UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) Camilla Alves Santos de Andrade UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA Orientador: Prof. Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão João Pessoa, Paraíba

2 CAMILLA ALVES SANTOS DE ANDRADE UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba como requisito para a obtenção do grau de Licenciada em Letras, habilitação em Língua Inglesa. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão João Pessoa, Paraíba

3 Fonte de Catalogação UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA A553u Andrade, Camilla Alves Santos de. Uma análise curricular do curso de Letras-Inglês da Universidade Federal da Paraíba: ênfase no eixo língua / Camilla Alves Santos de Andrade.- João Pessoa, f. : il. Orientadora: Poliana Dayse Vasconcelos Leitão Monografia (Licenciatura) - UFPB/CCHLA 1. Língua inglesa - estudo e ensino. 2. Currículo. 3.Formação docente - língua estrangeira. UFPB/BC CDU: 802.0(043.2) 3

4 UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba como requisito para a obtenção do grau de Licenciada em Letras, habilitação em Língua Inglesa. Local:. Data: de de. BANCA EXAMINADORA Prof.ª Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão (Orientadora) Prof.ª Dr.ª Carla Lynn Reichmann Prof.ª Dr.ª Andrea Burity Dialectaquiz 4

5 Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinam, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder. Tadeu da Silva 5

6 AGRADECIMENTOS À Deus, pelo dom da vida e pela força que ele me concedeu para concluir esse trabalho em meio a uma grande carga horária de trabalho e de estudos. A minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão, pelo seu acolhimento quando mais precisei. Pela sua atenção e esforço durante todo o processo de construção e conclusão desse trabalho. Aos meus pais, pelo esforço de investir e colocar meus estudos sempre como prioridade em suas vidas. À todos os meus amigos, pelo consolo, atenção e carinho recebido. Em especial à minhas amigas Railla Lima, Stephanie Pessoa, Julianna Fagundes e Larissa Amaral. Ao meu namorado, Rodolfo Carlos, que sempre me apoiou nos estudos e nunca mediu esforços para me ajudar a realizar meus sonhos. 6

7 RESUMO Nosso trabalho propõe-se a investigar a organização curricular do Curso de Licenciatura em Letras, habilitação Inglês, da Universidade Federal da Paraíba, atentando para três aspectos: distribuição da carga horária, relação língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas ementas de cada disciplina e proposta teórico-metodológica das disciplinas, diretamente, relacionadas ao estudo da língua. Para termos parâmetros de análise, buscamos comparar o nosso Curso com o Curso de Licenciatura em Letras Inglês da universidade mais bem conceituada na área no país, a Universidade de São Paulo. A pesquisa caracteriza-se como documental, de cunho exploratório, com o intuito maior de iniciar e incentivar as discussões acerca dos Cursos de Licenciatura em Letras da UFPB que permitam seu aprimoramento. Nosso estudo, partindo das orientações dos documentos oficiais da Educação brasileira para formação docente, centrou-se na análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos das instituições, incluindo suas grades curriculares, e dos Planos de Curso das disciplinas, principalmente das relacionadas, diretamente, ao estudo da língua propriamente dita. Nossas análises apontam: o Projeto Pedagógico da UFPB em processo de transformação, e que traz em sua grade curricular uma visão de língua separada da linguística e da produção de textual. Já os Planos de Curso de língua percebe-se uma proposta mais voltada para o trabalho gramatical, com o estudo da língua inglesa focado no livro didático. PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Formação docente, Língua Estrangeira, Língua Inglesa. 7

8 ABSTRACT Our work is proposed to investigate the curricular organization of the Graduation Course in Letters, English qualification, from Universidade Federal da Paraíba, paying attention to three aspects: workload distribution, the relation language/linguistics/literature, contents foreseen on the syllabus of each discipline and theoretical and methodological proposition of the disciplines, directly related to the study of the language. For us to have analysis parameters we sought to compare our Course with the Graduation Course in Letters English from the country's most renowned university in the area, Universidade de São Paulo. The research is characterized as documental, of exploratory nature, with the main purpose of initiate and encourage discussions about the Graduation Course in Letters English that allows its improvement. Our study, starting from the orientations of the official documents of Brazilian Education for teacher formation, focused on the analysis of the pedagogical projects of the institutions' courses, including their curriculum frameworks, and on the course plans of the disciplines, especially the ones related directly to the language study itself. Our analyzes show: the pedagogic project of UFPB in transformation process brings in its curriculum framework a language view where the linguistics is separated from the textual production. In the case of the language course plans, we can observe a purpose aimed at the grammatical work, with the English language study focused on the textbook. KEYWORDS: Curriculum, Teacher formation, Foreign language, English language. 8

