TECENDO A HISTÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

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1 TECENDO A HISTÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ Sonia Maria Vieira Negrão Elaine Rodrigues Magda Maria de Marchi Ferreira Universidade Estadual de Maringá Neste texto centramos a discussão sobre as identidades temporais do curso de Pedagogia/UEM, relativas a diversas identificações, sentidos e significados, que este vem apresentando desde sua origem com bases múltiplas e multireferenciais da sua formação, ligadas às várias estruturas curriculares, que vão desde uma concepção de licenciatura separada do bacharelado, com base em um conjunto de dicotomias a uma concepção recente de curso de estrutura única, envolvendo a relação que se faz intrínseca entre bacharelado e licenciatura enfocando a integralização curricular. O novo projeto pedagógico do curso de graduação em Pedagogia (PPPed) da Universidade Estadual de Maringá (aprovado em 2005 para vigência a partir de 2006) enfatiza a identidade do pedagogo como profissional capaz de analisar, compreender e lidar com as mudanças sociais e suas implicações no sistema educacional brasileiro e no âmbito da escola. O que requer uma formação inter e transdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos, promovendo a articulação e domínio dos saberes para a compreensão educacional e apropriação do processo de trabalho pedagógico, conforme discussões no campo da formação dos profissionais da educação, no Brasil, desde o início da década de 1980, considerando as teses formuladas e defendidas na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE. Assim sendo o referido projeto considera a base comum nacional trazida para o debate pelo movimento de educadores e, sobretudo pela ANFOPE, já citada, e pelo Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas do país FORUNDIR; pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPED; Centro de Estudos Educação e Sociedade CEDES e Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia como um dos conceitos que contribui para o fortalecimento do

2 2 estatuto epistemológico da pedagogia dentro do curso de pedagogia, pois trata-se de concepção básica para a formação do pedagogo e/ou educador e a definição de seus conhecimentos fundamentais, tendo a docência como base da identidade profissional do pedagogo. Dessa forma o PPPed/UEM é composto das seguintes áreas que se articulam ao longo do curso: docência na Educação Infantil, nos Anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores e Gestão Educacional, entendida em uma perspectiva interdisciplinar, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e dos processos educativos (planejamento, administração, coordenação, supervisão, orientação educacional e avaliação dos contextos escolares). O objetivo da organização curricular é garantir a unidade teóricoprática, tendo a pesquisa como princípio formativo e epistemológico, eixo da organização e desenvolvimento curricular. Pois o ensino da pedagogia não pode deixar de ser simultaneamente teórico, histórico e prático conforme nos assinala Nóvoa (1999). Assim compreendido a pesquisa educativa desdobra-se em muitas histórias educativas (CAMBI, 1999, p. 3). Sem dúvida a presente organização e estrutura curricular representam um grande desafio, constituído de uma seqüência de pontos urdidos com os fios já esmaecidos, trazidos do passado do curso de Pedagogia no Brasil e na UEM, que ora restituímos como uma história a ser narrada. LINHAS E TEAR, JOGO DE LANÇADEIRA DE UM LADO PARA OUTRO, MOVIMENTO DOS PENTES PARA FRENTE E PARA TRÁS: A NARRATIVA DE UMA HISTÓRIA A história dos cursos de pedagogia no Brasil inicia em 1939 e conforme salienta Bissolli da Silva (2002) se desenvolveram apoiados em fundamentos legais constituindo um primeiro período que vai de 1939 a Inicialmente com o Decreto-Lei nº de 4 de abril de 1939, o qual direcionou os cursos por 23 anos. O Parecer CFE nº 251/62 e o Parecer CFE 252/69, ambos de autoria do conselheiro Valnir Chagas, sendo que o último respondeu pela fundamentação legal dos cursos por mais de 30 anos.

