A tecnologia educacional e a forma híbrida da escola tecnicista e sócio-política para o ensino de Arquitetura

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1 A tecnologia educacional e a forma híbrida da escola tecnicista e sócio-política para o ensino de Arquitetura Renato Cesar Ferreira de Souza Prof. Da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais Coordenador do Projeto para Produção de Material Didático via Web (Artigo publicado nos anais da 52ª Reunião da SBPC 2000, UNIREDE, Brasília, junho de 2000) Sinopse O modelo de escola das Universidades Brasileiras é o tecnicista americano. No fim da década de 60, a baixa produtividade do sistema escolar brasileiro foi apontada como responsável, por um lado, pela baixa qualificação da mão-de-obra e pela desigualdade de renda, e por outro, pelo despreparo das massas para o processo político. MELLO (1986) indica que só se pode compreender a introdução, o desenvolvimento e as possibilidades da tecnologia educacional no Brasil como alternativa para a educação popular, a partir da reconstrução histórica de sua gênese no seio do desenvolvimento capitalista que lhe deu origem - o norte-americano. Este artigo analisa os processos educacionais na EAUFMG, tentando compreendê-los de modo a buscar semelhanças com o processo educacional via internet, a partir dos experimentos do PMDVW (Projeto para Produção de Material Didático via Web). Explicita os modelos de ensino que coexistem naquela escola, e descreve algumas hipóteses sobre a relação do uso da tecnologia da educação com as representações associadas aos processos sociais do ensino. A Escola Tecnicista no Brasil O modelo tecnicista de escola é despolitizante, e possui distorções em relação à realidade brasileira de ensino de hoje. A demanda representada pela necessidade de mão-de-obra qualificada para trabalhar nas multinacionais implantadas no Brasil de 60/70 forçou a importação do modelo de educação tecnicista americano, uma vez que a reprodução das relações produtivas naquela etapa monopolista exigia também, além da qualificação, via racionalização dos meios de ensino, a reprodução das idéias que suportavam/explicavavam as relações produtivas. Um processo ideológico que ao mesmo tempo justificava a educação pela via da racionalização e promovia, através dos centros formadores, a implantação das medidas tecnicistas de ensino. Favorecia assim, ainda mais, a despolitização do cidadão, segundo as conveniências ideológicas da Segurança Nacional. A Escola Tecnicista no Brasil, trabalhando o ensino através de uma concepção de totalidade que em linhas gerais é verdadeiramente um constructo abstrato e não

2 imediato, sem relação com os problemas sociais e econômicos existentes, implantou algumas práticas que vigoram ainda hoje: - a descrição e especificação dos objetivos educacionais; - o desenvolvimento dos componentes de instrução, mais ou menos postos como estratéias com apoio da metodologia apoiada pela Teoria Geral dos Sistemas (Bertallanfy, 1973) e pela disponibilidade tecnológica; - a avaliação somativa dos objetivos; - a implementação do sistema a partir dos resultados (feedback); - o controle, através da hierarquização do saber e do percurso linear de seu trajeto. Esta forma de abordar a educação passou a ser disseminada a partir de vários eventos. No que se refere ao ensino à distância, MELLO registra o desenvolvimento da teleducação no Brasil, a partir de A partir daquela data, iniciam atividades a TV educativa de São Paulo, da Fundação Padre Anchieta; o Projeto Telescola no Maranhão; o Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB; a Fundação Centro Brasileiro de TV educativa no Rio de Janeiro, dentre outros. É importante mencionar a elaboração do ASCEND Report, em 1966, por pesquisadores da Comissão Nacional de Atividades Espaciais (CNAE), fundada três anos antes do CNPq. Esse relatório culminou na aprovação do Projeto SACI, em 1969, que propunha resolver o problema da educação popular pela tele e radiodifusão. Também é importante o registro do INPE, que elaborou programas, materiais e treinamento de pessoal para o projeto SACI; o Manual de Engenharia de Sistemas que o INPE (1972) editou atingiu mais de exemplares, sendo utilizado largamente por entidades públicas e privadas. Foram as seguintes as contribuições da tecnologia educacional incorporadas no ensino brasileiro desde a década de 60: - a idéia de metodologia como lógica formal, desprovida de conteúdo, abstrata e estática, de índole instrumental; - a idéia de totalidade das realidades concebida como harmonia das partes, como nãocontradição; - a necessidade de planificação do ensino, com especificação dos objetivos educacionais, visando uma economia de recursos e sendo imediatamente implantada no 1º e 2º graus e mais recentemente no ensino superior; - uma idéia de Escola que não corresponde à realidade social vivida, mas a um sistema aberto, parte do