9 LISTA DE QUADROS Quadro 01: As dez melhores universidades brasileiras segundo dados da Quacquarelli Symonds Quadro 02: Posição da Universidade Federal da Paraíba no ranking da Quacquarelli Symonds Quadro 03: Organização do PPC- Letras UFPB Quadro 04: Pontos Essenciais na Formação dos Professores de Letras Quadro 05: Paráfrase de habilidades das DCN- Letras pelo PPC- Letras UFPB Quadro 06: Organização do PPC-Letras USP...35 Quadro 07: Habilidades comuns aos alunos de Letras e específicas aos de Letras Modernas e Orientais da USP Quadro 08: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras Habilitação: Inglês da Universidade Federal da Paraíba Quadro 09: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras Habilitação: Inglês da Universidade de São Paulo Quadro 10: Disciplinas da Língua da Universidade Federal da Paraíba Quadro 11: Bibliografia obrigatória das disciplinas de Língua Inglesa na UFPB Quadro 12: Conteúdos das disciplinas de Língua Inglesa da Universidade Federal da Paraíba Quadro 13: Disciplinas de Linguística da Universidade Federal da Paraíba Quadro 14: Disciplinas de Linguística da Universidade São Paulo Quadro 15: Disciplinas da Universidade Federal da Paraíba com trabalho contrastivo Quadro 16: Disciplinas da Universidade de São de Paulo com trabalho constrativo...50 Quadro 17: Disciplinas de Língua de Tradução da UFPB Quadro 18: Disciplinas de Língua de Tradução da USP Quadro 19: Disciplinas de Literatura da UFPB Quadro 20: Disciplinas de Literatura da Universidade de São Paulo Quadro 21: Disciplinas de Estágio da Universidade Federal da Paraíba Quadro 22: Disciplinas de Estágio da Universidade de São Paulo

10 Quadro 23: Disciplinas Optativas Livres da Universidade Federal da Paraíba...60 Quadro 24: Disciplinas Optativas Livres da Universidade de São Paulo

11 SUMÁRIO 1 Introdução Retrato histórico da formação do docente no Brasil Currículo:algumas orientações teórico-metodológicas A Organização Curricular do Curso de Licenciatura em Letras-Inglês: reflexões O Projeto Pedagógico dos Cursos de letras da UFPB e da USP Considerações Finais Referências Anexos

12 1 Introdução Na atualidade, temos visto uma grande preocupação com a Educação, e um dos principais pontos de discussão dos estudos científicos vem sendo a formação do professor. A busca por uma formação de qualidade e um currículo mínimo que possibilite uma formação superior sólida para esse profissional no país tem sido o principal objetivo não apenas de pesquisadores, mas também do Governo Federal. Entretanto, as reflexões sobre os cursos de licenciatura, principalmente, no que se refere à relação teoria/prática é algo relativamente recente. Apesar de o Brasil vir enfrentando por décadas grandes desafios educacionais, apenas no final do século XX, em meados dos anos 1990, em virtude das exigências impostas pelo mundo globalizado, começaram a ser implantadas políticas educacionais mais consistentes para melhoria da educação nos diferentes níveis de ensino; e somente no início dos anos 2000, mais diretamente para a parte imprescindível do processo de ensino-aprendizagem, a formação profissional dos docentes, tanto no âmbito da qualificação inicial como no da continuada. Documentos, como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental I (1997), para o Ensino Fundamental II (1998) e para Ensino Médio (2002), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006), os Subsídios para a Elaboração de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2009), a Proposta de Diretrizes para Formação Inicial do Professor da Educação Básica (2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013), trazem a nova concepção de Educação a ser adotada no país, confirmando o destaque que a Educação vem tendo nas últimas décadas. Além desses, outros documentos, como: os Subsídios para a elaboração de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (2001), as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras (2002), surgem com o intuito de orientar, especificamente, a construção curricular dos cursos de Licenciatura, já prevista nos Artigos do Título VI da LDB 9.394/96, na tentativa de assegurar uma formação sólida para esse profissional. O educador tem hoje uma função muito importante na formação do cidadão, de modo que os profissionais da educação, especialmente o professor, não podem atuar apenas de forma didático-pedagógica, como um facilitador da aprendizagem de conteúdos conceituais, precisam também agir de forma política, promovendo discussões em sala de aula que proporcionem ao aluno momentos de reflexão para desenvolvimento de uma consciência crítica. Observamos 12