3 3 Nesse período aos que concluísse o curso ser-lhes-ia conferido o diploma de bacharel em Pedagogia; posteriormente, um outro curso, o de Didática, assumia a formação do licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado. Para Bissolli da Silva (1999) essa formação de um profissional não claramente identificável só poderia resultar inadequada. Essa inadequação é representada, principalmente, pela tensão provocada, de um lado, pela expectativa do exercício de funções de natureza técnica a serem realizadas por este bacharel e, de outro, pelo caráter exclusivamente generalista das disciplinas fixadas para sua formação. Outro ponto de tensão é o relativo à separação bacharelado-licenciatura, refletindo a nítida concepção dicotômica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método (BISSOLLI DA SILVA, 1999, p. 35). Em 1962 pequenas alterações foram introduzidas no currículo do curso de Pedagogia a partir do Parecer CFE nº 251/62. Seu autor o professor Valnir Chagas, explicita a fragilidade do curso, pois segundo ele faltava-lhe conteúdo próprio, na medida em que a formação do professor primário deveria se dar ao nível superior a dos técnicos em Educação em estudos posteriores ao da graduação (BISSOLLI DA SILVA, 1999). O citado parecer não faz menção ao campo de trabalho do profissional que, indistintamente, chama de técnico de Educação. Conforme Portaria MEC nº 478/54 além do direito ao registro nas chamadas cadeiras de Educação, os egressos do curso de Pedagogia possuíam também o direito em relação a outras disciplinas do Ensino Médio: em Filosofia, História Geral e do Brasil e Matemática apenas no primeiro ciclo. Nos termos da Portaria nº 341/65, esse direito se estendeu à Psicologia, Sociologia (2º Ciclo) ou Estudos Sociais (1º e 2º Ciclos) (BISSOLLI DA SILVA, 1999). Em 1969 o Parecer nº 252/69 defendia que num determinado momento do curso, os alunos passassem a fazer suas opções curriculares em função das tarefas que pretendessem desempenhar dentre as que se esboçavam e as que já se encontravam definidas para o pedagogo. Esse parecer não deixa dúvidas quanto aos profissionais que o curso de Pedagogia deveria formar: professores para o ensino normal e especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito de escolas e sistemas escolares, instituindo um só diploma o de licenciado.

4 4 Bissolli da Silva (1999) entende que o referido Parecer ao designar alguns conjuntos de atividades para os quais se destinariam os especialistas, acaba por oferecer elementos para a caracterização dos mesmos. E, ao reformular a estrutura curricular do curso (na parte comum o currículo era composto predominantemente por matérias consideradas como Fundamentos da Educação) cria habilitações para a formação de profissionais específicos para conjunto dessas atividades (para cada habilitação era apresentado o elenco de matérias de caráter técnico), fragmentando a formação do pedagogo, mas resolvendo a questão do destino profissional de seus egressos. Tal parecer norteou a organização do curso de Pedagogia até por ocasião da LDB nº 9394/96. Silva apresenta a seguinte análise do Parecer nº 252/69: ao mesmo tempo que influenciou na definição do mercado de trabalho para o pedagogo, conturbou a sua ocupação. É por isso que, [...] ele poderia ser considerado como o mais fértil em sua potencialidades quanto à definição do mercado de trabalho, porém pouco fértil no oferecimento das condições para ocupá-lo. Ele pode ser considerado, também, o mais estéril quanto às possibilidades de formação do pedagogo enquanto educador, na medida em que esta ficou inviabilizada pelo caráter secionado da organização curricular (BISSOLLI DA SILVA, 1999, p. 60). No segundo período vai de 1973 a 1977 ao mesmo tempo em que surge a indicação de substituição do curso de Pedagogia por vários novos cursos e habilitações, uma função especial é a ele projetada, numa perspectiva diferente da que vinha, historicamente, buscando afirmar a de estudioso da teoria, dos fundamentos ou da metodologia da educação (BISSOLLI DA SILVA, 2002, p. 135). Segundo essa autora foi também nesse período que suas duas mais novas funções começaram a ganhar espaço, a de docente para a educação especial e a de docente para educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental. Esta última foi incorporada entre elas no final da década de 1960 como extensão de sua antiga função referente à formação pedagógica do magistério de nível médio. Quanto aos impasses originados com relação às funções do curso de Pedagogia no que se refere ao segundo período, Silva ressalta que em virtude da projeção da formação do pedagogo para o nível de especialização, tal questão a do bacharelado ou licenciatura não se coloca (BISSOLLI DA SILVA, 2002, p. 140).

5 5 Esse período é o berço do curso de Pedagogia/UEM, pois foi criado em 1973 e reconhecido pelo MEC em 30/09/1976, pelo Decreto n.º , habilitando para a docência das matérias pedagógicas do então 2º Grau. Buscando identificar os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam o curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá desde a sua constituição em 1973, foram examinamos nos documentos oficiais, num primeiro momento, as estruturas curriculares constantes do currículo inicial do curso. Mediante a análise dessas estruturas foi possível identificarmos a tendência tecnicista que permeava a eleição de certas disciplinas como: Elementos de estatística, Documentação, Elementos de matemática ; Análise de sistemas, Tecnologia do ensino, Economia da educação, Avaliação, Teoria da informação ; Princípios e métodos de orientação educacional, Psicopatologia, Métodos áudio-visuais. Ao examinarmos, posteriormente, as atas do Colegiado do curso, especificamente a ata nº 17 de 1978, verificamos a constituição de um novo currículo. Algumas disciplinas curriculares haviam sido alteradas e/ou extintas e nas descrições das ementas; para as novas disciplinas constatamos, ainda, a presença de abordagem tecnicista e forte interferência do positivismo. Para ilustrar citamos algumas ementas: para a disciplina de Metodologia e Técnica de Pesquisa : estudo da estrutura e apresentação de publicações científicas, incluindo as etapas de sua elaboração, os aspectos técnicos da redação e as categorias e níveis desses trabalhos; História da Educaçãi III : estudo da educação brasileira dentro do processo evolutivo, enfatizando os principais educadores nacionais; Biologia Educacional : análise de fenômenos biológicos tais como a hereditariedade, estado de saúde e transformações fisiológicas e suas implicações educacionais; Didática II: fundamentação da atividade docente através da análise crítica das técnicas de planejamento, orientação e avaliação da aprendizagem; Princípios e Métodos de Orientação Educacional II : estudo das teorias, métodos e técnicas de orientação educacional. A menção constante, nas ementas, de palavras como: aspectos técnicos, processos lógicos, e metodológicos, aspectos descritivos, sistemática operacional, teorias e

