pronta e acabada, é uma construção infinita, como também é o nosso conhecimento. A proposta de Letramento deve se basear em textos que circulem socialmente, isto é, fazem parte do cotidiano dos alunos. Textos que possibilitem que ele compreenda o mundo e as relações ao seu redor, mas que possa usar esse conhecimento em sua vida diária, visto que aprendemos e incorporamos o que relacionamos com nossa realidade. Tal proposta apresentada é destinada a alunos surdos e será desenvolvida com o uso da Língua de Sinais Brasileira (Libras) - língua materna dos surdos - para chegar ao aprendizado da 2ª língua: a Língua Portuguesa. O letramento, então, pressupõe fornecer e subsidiar o conhecimento prévio que o aluno precisa para ler e interpretar. Para Taglieber (apud QUADROS, 1997, p. 94 e 95), o professor deve motivar a leitura, explicando antecipadamente o vocabulário e estruturas mais difíceis e qual a finalidade do texto". Na proposta de Letramento esse procedimento é muito importante, pois através de questionamento relacionando-o com seu cotidiano, antecipamos aos alunos palavras ou frases que gerariam dificuldades para a compreensão do texto, por não fazerem parte de seu vocabulário. Segundo o mesmo autor, (apud Quadros, 1997, p.97), após essas inferências do professor, a leitura silenciosa é a forma mais indicada para uma leitura mais produtiva. Para ele, depois de explorar o léxico no contexto, em atividades orais ou escritas o aluno fará a leitura individual e, assim, poderá compreender melhor o que foi trabalhado. No momento da leitura individual, o aluno já saberá o significado desses termos, que geralmente permanecem anotados no quadro para que ele recorra e utilize no momento de dúvidas, podendo proceder a leitura e a interpretação do texto social que estiver sendo trabalhado. Segundo Quadros (1997, p. 97) "as pessoas aprendem a maior parte das palavras que conhecem através do contexto em que estão inseridas e não por

16 16 procurarem o significado das mesmas no dicionário". Compactuamos com Quadros (1997, p.97), pois somente quando aprendemos as palavras no contexto de nossas vidas, elas passam a ter sentido, significado. A PROPOSTA METODOLÓGICA DE LETRAMENTO NA ATIVIDADE DE IMPLEMENTAÇÃO DO PDE Para efetivar a proposta de letramento optamos pelo trabalho com os alunos surdos do Colégio Estadual Dr. Eduardo Virmond Suplicy, Francisco Beltrão-Pr. Propusemos e realizamos atividades com os alunos surdos de 11 a 17 anos, sendo quatro estudantes de 5ª série e cinco de 8ª série. Eles frequentam uma turma de apoio em período contrário ao do ensino regular. Para a aplicação da unidade didática e também para poder trocar informações, aprender Libras e conviver com outros surdos, optamos por juntar as duas turmas no mesmo horário. Todas as atividades desenvolvidas a partir do histórico da agenda, do folheto de supermercado e da receita foram voltadas para o letramento. Utilizamos as sugestões de etapas de letramento propostas por Fernandes (2004, p.18), no texto Educação Bilíngue Para Surdos: Trilhando Caminhos para a Prática Pedagógica, disponibilizado pela SEED Paraná, através do DEEIN (Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional). Segundo FERNANDES, as sugestões foram inspiradas pela proposta de Kleiman, Moraes (1999) no capítulo referente à Leitura do Texto Jornalístico Informativo. Para a referida autora (2004, p.14 a 18). Toda leitura /produção escrita deve seguir os seguintes aspectos: 1. Contextualização visual do texto; 2. Leitura do texto em libras (conhecimento prévio de elementos intertextuais); 3. Percepção de elementos linguísticos significativos, com funções importantes no texto, relacionados à sua tipologia e estilo/registro (elementos textuais); 4. Leitura individual/avaliação das hipóteses de leitura; 5. (Re)elaboração escrita com vistas à sistematização O nível de apropriação dos conhecimentos dos alunos surdos envolvidos no projeto era bastante diversificado, comum também nas classes regulares, porém, entre os alunos surdos há bastantes diferenças no aprendizado.