13 que o conhecimento hoje, mais do que nunca, é um dos fatores decisivos para o desempenho do cidadão na sociedade, sobretudo no mundo do trabalho. Por isso, não devemos limitá-lo ao conhecimento conteudístico. Devemos compreendê-lo de forma mais ampla, entendendo-o como um conhecimento que abrange competências e habilidades de diversas ordens, cognitiva, afetiva, cultural e, sobretudo, social, essenciais para o exercício da cidadania e o progresso no mercado de trabalho e na vida pessoal. Dessa forma, nos paradigmas nacionais oficiais para reconstrução das grades curriculares da educação básica, e também do ensino superior, os conteúdos não se justificam por si mesmo, mas sim para o desenvolvimento das competências exigidas para formação integral do aluno (Proposta de Diretrizes para Formação Inicial do Professor da Educação Básica - BRASIL, 2000, p. 8). Assim, a educação escolar/acadêmica tem um papel essencial na sociedade moderna, pois é através dela que o indivíduo passa a atuar de forma sociopolítica, e é só a partir dela que a sociedade pode se desenvolver. No mundo globalizado, o papel das Línguas Estrangeiras (LE) para a formação do cidadão justifica-se pela sua relevância social, pois são um instrumento capaz de desenvolver o respeito à diversidade. Sabe-se que, no Brasil, os documentos oficiais de ensino de LE propõem, como foco central do processo de ensino-aprendizagem, a leitura, pois o uso oral da língua estrangeira pela população ainda é muito reduzido. No entanto, nas escolas, ainda podemos observar um estudo de língua inglesa (LI) muito centrado no método tradicional, gramaticatradução, o que nos leva a inferir que essa prática pauta-se em concepções cristalizadas do ensino de LE, nas quais a maioria dos educadores e também muitos pais associam a apreensão do conhecimento linguístico do aluno à aprendizagem morfológica da língua e à tradução de palavras isoladas; resultando em um ensino descontextualizado. Além disso, percebemos uma grande dificuldade no ensino de LE, principalmente do Inglês, em virtude de problemas que vão desde a carga horária reduzida, passando pela desmotivação do aluno, até a baixa proficiência do professor e a insuficiência do saber didático-pedagógico desse profissional. Alguns dos problemas elencados, em especial, a proficiência deficitária, de modo geral, são, direta ou indiretamente, resultantes da formação profissional recebida. Sabemos que muitos alunos chegam à universidade sem conhecimentos básicos da LE, geralmente a LI, estudada na escola, mesmo tendo estudado sete (07) anos, mas com o sonho de aprendê-la. Contudo, muitas vezes, ao ingressarem nos cursos de graduação em Letras e defrontarem-se com as exigências de um domínio prévio da LE, abandonam o curso ou começam uma corrida desesperada contra o tempo para aprender LI ou outra língua que necessite para aprofundar seus 13

14 estudos na academia. Esse aprofundamento é procurado em cursos de idiomas dentro própria instituição em que estuda ou, na maioria dos casos, fora dela, em escolas de idiomas. Diante desse quadro, começamos a pensar que, possivelmente, podem existir algumas limitações nos cursos de formação de professores de Letras, no caso de nosso objeto de estudo, Letras-Inglês. Parece-nos que, assim como acontece na Educação Básica, no processo de ensino-aprendizagem de LI, objetiva-se, predominantemente, a apropriação de uma língua estrangeira (LE), e não de uma segunda língua (L2) 1, que, a nosso ver, deveria caracterizar o processo de ensino-aprendizagem de professores de línguas. Entendemos que o estudo das possíveis insuficiências, em particular, das relacionadas à organização curricular, pode apontar direcionamentos válidos para auxiliar na grande necessidade de repensar os cursos de Licenciatura em Letras para que possamos oferecer à sociedade profissionais docentes de LE, particularmente, de LI mais capacitados e, dessa forma, propiciar a mudança da realidade do Brasil no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem do Inglês. Embora o foco do ensino de línguas estrangeiras para a Educação Básica seja a leitura, o licenciando precisa ter a oportunidade de desenvolver as demais habilidades (escrita, oralidade, audição). Por isso, a prática de todas essas competências é algo primordial para um professor. Ele precisa aprender o seu objeto de conhecimento e também aprender a transformálo em objeto de ensino-aprendizagem. Se pararmos para refletir sobre as dificuldades de ensino de língua inglesa no país, perceberemos que um dos principais motivos é o recorte dado ao objeto de ensino, pois, no lugar de se propor o estudo da língua em situações reais de uso, enfatiza-se o estudo descontextualizado da gramatica. É difícil pensarmos na vasta utilidade que a língua nos propicia e a vermos sendo resumida, quase que exclusivamente, à memorização de regras gramaticais através da leitura de textos produzidos e utilizados exclusivamente para esse fim realidade que, infelizmente, muitas vezes se repete nas universidades. A prática descontextualizada por consequência resultará na baixa proficiência do professor de língua inglesa no país. Assim, enquanto tivermos, em nossas escolas e, sobretudo, nas universidades, 1 Almeida Filho (2005, p.10) diz que o ensino de LE é[...] o estudo formal de aspectos sistêmicos da língua-alvo vestido com roupagem situacional em diálogos e reconhecíveis em pequenos textos. (p.11). Já o ensino de uma L2 seria [...] propiciar o desenvolvimento de uma L não-materna que os alunos não dominam ou que dominam com lacunas. Embora Almeida Filho defina LE como experiência educacional na escola enquanto disciplina curricular e a L2 apresentando dois contextos, L minoritária temporária (falantes não nativos aprendendo a LE no país da língua alvo por um curto período de tempo) e a L minoritária perene (falantes que mantém o uso da L num grupo). Acreditamos que a realidade do ensino da Língua Inglesa na Universidade não se enquadra nessas categorias, mas sem dúvida encaixa-se no processo de aprendizagem de uma L2. Podemos dizer que tal processo de ensino na academia está entre os dois contextos citados por Almeida Filho, porque não deixa de ser um processo temporário, já que o inglês é a língua de comunicação utilizada em mais da metade do curso, e ao mesmo tempo o aluno está inserido em um grupo que usa uma língua diferente da língua oficial do país que se encontra. 14