6 6 métodos, treinamento de técnicas, demonstra a ênfase da prática educativa ligada à técnica e à objetividade. O terceiro período vai de 1978 a 1999 e contribuiu para que a revisão dos cursos pudesse ser realizada ainda que nos limites da legislação vigente a partir de indicações construídas coletivamente no contexto dos debates realizados num longo e contínuo movimento de caráter educativo aos próprios educadores. Funcionaram, portanto, como verdadeiros fundamentos paralegais (BISSOLLI DA SILVA, 2002, p. 134). As funções atribuídas ao pedagogo adotadas nesse período por princípios movidos pelo movimento, hoje representado pelas entidades, já citadas na introdução deste texto, como o de que a docência constitui a base da formação profissional de todo educador 1. O que segundo Bissolli da Silva (2002) contemplou diversas tendências em conflito. Segundo a autora (2002) o terceiro período foi também marcado pela reação à fragmentação curricular do curso representada pelas diferentes habilitações profissionais. Entretanto os impasses entre a questão bacharelado ou licenciatura nesse período é apenas indireta. Assim por volta dos anos , a partir da crítica à fragmentação e à divisão técnica do trabalho na escola, algumas Faculdades de Educação suprimiram do currículo as habilitações, passando a ter apenas duas habilitações: magistério das séries iniciais do 1º Grau e professores de cursos de habilitação ao magistério. A tendência dominante entre os educadores era que o curso de Pedagogia destinava-se à formação do professor de 1ª a 4ª séries do 1º grau. Ou seja, acabou aquele curso concebido em 1939 e parcialmente mantido em 1962 e A partir de 1979 (Resolução nº 050/79 CEP) o curso de Pedagogia UEM, começou a formar também especialistas em educação nos setores de Orientação Educacional, Supervisão Escolar e Administração Escolar. O aluno concluía o curso com duas habilitações: em Magistério das disciplinas pedagógicas do 2 Grau, obrigatória, e em uma outra dentre as três oferecidas. 1 Para LIBÂNEO e PIMENTA (2002) esse princípio levou a redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em alguns lugares da formação de especialistas, ao esvaziamento da teoria pedagógica devido à caracterização do campo teórico-investigativo da Pedagogia e das demais ciências da educação, à retirada da universidade dos estudos sistemáticos do campo científico da educação e, em conseqüência, da formação do pedagogo para a pesquisa específica na área e exercício profissional

7 7 A compreensão de que a discussão teórica do curso de Pedagogia necessitava ser mais política do que técnica em função de desenvolver a consciência política, em um momento de resistência à ditadura militar, levou à estruturação curricular o peso das disciplinas de cunho teórico da área de fundamentos da educação. O que resultou a nosso ver na negação explícita do campo próprio de estudos da Pedagogia e, por decorrência do campo da metodologia de ensino e da didática. Para além de razões históricas pensamos que a abordagem sociológica da formação do educador, assumida no projeto pedagógico de 1979 gerou uma visão por um lado militante do profissional da educação, pois bastaria ao pedagogo ter uma visão política, globalizante, das relações educação-sociedade e compromisso político que o restante da formação viria por acréscimos. E, por outro faltou correspondência com as práticas pedagógico-didática, curriculares, no interior do processo de ensino e aprendizagem, nas práticas de ensino. O que ocasionou para os discentes uma formação fragmentada com dissociação entre o teórico e a prática. Do lado administrativo, o corpo docente do Departamento de Educação foi organizado em dois departamentos pelos aspectos ideológicos e também, teóricos ou práticos de suas formações. Tal divisão trouxe para o curso o estilhaçamento da formação oferecida. Em 1986 o curso de Pedagogia foi reformulado e como resultado das discussões no âmbito nacional, o curso passou a formar o pedagogo em duas habilitações obrigatórias e concomitantes: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau e Magistério de 1ª a 4ª séries do ensino de 1º Grau. A partir de 06/01/88, foi acrescentada a habilitação em Educação Pré-Escolar, para os portadores de licenciatura plena em Pedagogia, mediante novo ingresso (Processo nº 1697/91). Como se verifica, a preocupação estava voltada para a formação docente do pedagogo. A formação do especialista estava destinada aos portadores de licenciatura plena em Pedagogia, mediante ingresso em nova habilitação. A partir dos anos 90 a ANFOPE foi desenvolvendo idéias voltadas à estruturação global dos cursos de formação de educadores, envolvendo uma concepção de escola única como instância de formação, e contando, como apoio, o entendimento que se foi fazendo a respeito da Base Comum Nacional que compreende: docência como base da