17 17 Quando se inicia algo novo, é comum sentir-se inseguro. O fato de não se dispor de livros didáticos para as atividades é, muitas vezes, angustiante para nós, professores. Nosso questionamento, nestes casos: Será que estamos realmente fazendo o melhor? É isso que nosso aluno surdo precisa aprender? Por este motivo, partimos para o estudo com determinados gêneros textuais, os também chamados textos sociais, já conhecidos dos alunos. Dentre os muitos gêneros que circulam na sociedade, optamos por três deles, cuja esfera social de circulação fosse a cotidiana (PARANA, 2008, p. 100).: a Agenda escolar, o Folheto de supermercado e a Receita de bolo. A receptividade pelas atividades foi positiva e demonstrada pelo interesse por parte dos alunos. AGENDA ESCOLAR DO ALUNO COM HISTÓRICO DO COLÉGIO ESTADUAL DR. EDUARDO VIRMOND SUPLICY: ATIVIDADE 1 Como primeira atividade, optamos pelo trabalho com a Agenda Escolar dos alunos, recebida por todos no início do ano letivo. Nela há os registros necessários aos alunos e também se trabalha a história do colégio. Os alunos já tinham observado que nela continha o histórico, mas não sabiam o que era, porque não conheciam a função social daquele texto. A partir das explicações (em LIBRAS), a curiosidade foi despertada e ficaram muito felizes quando descobriram que o nome do patrono do colégio: Eduardo Virmond Suplicy referia-se a um homem que viveu em Francisco Beltrão e depois se mudou para Curitiba onde, posteriormente, faleceu. Os alunos da 8ª série relembraram que no ano de 2006, quando o Colégio comemorou 50 anos, eles participaram do projeto FERA (Festival de Arte da Rede Estadual), realizado em nossa cidade. Durante o FERA um coral de ouvintes cantou uma música escrita pela professora Stela Granzotto e na apresentação os surdos tiveram uma participação especial. Os alunos ouvintes cantavam e juntos, os alunos surdos faziam os sinais referentes à música que tinha sido ensaiada anteriormente. Para que tal ação se concretizasse não empregamos, naquele momento, o português sinalizado, explicamos o significado da letra e eles escolheram qual sinal seria mais interessante para expressar o sentido. Em seguida explicaram para os alunos da 5ª série como tudo havia acontecido. Relembraram também a primeira diretora do colégio, Diva Martins, bem como as que a sucederam. Ao término das atividades, demonstraram ter entendido a

18 18 função social do histórico contido na Agenda e elaboraram em Libras um histórico pessoal, socializado depois para os colegas dispostos em círculo. Posteriormente, cada um escreveu seu próprio texto. Todos os alunos tiveram liberdade para perguntar sobre palavras ou termos que julgavam necessários para produzir o texto. Após sua conclusão, novamente em círculo, leram o texto dos colegas O interessante foi que eles puderam perceber que cada um escreve diferente e que quem tinha maior domínio da língua escrita fez mais observações ao colega. Diziam: faltam palavras, as idéias estão misturadas (quando não havia sequência lógica na escrita do texto), aqui é letra maiúscula, etc. Após a leitura de cada texto, foi realizado um trabalho individual com cada um dos alunos, para rever seu texto, mostrar o que faltava e como poderia ser melhorado. Na semana seguinte, antes de iniciar um novo texto, através de questionamentos, relembramos o que tinham aprendido na semana anterior, qual a finalidade do texto histórico, se o haviam entendido e se o consideravam interessante. Suas respostas demonstraram sua compreensão do texto e o quanto haviam apreciado e se motivado ao realizar aquela atividade. Dessa forma, consideramos que o objetivo proposto para esse texto foi alcançado. FOLHETO DE SUPERMERCADO: ATIVIDADE 2 Esta atividade também consistiu em utilizar um texto cuja esfera social de circulação era a cotidiana (PARANA, 2008, p. 100). Neste caso, trabalhamos um folheto de supermercado com ofertas da Páscoa. Realizamos atividades adaptadas com procedimento contido na Unidade Didática; as mudanças foram quanto ao léxico e atividades escritas. A proposta de reelaboração escrita foi a mesma descrita no material. O trabalho com o folheto foi sensacional e na semana em que realizamos este trabalho tivemos reunião com os pais. Vários deles afirmaram que seus filhos tinham realmente compreendido as questões, pois já sabiam indicar qual ovo de páscoa era o mais barato levando-se em consideração a relação peso do ovo (chocolate) e seu preço; fizeram muitas comparações, demonstrando ter entendido o que foi trabalhado, prática que, anteriormente, não lhes chamava a atenção, pois não tinham noção de quanto custava tal produto. Na atividade de produção escrita, elaboraram uma lista de produtos necessários para o consumo de uma semana e seu custo em reais, com base nos