15 disciplinas de língua voltadas apenas para a gramática, sem qualquer conexão, de forma interrelacionada, com aspectos fonético-fonológicos, morfossintáticos, semânticos, pragmáticos, discursivos e culturais daquilo que se estuda, dificilmente teremos uma aprendizagem significativa dessa língua. Frente esse quadro, através de nossa experiência como aluna na graduação, surgiu o desejo de aprofundarmos a discussão sobre o currículo dos Cursos de Licenciatura em Letras da UFPB, pois foi possível percebermos algumas lacunas na organização curricular do curso e, consequentemente, no desenvolvimento das disciplinas quanto ao cumprimento das orientações dos documentos oficiais para organização dos cursos de licenciatura, as quais podem estar comprometendo o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o profissional de Letras. Contudo, essa é uma discussão que precisa ser aprofundada. Para isso, vamos direcionar o nosso olhar exclusivamente para o curso de Licenciatura em Letras-Inglês, que é a área em que nosso trabalho se insere. Nosso objeto de pesquisa é a organização curricular do Curso de Letras, habilitação Inglês, da Universidade Federal da Paraíba, atentando para aspectos gerais de sua composição: distribuição da carga horária, relação língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas ementas de cada disciplina e proposta teórico-metodológica das disciplinas, com ênfase no estudo da língua. Para termos parâmetros de análise mais consistentes, buscamos comparar o nosso Curso com o Curso de Licenciatura em Letras Inglês da universidade mais bem conceituada na área no país, a Universidade de São Paulo (USP). Segundo os resultados das avaliações do ranking de universidades dos BRICS e o Ranking Universitário Folha, realizadas em 2014, o curso de Letras-Inglês da USP é o melhor do país. Com o intuito de termos uma visão geral do perfil desejado para o profissional de Licenciatura Letras-Inglês, avaliamos o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), a grade curricular e os programas de curso de cada instituição. Com relação ao Curso de Letras-Inglês da UFPB, consideramos a reformulação do PPC feita em 2006, quando o departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba passou a oferecer o curso especifico de Licenciatura em Letras-Inglês, assim como em Letras-Espanhol e em Letras-Francês. Também verificamos as alterações subsequentes. Temos, portanto, uma década de curso, na qual ingressaram aproximadamente 500 alunos e se formaram em média 103 licenciados em Letras-Inglês. Sabemos que existe uma 15

16 evasão 2 muita grande nos cursos de licenciatura, no entanto, ainda é um número muito pequeno ter uma média de, aproximadamente, 10 formandos ao ano. Desse modo, a grande diferença numérica entre o número de alunos que ingressam no curso e o dos que concluem pode ser um indício de problemas no processo de ensino-aprendizagem do curso de Letras-Inglês. Diante desse contexto e das questões expostas anteriormente, nosso objetivo geral é: investigar a organização curricular do Curso de Licenciatura Letras Inglês na Universidade Federal da Paraíba em relação a quatro aspectos: distribuição da carga horária, relação língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas ementas de cada disciplina e proposta teórico-metodológica das disciplinas, fazendo um comparativo com o Curso de Licenciatura em Letras da Universidade de São Paulo. Para atingirmos nosso principal objetivo, pretendemos: 1) Comparar o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da UFPB com o da USP; 2) Comparar a grade curricular de Letras-Inglês da UFPB com a da USP; 3) Comparar os Planos de Curso, destinados, diretamente, ao estudo da língua, atentando para os seguintes aspectos: conteúdos previstos nas ementas, principais objetivos e metodologia. Nosso trabalho constitui-se uma pesquisa documental, de caráter exploratório. Procuramos, portanto, apenas iniciar uma reflexão sobre a relação entre a organização curricular do curso de Letras-Inglês e formação do professor de LI da UFPB, em especial, no que se refere ao nível de proficiência adquirido ao longo do curso. Sabemos que análise dos documentos mostrará apenas a pontinha do iceberg e que, portanto, têm muitos outros aspectos a serem pesquisados. Mas acreditamos que justifica nossa preocupação com qualidade dos profissionais de Língua Inglesa que estão formados em nossa instituição e, principalmente, nosso desejo de superação dos obstáculos que encontrados. 2 Retrato histórico da formação docente no Brasil Percebemos que, antes do século XVII, não se dava muita importância à formação docente. Antes desse período, não se exigia qualquer formação pedagógica dos professores. Qualquer um poderia ser professor, bastava ter princípios morais, caráter e honradez, saber ler e escrever e dominar as quatro operações básicas (adição, subtração, divisão e multiplicação). 2 A evasão no Curso de Licenciatura Inglês não é um problema enfrentado apenas pela UFPB. Os cursos de Licenciaturas de modo geral estão tendo que lidar com essa problemática. Diversos motivos podem ser responsáveis pela evasão nos Cursos de Letras. Na realidade de Universidade Federal da Paraíba, a minha experiência como aluno e pesquisadora me fizeram chegar a hipótese de problemas no ensino que, podem sim, estar levando a evasão do Curso de Letras-Inglês. Não estou querendo dizer que tais possíveis problemas sejam as principais causas da evasão, porém eles podem ser um indicativo de dificuldades na permanência dos alunos. 16