8 8 formação do pedagogo, com unidade teórico-prática, gestão democrática, compromisso social e ético, trabalho coletivo e inter/transdisciplinar e articulação entre formação inicial e continuada. A concepção de docência trazida pela ANFOPE segundo Aguiar e Melo (2005) considera a ação educativa e a ação docente inseparáveis o que a nosso ver favorece o fortalecimento da especificidade do curso, sua identidade, a base da formação do pedagogo, permitindo-lhe compreender com mais clareza as mais diversas práticas pedagógicas formais ou informais. Isto porque a compreensão e o exercício da docência envolvem múltiplas relações: pedagógicas, comunicativas, interativas, cognitivas, psicológicas, afetivas, estéticas, bem como ético-morais, políticas e sócio-culturais entre sujeitos determinados [...] Nesse sentido docência constitui uma das mediações para a construção do discurso de síntese da pedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim a relação docência-pesquisa é um princípio epistemológico da prática. Essa visão de docência, na perspectiva da articulação de conhecimento e práticas, num enfoque complexo e globalizador, manifesta-se na tentativa de superar a lógica disciplinar que impregna o currículo e a sala de aula e contribui para fortalecer uma estrutura de currículo de curso de pedagogia que envolva o bacharelado e a licenciatura como uma estrutura única. Isto porque reforça a unidade entre concepção e execução do ato educativo e docente, concorrendo para uma sólida formação teórico-prática do pedagogo, como um estudioso e pesquisador da realidade educacional e do ensino, com base na teoria educacional e pedagógica (AGUIAR e MELO, 2005, p ). Na UEM no ano de 1992, foi implantado o currículo em regime seriado anual. Este não se diferenciou substancialmente da reforma anterior, conforme Processo nº 1697/91, do Curso de Pedagogia (Resolução nº 176/91 CEP). O Curso de Pedagogia formará o pedagogo habilitado fundamentalmente na área de ensino. Pode-se dizer que para isso impõe-se, num primeiro momento, uma formação que o capacite a analisar com rigor a realidade educacional, seus problemas e necessidades, para posicionar-se frente a ela de forma compreensiva. Por outro lado, não é possível destituí-lo de sua atuação de especialista, já que deverá intervir nessa prática educativa concreta como professor e/ou numa função técnica buscando a qualidade daquela intervenção na educação escolar, evitando, portanto, a reprodução de práticas alienadas (CATALOGO DE APRESENTAÇÂO DOS CURSOS DE GRADUAÇÂO DA UEM, 1994, p. 64).

9 9 Com a implantação do currículo de 1992 não foram interrompidas as discussões em torno da formação oferecida no curso de Pedagogia/UEM. A proposta discutida na época já apresentava uma direção dessas discussões, a qual teve a contribuição e influência dos debates nacionais organizados por diferentes fóruns afetos à área pela ANFOPE, ANPED, ENDIPE, FORUNDIR e CEDES e Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores do ensino básico. No cenário geral foi no final do terceiro período que a Comissão de Especialistas de Ensino do curso de Pedagogia apresentou em 1999 a Proposta de diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia adotando os princípios firmados ao longo do movimento das entidades já citadas, contemplando diversas tendências em conflito. Como salienta Silva: Pela sua abrangência, conseguiu aglutinar o apoio das entidades acadêmicas envolvidas no assunto, sobretudo porque já se suspeitava, pelas discussões em torno da matéria que resultou na regulamentação dos Institutos Superiores de Educação a Resolução CNE/CP nº 1, de 30/09/99 -, que pelo menos parte da CES/CNE tenderia a expropriar a formação de professores do curso de Pedagogia. E, nesse caso, a polarização das entidades acadêmicas em torno de uma única proposta poderia fortalecer a resistência a tal iniciativa. Não foi outra a situação criada pelo Parecer CNE/CES nº 970, aprovado em 09/11/99, através do qual se retira a possibilidade de o curso de Pedagogia voltar-se à formação de docentes para as séries iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil. E assim o faz, utilizando, com duplo sentido, o critério da omissão para análise de dispositivos da legislação, fundamentando-se então, numa interpretação forjada dos artigos 62,63 e 64 da LDB. (BISSOLLI DA SILVA, 2002, p. 136). Devido a mobilização contrária ao Parecer e porque havia a possibilidade de sua reversão pelo Conselho Pleno do CNE a posição do CES/CNE foi socorrida pelo apoio do presidente da República por meio do Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de dezembro de 1999, por meio do qual a formação de docentes para a séries iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil, quando em nível superior passa a ser exclusividade dos cursos Normais Superiores. Para Bissolli da Silva (2002) essa situação determina o início do quarto período da história do curso de Pedagogia no Brasil.