19 19 produtos do folheto. Como não havia oferta de pão, trocaram por biscoito, por exemplo. Discutimos sobre quanto planejavam gastar e as respostas individuais variavam entre R$ 60,00 a R$ 600,00. Tais respostas demonstraram que lhes faltava noção de valor. Assim, refizeram as operações matemáticas, compararam e constataram que os valores eram muito altos, levando-se em conta o salário mínimo vigente, cujo valor ainda deveria cobrir o custo de muitas outras despesas, além de supermercado. Divididos em dois grupos criaram um folheto de supermercado com recortes de produtos, mas preços pensados por eles. Na sequência, fizeram comparações sobre quais deles era mais vantajoso comprar, não esquecendo de colocar o nome do supermercado, endereço, horário de atendimento e forma de pagamento. Os nomes escolhidos foram GOOD SUPERMERCADOS e VIVO SUPERMERCADOS. O trabalho com o folheto foi gratificante, pois os alunos surdos se envolveram muito, especialmente na escrita da lista de compras em que era possível observá-los pensando alto em Libras sobre o que era necessário comprar para consumir em uma semana. Eles realmente colocaram-se no lugar de quem está sozinho em uma casa, sem nenhum estoque de alimentos e produtos de limpeza e precisa abastecê-la. RECEITA DE BOLO DE CHOCOLATE: ATIVIDADE 3 A exploração visual foi fácil e rápida, eles já tinham visto receitas neste caso, receita oriunda de meio eletrônico, a Internet - mas o interessante foi explorar o léxico, como por exemplo, colher(es) de sopa de chocolate, colher(es) de chá de essência de baunilha, xícara(s) de chá de açúcar. Não compreendiam o significado de colher de chá de chocolate. Perguntavam: - Precisa chá e chocolate? - Precisa sopa e chocolate? Ao repetir a pergunta, ficavam desconfiados e diante do riso de quem tinha entendido, compreendiam, pois trabalhamos com objetos concretos como colher de chá e de sopa, xícara de café, mostrando cada ingrediente. Pretendíamos fazer o bolo na cozinha, mas ela está desativada e não foi possível. Para verificar o entendimento, foi convidada uma pessoa surda, funcionária da escola e eles explicaram (como se fosse um programa de culinária na TV, filmado com uma filmadora imaginária) como se fazia o bolo, utilizando-se os objetos concretos para explicar a receita, por meio da Libras como recurso linguístico.

20 20 Fomos também ao laboratório de Informática, onde pesquisaram sobre diferentes tipos de bolo, copiando duas receitas. Ficaram admirados com a diversidade de receitas e encantados com as fotos de bolos. Um aluno que é aficcionado pelo tema exército pesquisou sobre bolos com essa temática. Outro que não tinha nenhum contato com o computador, ajudado, logo fez a pesquisa. No laboratório, aproveitamos para relembrar sobre direitos autorais, importância de citar a fonte em trabalhos, como fazer pesquisa na Internet. Na volta para a sala conversamos e cada um explicou sobre a receita que havia copiado. A Implementação da Unidade Didática proposta mostrou-se eficaz, mas, certamente, pode ser melhorada em muitos aspectos. Como o trabalho está apenas começando, faz-se necessário aperfeiçoá-lo, enriquecê-lo, acrescentar outras possibilidades de uso de textos sociais gêneros. Pretendemos trabalhar com folhetos da Sanepar (Companhia de Saneamento do Paraná) sobre a importância da água e nossa responsabilidade com o meio ambiente e sobre sexualidade. Justificase a escolha deste assunto pelo fato de serem adolescentes, pela necessidade deste conhecimento, muitas vezes não adquirido em casa, por vergonha dos pais ou por desconhecimento da Libras para se comunicar com eles. Além dos textos citados, queremos disponibilizar para os alunos, no decorrer das aulas, ao longo do Ensino Fundamental e dentro desta proposta de Letramento, vários outros tipos de textos sociais como: narrativas de histórias publicadas ou de histórias de vida, poemas, histórias em quadrinhos, bilhetes, cartas, convites, textos didáticos, notícia, reportagens, relatórios, documentos de sua vida (certidões, formulários), bulas de remédios, manual de instruções, entre outros que fazem parte do nosso dia a dia. Assim, o Letramento vai sendo construído com textos que se revelem importante e de uso corrente na vida social. GTR: SOCIALIZAÇÃO DO PROJETO, TROCA DE EXPERIÊNCIAS E INFORMAÇÕES RIQUÍSSIMAS O GTR consiste num GRUPO DE TRABALHO EM REDE, sendo uma alternativa para o professor da rede do Estado do PR, podendo dispor do seu tempo livre para responder suas atividades em casa ou na escola. Através dessa modalidade é possível conhecer propostas novas, interagir com colegas de outras