17 A primeira instituição que surgiu com o objetivo de tentar qualificar esse profissional foi o Seminário dos Mestres, fundado por São João Batista de La Salle, em 1684 (AQUINO, BORGES, PUENTES, 2011, p. 95). Mais tarde, em 1795, com a valorização da instrução escolar, é criada, em Paris, a primeira Escola Normal. As principais características do sistema das escolas normais era aprimorar os conteúdos curriculares e o exercício da prática de ensino (GOMES e VIEIRA, op. cit., p ). Isso fez com que o modelo ganhasse espaço mundialmente, e os professores passaram a serem treinados para o uso do método para exercer a docência (AQUINO; BORGES; PUENTES, 2011, p. 96). Um pouco mais de dez anos depois, em 1809, quando a Família Real veio para o Brasil, D. João VI decretou uma lei para criação de duas escolas de línguas estrangeiras na colônia, a de Língua Francesa e a de Língua Inglesa (MAIA e MENDES, 2009, p. 4). E, após a Constituição de 1824, no governo de D. Pedro I, com a promulgação da Lei das Escolas das Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, e o Ato Adicional de 1834, o Brasil passou a adotar o modelo europeu das Escolas Normais. Esse sistema permitiu que a instrução de línguas estrangeiras fosse alcançada por um número maior da sociedade na época (AQUINO; BORGES; PUENTES, 2011, p. 96). A primeira escola fundada foi em 1835, em Niterói, Rio de Janeiro (KULESKA, 1998, p. 63). Nesse contexto, de acordo com Kuleska (1998, p. 65), a instrução primária passa a ser responsabilidade do governo provincial. E, para acelerar o processo de formação de professores, muitas províncias no Brasil anexavam os cursos Normais aos Liceus. Entretanto, com o processo de institucionalização da Escola Normal no Brasil, o que diferenciava a grade curricular das duas instituições era apenas a cadeira de pedagogia, que era acrescentada ao curso do aluno em processo de formação docente. Segundo Borges, Aquino e Puentes (2011, p. 97), a partir da reforma da instrução pública em São Paulo, em 1890, surge uma nova visão de formação de professor. A formação precisava ser firmada no cabedal científico e na preparação didático-pedagógica mais intensa, o que consequentemente levou a um enriquecimento dos antigos conteúdos curriculares e a uma melhor instrução desse profissional, comparada à formação do professor no início do século. Embora agora existisse uma ênfase maior na prática de ensino, Saviani (2009 apud BORGES, AQUINO e PUENTES, 2011, p. 97) aponta que, mesmo com as ideias inovadoras dos reformadores, ainda predominava o domínio dos conhecimentos primários. E, no que se refere ao ensino da Língua Inglesa, os profissionais da área eram todos nativos, não possuíam nenhum tipo de formação pedagógica ou superior para ministrar aulas, precisavam ter apenas o domínio 17

18 nas quatro habilidades: ler (reading), escrever (writing), ouvir (listening) e falar (speaking), não necessariamente na modalidade formal da língua. A ausência de cobrança de formação didáticopedagógica continuava a propagar a ideia da docência como um ofício sem saberes, termo usado por Guimarães (2004 apud MAIA e MENDES, 2009, p.5). No século seguinte, século XX, as exigências da industrialização no Brasil [..] trouxeram a necessidade de maior escolarização e, consequentemente, a expansão do sistema de ensino (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 98). Por isso, surgiu a preocupação em formar professores para a escola secundária (atualmente anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). E, para oferecer esse serviço à população, foi preciso criar as Universidades. Em 1939, os cursos superiores de Licenciaturas, que formavam professores para a escola secundária, e os cursos de Pedagogia, que formavam professores para as Escolas Normais, foram criados a partir do Decreto Para ambos os cursos, foi adotado o modelo 3+1, no qual três anos seriam dedicados às disciplinas específicas do curso escolhido e um ano, à formação didático-pedagógica, tendo apenas esse último momento do curso para o exercício da prática de ensino. (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.99). Contudo, percebemos que grande parte da formação docente continuou sendo feita nas Escolas Normais. O curso de Letras-Inglês surgiu na década de 1960, oferecido através da habilitação de Letras Anglo-Germânicas. Com o governo militar, a estrutura educacional teve vários ajustes, inclusive no universo acadêmico. A Reforma Universitária, em 1968, que definia normas para a organização e o funcionamento das universidades, acaba por extinguir esses cursos, passando a oferecer cursos de Letras voltados para a Língua Portuguesa e habilitando o discente em uma Língua Estrangeira a sua escolha (MAIA; MENDES, 2009, p. 6). Para a realidade da Universidade Federal da Paraíba (UFPB,) eram oferecidas habilitações em Língua Inglesa e Francesa (PPC- Letras, 2006, p. 6). Já na década de 1970, a LDB de 1971 substitui as Escolas Normais pela Habilitação Específica de Magistério e modifica a estrutura educacional, dividindo-a em Primeiro e Segundo Graus. Para atender a essa nova estrutura, a habilitação para o exercício do magistério de 1 grau era oferecida em duas modalidades: 3 anos (habilitando a lecionar até 4ª série) e 4 anos (habilitando a lecionar até 6ª série). Para os cursos de Licenciatura, a divisão ficou: Licenciatura Curta (3 anos, com possibilidade de atuar de 1ª à 8ª séries, que hoje correspondem ao Ensino Fundamental I e II, que vão do 1º ao 9º ano); e Licenciatura Plena (4 anos, com possibilidade de atuar até o segundo grau completo, que atualmente corresponde ao Ensino Médio) (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 100). Contudo, o quadro da formação do 18