10 10 O ENTREMEAR DE NOVOS PONTOS DEFÍCEIS DE ARREMATAR O quarto período da história do curso de Pedagogia no Brasil representa o confronto entre os fundamentos paralegais defendidos pelas entidades de profissionais da educação e as orientações que a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, na tentativa de retomada do controle sobre a reformulação do curso de Pedagogia, tenta impor como seus fundamentos legais. Nesse contexto o documento das diretrizes curriculares não foi apreciado no CNE, uma vez que tanto a SESU quanto a Secretaria do Ensino Fundamental resistiram em enviálas, na tentativa de, em seu lugar, construir as diretrizes para o curso Normal Superior criado pela LDB e prestes a ser regulamentado. No entanto, isso não aconteceu, pois o único documento disponível e não aprovado data de maio de Diante das ações de resistência organizada pela ANFOPE, ANPED, ENDIPE, FORUNDIR e CEDES e Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia e da relutância da comunidade acadêmica quanto ao citado Decreto um outro Decreto Presidencial nº 3.554, de 07 de agosto de 2000 vem relativizar a restrição imposta ao curso de Pedagogia, substituindo a exclusividade pela preferência da citada formação. Dessa forma o curso de Pedagogia recupera sua função enquanto licenciatura. Como resultado dessas iniciativas, cuja intencionalidade política era bastante clara houve crescente expansão dos Cursos Normais Superiores e do próprio curso de Pedagogia, principalmente em instituições particulares. Em 2001 havia aproximadamente 500 cursos de Pedagogia no Brasil em 2004, conforme pesquisa elaborada por Roselane Campos (UDESC), apresentada no XII Encontro da ANFOPE (2004), havia além de 716 Cursos Normais Superiores. Esse fato foi analisado em documento das entidades como resultado do procedimento de instituições que em sua maioria sem história e sem compromisso anterior com a formação em quaisquer de seus níveis e modalidades (ANFOPE, ANPED e CEDES, 2005, p. 08). Com a indefinição do cenário nacional que os muitos decretos e pareceres, criaram a respeito da formação de professores, na UEM passamos a oferecer temporariamente a habilitação em Educação Infantil, pois o governo do Estado do Paraná em 1996

11 11 ordena o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes de nível Médio, inclusive do Magistério Modalidade Normal e, em 1997 o Decreto do governo federal institui a obrigatoriedade do fechamento dos cursos, regulamentando o segundo grau e o ensino profissionalizante nos moldes do PROEM. A maioria dos cursos de Magistério fechou e em nosso Estado somente quatorze cidades permaneceram com seus cursos de Magistério. Em Maringá o curso continuou só no Instituto Estadual de Educação e, em Cianorte, onde, também oferecemos o curso de Pedagogia, o curso de Magistério Modalidade Normal desapareceu. Esse fato ocasionou a dificuldade de encontrar campo de estágio para os alunos, em especial no Câmpus de Cianorte, e a redução de turmas em Maringá. Houve também, urgência em atender a solicitação dos acadêmicos para a substituição imediata da habilitação da Docência das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. Em consulta feita aos alunos do curso para oferta de nova habilitação, mostrou a preferência de 55% para Educação Infantil, 35% para Orientação Educacional e 8,6% para Supervisão Escolar. Assim em 2000 a estrutura curricular foi alterada e aprovada no CEP (Resolução 157/2000 CEP). O curso passou a habilitar para a docência nas séries iniciais do Ensino Fundamental como obrigatória e o aluno poderia escolher entre Educação Infantil ou Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. É importante ressaltar que esse ajuste na proposta curricular do curso de Pedagogia foi feito em caráter excepcional, tendo em vista que o curso já estava em processo de reformulação. A partir do ano de 2002, os cursos de Magistério do Ensino Médio foram reativados em muitas cidades paranaenses e esse dado fez com que um número expressivo de alunos do Curso de Pedagogia continuassem optando pela habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio Modalidade Normal. Entre 1999 e 2005 houve várias iniciativas do MEC com relação à formação de professores e ao próprio curso de Pedagogia Portaria 133/01, Resoluções 01 e 02/2002 que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior. No entanto, em abril de 2005 as faculdades, centros e departamentos de educação bem como as entidades envolvidas no debate sobre o curso de Pedagogia, sobressaltadas assistem a divulgação, pelo CNE, de um