sistema social abstrato com o qual está em profunda e harmônica integração; - a concepção da aprendizagem como mudança de comportamento, o que exige operacionalização de objetivos, desenvolvimento de processos científicos de aprendizagem através da utilização de métodos (instrução programada, instrução modular), técnicas e recursos audiovisuais adequados, a avaliação do grau de atingimento desses objetivos e a recuperação dos objetivos não atingidos. A irrelevância da internet para os processos sociais associados ao ensino O modelo tecnicista é, em suas variações, o modelo empregado na maior parte das unidades da UFMG. O vestibular tornou-se um processo de eliminação do excesso de candidatos, considerando as poucas vagas relativas, não sendo uma estratégia para classificar e encaminhar a educação dos estudantes concursantes que saem de um ciclo anterior. Para esse número de estudantes eliminados não há continuidade de aprendizagem, mas um retorno (repetição) das estratégias de ensino, às quais se submetem para uma nova tentativa de classificação na profissionalização. Entretanto, o modelo tecnicista de ensino perde hoje sua força no interior da prática acadêmica, uma vez que suas características mais afiliadas ao regime político repressor são postas de lado em troca de abordagens mais consequentes e por vezes vinculada à importância social de um determinado saber. Para a Escola de Arquitetura da UFMG, as hipóteses são que:

3 - algumas disciplinas preservaram o modelo tecnicista de ensino e propõem matérias onde o saber fracionado é disjunto, em termos de objetivos educacionais enunciados e de sua relação com as demais disciplinas. Isso ocorre notadamente nas disciplinas afiliadas às ciências exatas, ou onde os assuntos concernentes à Arquitetura são tornados secundários, diante de especificidades ou excessos de parâmetros advindos de outras áreas do conhecimento, seja na tecnologia da construção - que se propõe como uma "tecnologia da arquitetura" - seja em disciplinas cujos objetivos não se alinham pedagógicamente ao processo do estudante, mas à especialização do professor, sem correspondência à uma prática profissional real; - o processo de ensino/aprendizagem é linear, pressupondo a acumulação das etapas de matérias de uma disciplina, notadamente nas disciplinas com as características anteriormente descritas; - e, por fim, o processo de ensino/aprendizagem é pouco integrado ao processo de ensino de projeto arquitetônico, cuja natureza abriga a especificidade da formação incluindo todas as relações com questões sociais e outros processos contraditórios. Se essas hipóteses são válidas, o estudante é quem deve integrar todos os conteúdos vistos nas disciplinas a partir da execução de um projeto. Ao mesmo tempo, o conteúdo eminentemente prático e laboratorial das disciplinas de projeto tem levantado conjecturas sobre a reestruturação do curso, não reconhecendo a linearidade, a pré-requisição e o ensino separado e descontextualizado do modelo tecnicista. A Escola Tecnicista considera a aprendizagem como processo linear e acumulativo de conhecimento em três áreas, ou domínios, que são o domínio cognitivo, o psicomotor e o afetivo. A aprendizagem é avaliada considerando a qual domínio se refira o conhecimento, ou seja, à partir de objetivos educacionais, que por sua vez, devem ser enunciados. A polêmica instaurada entorno da abordagem tecnicista é devida à sua ênfase em considerar a aprendizagem como uma mudança de comportamento que se deseja operar no estudante. Sua adequação política ao regime autoritário vivido no Brasil de outrora é outro aspecto para a sua recusa no meio docente, que vem tentando discutir uma Escola Sócio-Política. Essa última confronta os objetivos educacionais com as interpretações da vida social e política do país, buscando estabelecer o quê é relevante ensinar, aprender e questionar. Entretanto, essa inserção do aprendizado na crítica da vida quotidiana não retira dele a necessidade de se guiar por objetivos educacionais claros. Ficam superpostos, assim, duas Escolas, destinando-se à prática tecnicista enunciar os objetivos educacionais na elaboração do ementário obrigatório (específicos, psicomotores e volitivos) e à prática sócio-política que ttem por objetivo questionar a validade desses enunciados. O enunciado dos objetivos educionais, considerando o ensino na EAUFMG é problemático porquê não esclarece os conteúdos disciplinares. A superposição daquelas duas Escolas termina por não oferecer, para as disciplinas de projeto, nem a descrição dos objetivos específicos, e muito menos esclarecer quais valores são confrontados na problematização social do projeto arquitetônico. Tratando com problemas solucionados com desenhos e criatividade, é ao longo do desenvolvimento de um exercício prático que se criticam, em sala de aula, alguns dos objetivos propostos pela disciplina. Da mesma forma, as estratégias de