19 professor ainda não tinha sido resolvido, e a mudança ocorrida gerou alguns problemas, dentre eles, o fato de a formação perder sua especificidade, visto que precisava dar conta do currículo do Ensino Médio e da formação do professor para o exercício docente no Ensino Fundamental (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.102). No que se refere à formação de Língua Inglesa, um acontecimento profundamente importante dá início a várias mudanças no quadro da época, [...] o surgimento do primeiro curso de mestrado em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com o objetivo de formar professores de línguas para o ensino superior (MAIA; MENDES, 2000, p. 7). Podemos perceber que, a partir desse acontecimento, os professores de Inglês, falantes brasileiros, começam a ganhar espaço nas universidades como professores formadores, cargo antes exercido quase que exclusivamente por falantes do Inglês como língua oficial. No final do século XX, temos a promulgação da LDB, nº 9.934/96, que nos mostra uma nova proposta educacional, traz uma visibilidade maior para as Línguas Estrangeiras e estabelece exigências mais pontuais para formação dos profissionais da educação. A LDB representa um documento reestruturador do sistema educacional nacional, que, por sua vez, está embargado de normas e fundamentos internacionais que regulam as políticas e demais ações na educação. Cerqueira, Cerqueira, Souza e Mendes (2013), em seu artigo sobre a trajetória da LDB no Brasil, dizem que: No intuito de oferecer uma educação igualitária como direito de todos foi proposto pelo então Ministro da Educação Clemente Mariani o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que resultou, após longo processo de tramitação, na primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, sancionada em 20 de dezembro de Esta foi modificada por emendas e artigos, sendo reformada pelas leis 5.540/68, 5.692/71 e posteriormente, substituída pela LDB 9.394/96. (CERQUEIRA; CERQUEIRA; SOUZA; MENDES, 2013, p.1) O documento traz o ideário da democratização da educação: uma educação pública de qualidade para todos. Para o ensino de Línguas Estrangeira, observamos que a LDB nº 9.934/96 vem determinar a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira no currículo da escola regular a partir do sexto ano do Ensino Fundamental (Art. 26). Essa língua será escolhida pela comunidade escolar, visando a seus interesses, necessidades e disponibilidade de profissionais. E, para o cumprimento dessa nova exigência, a lei obriga que os professores sejam formados por instituições superiores de ensino, o que nos permite enxergar a possibilidade de um novo cenário educacional no Brasil. A Lei nº 9.934/96 diz que: 19

20 Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Com a promulgação da LDB de 1996, as mudanças ocorridas na educação foram significativas, sobretudo, para profissionalização docente, pois vem estabelecer novos critérios e necessidades para a formação do professor da Educação Básica. E, agora, com a exigência do diploma para o magistério, dar-se início à valorização da profissão professor e ao processo de democratização de um ensino público de qualidade. Observamos ainda que a mesma lei, em seu Artigo 63, Inciso III, exige dos Institutos Superiores de Educação a oferta de programas de formação continuada. Contudo, Aquino, Borges e Puentes (2011, p. 105) dizem que a lei não supriu todas as necessidades na formação de professores. Por isso, foi publicada a Resolução CP n. 1/99, que exige do corpo docente de nível superior a qualificação em nível de mestrado e/ou doutorado; e também a comprovação de experiência na Educação Básica, participação na elaboração do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), assim como em sua avaliação. Embora os autores Cerqueira, Cerqueira, Souza e Mendes (2013, p. 5) reconheçam o caráter inovador da LDB 96 e considerem-na a legislação mais completa entre as LDB já redigidas, apontam para a insuficiência da lei [...] para atender as necessidades de melhorias do sistema educacional, no sentido de melhoria da qualidade do ensino brasileiro frente às tendências econômicas do país. O que nos leva a refletir sobre as diretrizes que regulamentam a educação do nosso país, pois, usando as palavras de Alves (2002 apud Cerqueira, Cerqueira, Souza e Mendes, 2013, p.4), a lei é ambígua, uma vez que de fato conceitua, mas não consegue assegurar seu próprio cumprimento. Já no início do século XXI, em 2002, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciaturas para nortearem o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Tais orientações indicam uma formação do professor da Educação Básica pautada no desenvolvimento das competências necessárias para a atuação na área do profissional, no exercício da prática e na pesquisa (formação científica). As diretrizes estabelecem ainda que a prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor (DCN art.12 apud BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.106). De acordo com o parecer CNE/CP2 /2002 complementar para as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura, a carga horária 20