12 12 projeto de resolução que institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia que provocou posicionamento diretamente contrário, pois tratava-se de uma síntese que congregava aspectos diversos da legislação educacional, escritos da área e propostas oriundas das instituições e entidades. O projeto de resolução assinalava para a centralidade do magistério no curso de pedagogia, quer na educação infantil quer nas séries iniciais do ensino fundamental de forma concomitante ou subseqüente, na base do curso, tratando-o como licenciatura apesar de atribuir ao licenciado capacidades que ultrapassam a docência no âmbito da sala de aula. Para Aguiar e Melo o CNE: formaliza uma estrutura de curso de pedagogia de forma dicotômica, ensejando, assim, duas alternativas distintas: a licenciatura e o bacharelado. A análise dessas alternativas permite afirmar, contudo, que nenhuma delas, consideradas de forma isolada, pode dar conta das mencionadas atribuições do pedagogo [...] mesmo que o CNE tenha explicitado a expectativa de uma formação voltada para o desenvolvimento de capacidades que visam abranger certas funções atinentes à escola e aos sistemas de ensino. Ao não considerar o exercício profissional/estágio que envolve essas funções também nos contextos não-escolares, o CNE corre o risco de limitar essa formação. Isto porque, ao enfatizar a docência como função precípua apenas tematiza os demais conteúdos referentes às atribuições mais amplas que são próprias à formação/atuação do pedagogo, não materializando, assim, o princípio da relação teoria-prática no âmbito da vinculação formação/exercício profissional (AGUIAR, MELO, 2005, p. 129). As autoras também chamam a atenção para o fato de que esse formato de estrutura de curso se coaduna bem mais com a proposta de formação de professores do Ensino Normal Superior, com a diferença situada apenas no lócus da formação, seja na universidade, centros universitários e Institutos Superiores de Educação. Ambas propostas reproduzem a dicotomia entre concepção e execução no ato educativo e docente (AGUIAR, MELO, 2005, p. 129). Assim em consonância com as entidades (ANFOPE, ANPED, CEDES, 2005) o projeto de resolução de abril de 2005 contrariava as aspirações históricas do movimento nacional em prol do curso de Pedagogia, reduzia o mesmo ao que se pretendia aos cursos de Normais Superiores e a proposição de um bacharelado pós-licenciatura, com a duração de 800 horas, apostilado ao diploma, visando ao adensamento em formação

13 13 científica representava clara desvalorização da formação para docência, cuja capacitação, alijada o adensamento teórico, da pesquisa e da produção de conhecimento, que deveria ser sua base, reduz-se, então ao pragmatismo da docência para as séries iniciais da Educação Fundamental ou para a Educação Infantil, aprofundando a dicotomia entre teoria e prática (ANFOPE, ANPED, CEDES, 2005). Em função dessas e outras considerações o referido documento encerra solicitando uma audiência pública pelo Conselho Nacional de Educação, no mês de abril de 2005, como espaço democrático de manifestação pública das entidades representantes de todo segmentos educacionais. No término do VII Seminário Nacional da ANFOPE ocorrido no período de 05 a 07 de junho de 2005 na UnB em Brasília representantes das entidades foram recebidos pela comissão presidida pelo Prof. Ronca. Do encontro Freitas 2 (2005) pontua que: Há polemicas e divergências quanto ao caráter do curso: licenciatura e bacharelado. Alguns conselheiros reiteraram a impossibilidade legal desta forma de curso e afirmam que nosso documento explicita objetivos e perfil do formando que, em seu entendimento, é o que desejam todas as licenciaturas. Já outros, consideram que na concepção das Diretrizes que explicita uma Licenciatura, ainda havia espaço para o bacharelado em Pedagogia, para atuação em outros campos profissionais. É importante verificar que em nosso Documento esta concepção de formação e atuação está garantida. Diante de nossa indagação: haverá um bacharelado de Pedagogia? A resposta foi Não. Mas, o conselheiro Barone emendou com a firmação acima, de que haveria um espaço de atuação do pedagogo, em outros campos, que não estaria contemplada nesta proposta de Licenciatura defendida hoje pela Comissão do CNE. Haverá outra reunião entidades/cne, em julho, antes de chamar audiência pública. Considero este encaminhamento uma conquista importante do movimento. Devemos aprimorar nossos estudos, ampliar nossas discussões, pensando efetivamente nas concepções que temos construído até o momento, de que a discussão das Diretrizes da Pedagogia se inserem no campo da formação de todos os profissionais da educação [...] (FREITAS 3, 2005, p. 02). Diante de tal fato em outubro de 2005 como o CNE não havia apresentado as diretrizes do curso de Pedagogia, os departamentos de Teoria e Prática da Educação e Fundamentos da Educação responsáveis pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá adotaram a compreensão assumida pelas discussões das 2 Profª Drª Helena de Freitas presidente da ANFOPE. 3 disponibilizado na rede da ANFOPE.