21 21 cidades e, o mais importante, enriquecer o trabalho dos colegas e o nosso com suas contribuições, além de obter certificação para avanços na carreira. O primeiro passo do GTR foi disponibilizar um resumo na plataforma de trabalho para que os professores interessados tivessem acesso a ele e pudessem escolher de qual curso queriam participar dentro de sua área de atuação ou interesse. Ao socializar a proposta, tivemos 40 inscrições, sendo que todas as vagas foram preenchidas por professores de várias cidades do Paraná. Alguns com muita experiência, outros com pouca ou nenhuma experiência com alunos surdos, mas com muita vontade de partilhar e aprender. O curso, composto por seis unidades ou módulos teve a seguinte programação: na primeira unidade cada participante se apresentou com suas expectativas sobre o curso para o tutor e para os colegas. Ficou claro que todos tinham vontade de aprender mais sobre o tema letramento de surdos. No decorrer do curso quatro cursistas inscritos nunca acessaram o curso. Um acessou, mas, não concluiu as atividades, sendo, posteriormente, considerado desistente. Na segunda unidade foram disponibilizados textos sobre o assunto para que lessem e respondessem atividades. Nessa Unidade dois cursistas fizeram apenas a metade das atividades propostas e desistiram. Na terceira unidade nosso projeto foi apresentado para apreciação e conhecimento dos cursistas, sendo solicitada a relevância do projeto para a educação de surdos nos dias de hoje. Nessa Unidade, dois cursistas desistiram, uma por motivo de saúde e outro por motivo ignorado, não conseguimos mais contatar o cursista. Seguimos com 31 cursistas que concluíram todas as unidades. No geral todas as participações foram no sentido de que a proposta, além de interessante, é necessária. Eles concordam que não é possível trabalhar com os alunos surdos como se trabalha com os ouvintes, mas não é tarefa fácil porque não há material pronto para ser utilizado, sendo necessário, então, utilizar textos sociais - que também não têm atividades. Na quarta Unidade disponibilizamos atividades que seriam trabalhadas com os alunos surdos incluídos no ensino regular e os cursistas também tiveram liberdade de opinar e sugerir. Na quinta unidade os resultados da aplicação foram socializados, como sugestão, muitos aplicaram as atividades em sua realidade e os resultados segundo eles, foram satisfatórios. A Unidade Didática serviu de exemplo para outras atividades com textos sociais de gêneros variados. Durante todo esse

22 22 processo as trocas de informações entre os cursistas foram muito importantes, bem como a interação com a tutora. Esse é o objetivo do curso. Na sexta unidade, com a avaliação, tivemos a certeza que o objetivo do GTR e também o do PDE foram alcançados. Muitos dos cursistas que aplicaram nossas atividades tiveram bons resultados e se comprometeram a repassar a proposta porque viram resultados satisfatórios com seus alunos ou com o relato de colegas. Para nós, a primeira experiência nessa modalidade a distância e como tutora, foi muito gratificante porque mesmo sem conhecer pessoalmente a maioria dos cursistas, ao responder e interagir parecia-nos que éramos conhecidas e colegas de escola. Devemos isso ao fato de todos sermos responsáveis e querermos o melhor para os alunos. O GTR foi a semente lançada num grande solo, mas que certamente dará bons frutos para os profissionais da educação de surdos e, especialmente para os surdos. CONCLUSÃO Ao concluir este estudo sentimo-nos realizada, pois os objetivos propostos foram alcançados. As leituras de autores anteriormente citados aclararam nossas dúvidas e ficamos conhecendo aspectos importantes da educação dos surdos. Na sequência, tornou-se claro para nós que o profissional da educação especialmente aquele que trabalha com surdos - precisa sempre estar estudando. Assim como o mundo é dinâmico, a educação de hoje não pode ser igual à de ontem. Tal afirmação não significa que devamos jogar o velho fora, mas, sim, usá-lo para inovar e não ficarmos parado no tempo. Portanto, ao professor deve ser propiciado o reconhecimento das etapas do Letramento e o contato com os diversos textos para, posteriormente, desenvolverem atividades que aprimorem no aluno surdo a capacidade de leitura e análise e, assim, entendam o valor social da escrita. Pelo Letramento percebemos que é possível trabalhar sem o livro didático e tais atividades foram, sem dúvida, enriquecedoras para os alunos envolvidos e para nós, como docente, devido ao fato de percebermos que os alunos fazem relações com o conteúdo aprendido em casa em outras situações fora da escola. Aos alunos surdos ficou clara a compreensão de que os textos possuem função social, visto que alguns já conseguem relacionar o texto trabalhado às suas realidades.

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