21 do curso deve ser de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, das quais 800 (oitocentas) horas devem ser voltadas para prática de ensino, assim divididas: 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso e 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso, permitindo haver a articulação entre teoria e prática. Entendemos, com isso, que a prática não deve resumir-se ao momento de estágio, precisa ser vivenciada durante todo o processo de formação. Isso significa que precisa estar presente em todos os planos de cursos da Licenciatura, de forma que, em todas as disciplinas, possa ter um momento para estabelecer a relação entre teoria/prática em sua sala de aula na graduação. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciaturas ainda trouxeram seis eixos articuladores que devem se fazer presentes na construção dos currículos das Licenciaturas, são eles: 1) o dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional; 2) o da interação e da comunicação, bem como o do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; 3) o da relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) o da formação comum e da formação específica; 5) o dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; 6) o das dimensões teóricas e práticas (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 106). Outra iniciativa foi a Política Nacional de Formação de Professores (Decreto nº 6.755/2009) voltada para os docentes da Educação Básica, a qual vem expandir os programas de formação inicial e continuada, sendo disponibilizados convênios entre União, Estados, Municípios e o Distrito Federal (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 107). Entendemos essa iniciativa como uma possibilidade para que a prática pudesse ser realizada na vivência de estágio, havendo, assim, uma articulação entre as instituições superiores de ensino e as de educação básica. Consideramos isso um grande ganho para a formação docente, pois os licenciandos podem participar das atividades da escola regular, como: elaboração de planos de aula, preparação de projetos pedagógicos, observação e execução de atividades de ensinoaprendizagem, o que trará para esse futuro professor uma experiência significativa em sua formação como profissional. Atualmente, para incentivar esse modelo de formação, temos nas universidades públicas do país, uma maior concentração do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que pretende, como um de seus objetivos principais, proporcionar uma vivencia maior dos licenciados na escola (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 107). 21

22 O decreto nº /2009 reuni ainda propostas que buscam resolver problemas existentes na formação docente, tais como: orientar a implementação ou a reformulação do currículo, trazer organicidade à grade curricular, propiciar um estudo mais aprofundado dos processos formativos em várias modalidades etc. (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 108). No entanto, segundo a visão de Gatti e Barretto (apud BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 108), qualquer inovação na estrutura institucional e curricular da formação de professores no Brasil irá esbarrar (termo do autor) no tradicionalismo e nos interesses instituídos. Essa realidade aponta para a dificuldade de repensar a formação e gerar avanços no que se refere à qualidade dos cursos de licenciatura. Nessa visão de gerar mais oportunidades de aprimoramento para os jovens universitários, foi criado o programa Ciências sem Fronteiras (CsF), uma iniciativa dos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC) através de suas instituições de fomento, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), como também das Secretarias de Ensino Superior e Tecnológico do MEC, que objetiva a mobilidade de estudantes universitários em nível de graduação e pós-graduação em instituições internacionais de ensino para qualificação de pessoal para o desenvolvimento da ciência e tecnologia do país (AUSTRALIAN CENTRE). Para ter acesso ao programa os universitários precisam ter um bom desempenho em LE, o que não acontece, pois, no que se refere a LI, de acordo com Índice de Proficiência em Inglês (EF EPI) de 2014, o Brasil se encontra na 38º posição entre 63 países, o que o enquadra na categoria de proficiência baixa, ficando atrás de países como: Vietnã, Peru, Equador, Rússia e China (EF). Diante dessa dificuldade, surge o Idiomas sem Fronteiras (IsF). Visando amenizar os problemas decorrentes do domínio insuficiente de LE, foi criado, em 2014, pelo Ministério de Educação (MEC) o programa Idiomas sem Fronteiras (IsF), que está sendo oferecido não apenas para os universitários do programa Ciência sem Fronteiras e de outros programas de mobilidade estudantil (IsF), mas também para professores de escolas públicas e privadas. O programa objetiva capacitar seus participantes através de cursos a distância e presenciais as línguas ofertadas são inglês, francês, espanhol, italiano, japonês, mandarim, alemão e português para estrangeiros. Também tem o intuito de aplicar testes de proficiência gratuitos, sendo nesse espaço onde os estudantes universitários de inglês são contemplados, para dar uma formação para os graduandos dos cursos considerados ciência conseguirem uma nota aceitável nos testes de proficiência e poderem fazer o intercâmbio do CsF. O que poderia 22