14 14 associações e entidades já citadas, desde 1998 e que tem como expressão máxima o documento gerado no VIl SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, no período de 05/06 a 07/06/05, aliado ao trabalho das comissões internas desde 1998 apresentam novo projeto pedgógico que foi aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa - CEP em novembro do mesmo ano. SEM PARAR BATEM OS PENTES DO TEAR, ACOMPANHANDO O RITMO DA LANÇADEIRA: A UEM ELABORA E APROVA NOVO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO Entendendo que o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. E, que pedagogo deve atuar na docência; na organização e gestão de sistemas, unidades, projetos e experiências educativas e na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional em contextos escolares e não-escolares, constituímos a organização curricular em dois ciclos formativos definidos em função do que consideramos essencial para formação inicial e continuada do pedagogo. O Ciclo de Formação Inicial Integrada é composto por eixos integradores que são critérios orientadores para organização da matriz curricular, em torno dos quais se articulam toda a base para a formação de educadores. O que em nosso entendimento permite a superação da organização curricular tradicional, estruturada por meio exclusivo de disciplinas. Eixo 1 - Bases de Conhecimento do Pedagogo cujo objetivo é inserir os alunos no campo da Educação e da Pedagogia e das demais ciências, capacitando-os à procederem a leitura do mundo no qual se situam e atuam, construindo os saberes docentes. Eixo 2 Dimensões do Trabalho do Pedagogo: Docência e Gestão com o objetivo de mediar a valorização apropriação do processo de trabalho pedagógico, valorizando a transdisciplinaridade e o aspecto coletivo propiciando a unidade do trabalho docente. Eixo 3 Dimensão Escolar da Educação: O campo da prática pedagógica objetivando subsidiar aos alunos na compreensão da escola como lugar sóciohistórico-cultural e de trabalho. Eixo 4 Dimensão Escolar da Educação: o aluno do ensino básico cujo objetivo é levar o aluno a compreender as várias dimensões que envolvem a formação do aluno do ensino básico

15 15 Esses eixos perpassam toda a formação de maneira contínua por estarem presentes na concepção constitutiva dos oito Núcleos Formativos entendidos como dimensões a serem contempladas na formação do profissional e se articulam promovendo uma dinâmica integradora dos saberes que compõem a formação do pedagogo e pelas Práticas Pedagógicas de Formação que são momentos em que a formação dos alunos se pauta nas práticas existentes socialmente e vincula-se ao Ciclo de Formação. As práticas são constituídas de três momentos que se intercomplementam: análise da realidade profissional; problematização da realidade profissional (docência/gestão); projeto de ação para o enfrentamento da realidade profissional. As Práticas Pedagógicas de Formação fazem interlocução com os Eixos integradores por meio de: 1)Atividades de Integração Pedagógica AIP Momento de integração curricular que engloba todos os professores da(s) turma(s) em cada período. Sua realização está vinculada à elaboração e desenvolvimento de Projeto de Pesquisa ao Projeto de Ação das Práticas Pedagógicas de Formação em que deve haver equacionamento, problematização e orientação aos alunos, bem como de apresentação final dos trabalhos de conclusão de curso. 2)Oficinas Pedagógicas desenvolvidas por professores e alunos visando unidade teórico-prática, integrar as várias turmas; promover a inter-relação com as Unidades Escolares em que se realizam os estágios e pesquisas, bem como ampliar os intercâmbios entre alunos e professores das várias unidades escolares. 3)Atividades de Pesquisa-Estágio - A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise de contextos em que os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam. Supõe a busca de novos conhecimentos na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa Trabalho de Conclusão de Curso TCC a pesquisaestágio formaliza-se com apresentação de um trabalho ao final de cada Ciclo de Formação como condição para sua conclusão. Deve necessariamente contemplar temática abrangida pelo Ciclo de Formação (inicial e continuado). 4)Atividades de