ensino guardam uma "idéia" dos objetivos a serem levados, discutindo-se um plano de curso em termos de um conjunto de estratégias, mais que de objetivos. Essas estratégias são principalmente os trabalhos práticos com desenvolvimento acompanhado pelo professor. O enunciado dos objetivos educacionais é importante para estabelecer o sistema de sua avaliação. Esse sistema, na internet, tem forma e tempo diferentes, aproximando-se de modalidades como estudo dirigido ou provas escritas. No esforço de esclarecer os objetivos educacionais das disciplinas, departamentos que tratam com aqueles objetivos mais relacionados à conhecimento específico, tem mais facilidade de propor uma taxonomia (referência), enquanto o Departamento de Projetos (PRJ) encontra dificuldades de fazer o mesmo, partindo do ementário das disciplinas, por tratar conteúdos cujos valores recolocam a prática da arquitetura como problematização do espaço e sua relação com a sociedade.

4 Se considerarmos a abordagem tecnicista, a formulação dos objetivos educacionais relativos à área psicomotora, necessários à instrumentalização do estudante e à aprendizagem do projeto, são ainda mais problemáticos. Esses objetivos encontram uma representação social bem definida da relação professor/aluno, que parece retroceder à idéia da Éscola Tradicional e à figura do mestre/aprendiz. Essas duas figuras representam papéis claros num cenário cuja aparência oculta as verdadeiras regras do jogo de poder que assegura o controle, homogeneizando o saber, a prática e os valores do corpo docente. Essa representação social tenta se passar por um processo de formação humanizante e profissionalizante, retratados justificativas as vezes contraditórias com o tipo de formação elitista que se configurou. A representação social professor/aluno (mestre/aprendiz) confronta com as estratégias não presenciais de ensino, ensaiadas agora pela internet. Com a possibilidade de interações nãosíncronas, os tipos de representações sociais parecem não se espelhar sobre a relação mediada por computadores em rede. Uma rede não é capaz de exibir de modo claro a representação de um processo de ensino onde é necessário definir quem manda e detém o conhecimento, quem obedece e não sabe, quem avalia e decide a aprovação ou reprovação. Discentes e docentes, no contexto da EAUFMG, esperam da organização social estabelecida a pré-existência desses papéis, através dos quais se representam. Quando as relações de ensino/aprendizagem utilizam a rede de computadores, as técnicas não-presenciais parecem incapazes de mediar esse tipo de jogo, pelo fato de uma rede como a internet atribuir aos seus diversos pontos uma autonomia e uma natureza democrática estranha às táticas de centralização do poder/informação. A avaliação do uso da internet feita num período de dois meses, através de survey na EAUFMG, com cerca de 10% do universo considerado (a escola, seus estudantes e professores), demonstrou que o status conferido à internet é de "irrelevância" ou "secundário" em relação àquele tipo de vida acadêmica. Observando os canais de comunicação disponibilizados pela instituição e utilizados com status de veracidade, por exemplo, pode-se constatar que um pequeno cartaz feito à mão e afixado no interior do elevador representa mais que o mesmo conteúdo de informações divulgadas através da internet, em servidor ligado 24 horas por dia. Por outro lado, esses conteúdos deixados em exibição no servidor não oferecem o status da "segurança" da informação, nem a "atualidade" dela, nem sua "relevâcia". As experiências laboratoriais ou de disciplinas isoladas têm a contribuição limitada no conhecimento desses fenômenos, pelo fato de não poderem considerar a totalidade do conjunto que é composto pelos usuários e a tecnologia, no âmbito social bastante caracterizado, que é a EAUFMG. Para interferir e melhorar esse quadro hipotético, será necessária uma ação pedagógica reforçando a confiabilidade e familiaridade com a internet, apresentando-a como um meio estratégico para o ensino/asprendizagem e adaptando o processo para uma reformulação gradativa no âmbito das representações sociais existentes. Problematizando a Tecnologia: o valor secundário do recurso web na EAUFMG Os recursos de ensino à distância, entendendo-os como os softwares importados através dos quais se estruturam as relações de ensino/aprendizagem via net, não têm conseguido uma inserção efetiva dentro do meio acadêmico considerado. A expressão da internet, como uma tecnologia, é socialmente secundária ou irrelevante para o estado atual do ensino na EAUFMG. De acordo com isso, as demandas e melhoramentos técnicos do provedor ganham, portanto, caráter secundário. Essa lógica distorcida esconde o fato de que as relações de status não conseguem se representar na rede de computadores, pois desestruturam a construção das hierarquias estabelecidas e necessárias para o comando da vida acadêmica.