16 16 Cultura e Arte - momentos de promoção da expressão cultural e artística em toda sua diversidade e autonomia, buscando a compreensão do potencial educativo da cultura e da arte. 5)Atividades Semi-presenciais: atividades integradoras da prática com a teoria, do compreender com o vivenciar, do fazer e do refletir, de forma sistemática, presencial e virtualmente, em todas as áreas e ao longo de todo o curso. Seguindo a flexibilização curricular sugerida pela Portaria 2253 do MEC, da inclusão de 20% da carga total semipresencial nos cursos de graduação. Tomamos o devido cuidado em também atender a Resolução 119/05-CEP. Com todas as cautelas e problemas que este tema tem por trás, nas atividades semipresenciais todos estaremos aprendendo: professores, funcionários e alunos. A idéia não é aligeirar nosso curso, mas realizar um planejamento de atividades cognitivas que preparem o professor para a modalidade de ensino a distância. Iniciaremos com algumas disciplinas, (10% da carga total do curso) apoiados por professores mais familiarizados com as tecnologias e que se dispõem a experimentar e ir criando a cultura do virtual, o conhecimento dentro do curso para avançarmos com propostas curriculares mais complexas, integradas e flexíveis, até encontramos em cada área de conhecimento qual é o ponto de equilíbrio entre o presencial e semi-presencial. O curso possui três ênfases: na construção da Identidade Profissional pretende que o aluno identifique no campo da Educação, da Pedagogia e das demais ciências seu campo específico de conhecimento, procedendo à leitura do mundo onde se situa e atua cotidianamente, na Docência e na formação de Gestor de Processos Educativos que deve possibilitar a visão ampla e global da escola e dos sistemas educacional e suas responsabilidades pela gestão, planejamento, supervisão e orientação das atividades educativas. TECER, DESTECER, TECER HOJE E SEMPRE De abril a outubro de 2005 chegaram ao CNE críticas e sugestões referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e em 13 de dezembro de

17 é apresentado o Parecer CP 5/2005 que é aprovado por unanimidade. A presente Resolução incorpora parte das reivindicações históricas e, segundo Brzezinski representa vitória do movimento, porém, meia vitória: creio que vitória para valer (única para ser precisa) foi a base docente: todos os profissionais da educação tem a docência como base de formação (CONARCFE, 1983 Belo Horizonte) [...] perdemos com muito sentimento a tese por nós defendida: o curso de graduação é, ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado, que por incrível que pareça foi defendido e concedido no Parecer nº 252/1969, do curso de Pedagogia imposto pela ditadura militar [...] A luta continua [...] (BRZEZINSKI 4, 2005, s/p). Após análise do Parecer CP 5/2005 no âmbito do Ministério da Educação o Ministro restituiu ao CNE o processo para reexame do referido parecer que recebe emenda retificada ao art. 14 para observância do disposto no art. 64 da LDB nº 9.394/1996, assevera que a licenciatura em Pedagogia realiza formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, em organizações (escolas e órgãos dos sistemas de ensino) da Educação Básica e também estabelece as condições em que a formação pós-graduada para tal deve ser efetivada, prevendo que cabe a todos os licenciados a oportunidade de posterior aprofundamento da formação pertinente à organização escolar que deve ser eminentemente colegiada baseada no princípio da gestão democrática. Tal reexame está contido no Parecer CP 3/2006 e foi aprovado com um voto contrário. Assim em 04 de abril de 2006 as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia foi homologado pelo Ministro da Educação em solenidade pública com a presença das entidades representativas do movimento nacional sobre formação de pedagogos e professores no Brasil e corresponde ao consenso possível alcançado nesse processo. A continuação da tessitura histórica do curso de Pedagogia precisa de muitas mãos para movimentarem a lançadeira de um lado para outro e os pentes para frente e para trás, destecendo alguns pontos e tecendo novos com linhas mais claras e vivas para começar um outro tempo no horizonte da formação do pedagogo no Brasil. No 4 disponibizado na rede do FORUNDIR.

18 18 nosso tear do curso de Pedagogia da UEM continuaremos tecendo, hora a hora, o longo tapete que nunca se acaba. Referências: CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. De Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, NÓVOA, Antonio. Apresentação. In: CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. De Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, BISSOLLI da SILVA, Carmem, Sílvia. Curso de Pedagogia no Brasil: uma história de busca de afirmação de identidade. Campinas: Autores Associados, (Polêmicas do nosso tempo, 66), LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação dos profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. In: Pimenta, Selma Garrido, org. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; MELO; Márcia Maria de Oliveira. Pedagogia e diretrizes curriculares: polêmicas e controvérsias. Linhas Críticas. Brasília: nº20, v. 11, jan./jun ANFOPE, ANPED, e CEDES. Editorial. Educação e Sociedade. Campinas: nº 90, v. 26, jan./abr RESOLUÇÃO CNE/CP 01 de 18 de fevereiro de RESOLUÇÃO CNE/CP 02 de 19 de fevereiro de PROJETO DE RESOLUÇÃO Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia CEEP PROJETO DE RESOLUÇÃO Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia CNE/CP abr PARECER CNE/CP 5/2005 de 13/12/2005. PARECER CNE/CP 3/2006 de 21/02/2005. PROCESSO nº 1697/91 projeto pedagógico co curso de graduação em Pedagogia/UEM. CATALOGO DE APRESENTAÇÂO DOS CURSOS DE GRADUAÇÂO DA UEM, DOCUMENTOS REFERENTES AOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO/UEM DAA.V. 2 E 4. ATAS DO COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA/UEM V. 01 A 06.

19 19 RESOLUÇÃO Nº 050/79- CEP. RESOLUÇÃO Nº 176/91- CEP.