5 O mesmo ocorre com a atualização dos professores quanto ao conhecimento e uso da tecnologia. O transbordamento de processos e meios que se referem ao aprendizado à distância, sem a crítica devida, tem induzido um processo de alienação quanto ao conhecimento, interesse e uso do recurso, o que interfere na determinação da sua relevância no processo de ensino/aprendizagem. A tecnologia entra em conflito com as representações sociais e pode revelar, indutivamente, um conjunto de idéias não declaradas que é contrário ao esquema de operação de muitas relações sociais da vida acadêmica atual, naquela escola. Assim, discentes e docentes tornam legítimos o caráter irrelevante das informações veiculadas pelo provedor, uma vez que não há, no cotidiano da vida acadêmica, uso ou referência sistemático àquelas informações. Conclusões As experiências laboratoriais são de muita importância, mas seus resultados só serão válidos sob as condições em que foram idealizadas para a observação, ou seja, serão válidas considerando que a internet e o ensino através dela sejam relevantes para o ambiente pesquisado, o que não corresponde à realidade. Deste modo, e isso parece estranho à primeira vista, a pesquisa sobre o uso de recursos computacionais no ensino têm de supor, num esforço isolado, que a instituição possua um provedor com velocidade razoável, que os professores e alunos usem computadores sistematicamente, que ambos tenham algum treinamento específico para os softwares importados, que os objetivos educacionais acham-se enunciados e que a avaliação do ensino possua critérios claros. Essas condições são idealizadas porquê não são as condições reais do ensino no cotidiano da EAUFMG, quiçá em nenhuma das escolas brasileiras atuais. Mas é nesse cotidiano que se dá efetivamente o estabelecimento da relevância ou irrelevância dos assuntos, dentre eles, a internet e seu conteúdo. É nele que algumas representações sociais tomam posições organizacionais estratégicas e espacialmente se estabelecem, tratando de realizar a história da comunidade como um jogo dinâmico de poder. Nesse jogo trata-se de fazer preponderar e ter relevância pública alguns assuntos, objetos e pessoas. O processo de pesquisa deverá ser orientado para a proposição de ações políticas e de ações pedagógicas, ações que tenham por objetivo, antes de mais nada, valorizar o recurso da internet como um instrumento democrático e livre para o ensino/aprendizagem, livre sobretudo de representações sociais envelhecidas, legadas de práticas que se normalizaram mas que são desatualizadas e contrárias à ampliação do atendimento pedagógico. Referências bibliográficas BERTALANFFY, L. V.; TEORIA GERAL DOS SISTEMAS, Vozes, Petrópolis, 1973 BLOOM, Benjamin S. et Alii; TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS, DOMÍNIO AFETIVO, Globo, Porto Alegre, 1974 BORDENAVE, DIAZ Juan; Pode a Educação à Distância Ajudar a Resolver os Problemas Educacionais do Brasil? In Tecnologia Educacional, jan-abr GADOTTI, Moacir; HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS, Ática, S.P LOBO NETO, Francisco José da Silveira. A Filosofia do ensino à distância e seu papel social. In BALLALAI, Roberto (org.). Educação à Distância. Niterói, GRAFCEN, 1991.

6 . Educação à Distância: Alternativa de Democratização do Ensino. Notas para Palestra no Seminário sobre EAD, Fund. João Pinheiro, Belo Horizonte, mimeo.,junho MELLO, Guiomar N. org.; ESCOLA NOVA, TECNICISMO E EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIA, Loyola, S.P MOSCOVICI, Serge; Social Representations Theory and Social Constructionism, 1997 MORAES, Maria Cândida; O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE: implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. (Artigo PUC-SP) SARAIVA, Terezinha; EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:lições da história, (Artigo Senai - RJ) Diário Oficial da União / Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamenta o Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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