23 ser uma grande oportunidade de oferecer uma capacitação dos alunos de língua inglesa, imersos na cultura da língua alvo, infelizmente nos mostra mais uma atitude de exclusão e desvalorização dos cursos de Letras. Para continuar nossa discussão sobre a formação dos professores de Língua Inglesa no contexto acadêmico, iremos tratar agora sobre os conceitos de currículo e as teorias que vêm se desenvolvendo sobre esse objeto de estudo para, então, podermos iniciar a análise do currículo do Curso de Licenciatura em Letras Inglês da Universidade Federal da Paraíba. 3 Currículo: algumas orientações teórico-metodológicas O currículo é uma parte essencial para o professor em seu âmbito profissional, pois, como ressalta Cunha (2010, p. 583), [...] a prescrição curricular é uma forma de controlar um sistema que é grandemente complexo, tendo por finalidade promover a manutenção da educação [...]. Além disso, a organização curricular é uma atividade inerente à ação docente. Silva (1999, p. 21) vem dizer que, embora não utilizassem o termo que hoje conhecemos, todos os professores, de alguma forma, estiveram ligados ao currículo, mesmo servindo apenas para indicar as partes das atividades a serem desenvolvidas. David Hamilton destaca, em suas pesquisas, que a palavra curriculum, como é atribuída atualmente, está associada à preocupação de organização e método e é resultado de uma forte influência da literatura educacional americana (SILVA, 1999, p. 21). Os estudos acerca do currículo surgiram nos Estados Unidos como um campo especializado nos anos 1920, século XX. Bobbitt foi o primeiro teórico a conseguir descrever o significado da palavra currículo, o que, segundo Silva (op. cit., p. 21), torna as diversas teorias, antes e depois dele, discursos particulares acerca do currículo. A concepção de currículo do mencionado pesquisador americano está descrita em seu livro, The curriculum (1918), no qual diz que o currículo deve contemplar a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados, tal como uma empresa (SILVA, 1999, p ). Embora conservador, John Fraklin Bobbitt era um transgressor, pois, de acordo com Silva (op. cit., p. 23), o escritor queria mudar drasticamente o sistema educacional, ao pensar o funcionamento do sistema educacional como a administração de uma indústria. 23

24 De forma prática, Bobbitt dizia que, para desenvolver o currículo: Tudo que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações. Com um mapa preciso dessas habilidades, era possível então, organizar um currículo que permitisse sua aprendizagem. (SILVA, 1999, p ) Temos hoje um leque imenso de teorizações sobre o currículo. Silva (1999, p.14-15) afirma que cada teoria diferencia-se pela ênfase que é dada aos elementos que constitui o seu currículo. Sejam eles mais voltados para a natureza humana, cultural, social ou pedagógica, os conhecimentos e saberes que serão considerados válidos em cada teoria irão justificar-se pelo perfil do aluno que se pretende formar. Ou seja, [...] cada modelo de ser humano [teoria] corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo, o que faz do currículo [...] uma questão de identidade (SILVA, 1999, p ). Nesse capítulo, iremos citar algumas concepções de currículo, dentro das abordagens: prescritiva, crítica e pós-crítica, para traçar um pouco do percurso vivenciado pelo campo de estudo. Contudo nos deteremos nas teorias mais discutidas na atualidade para discutirmos o currículo da UFPB. Durante as décadas de 1960 e 1970, a ideologia tecnocrática norte-americana vigorou, proporcionando o advento da teoria prescritiva do currículo (COIMBRA, 1998, p. 151). Contudo, com os estudos sociólogos do currículo, surge, na década de 1970, as teorias críticas do currículo. Diferente dos modelos tradicionais que se restringiam [...] à atividade técnica de como fazer o currículo (SILVA, 1999, p. 30), essas teorias buscavam desenvolver conceitos que pudessem ajudar na compreensão da funcionalidade do currículo (SILVA, 1999, p. 30). Seus principais questionamentos aos modelos tradicionais eram referentes ao caráter prescritivo e à ausência de uma análise que considerasse o contexto social de forma mais abrangente (CUNHA, 2010, p. 580). Segundo Silva (1999, p ), na França, Althusser traz uma análise marxista da educação, na qual a relação entre a escola e a economia dar-se tendo o conteúdo como seu principal meio de reprodução das ideologias da sociedade capitalista (SILVA, 1999, p. 32). Por outro lado, temos a abordagem norte-americana de Bowles e Gintis, sob a mesma perspectiva marxista, porém com outro enfoque, a escola e a produção. Para esses economistas, a formação de mão de obra qualificada é feita através das relações sociais. Embora, os conteúdos tivessem um papel importante, a aprendizagem dava-se essencialmente através da vivência na escola. 24

25 Nessa perspectiva, os alunos deveriam experienciar interações que permitissem desempenhar papéis dominantes ou subordinados. Já na visão de Henry Giroux, ainda conforme Silva (op. cit., p ), o aspecto cultural era o ponto principal nas discussões sobre currículo. Assim, o autor defendia que: [...] o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais [...] deveriam ser consideradas na construção curricular; e que a sua ausência corroboraria com a propagação das desigualdade e injustiças sociais. Logo, nesse ideário de uma sociedade mais justa e igualitária a todos, se [...] concebe o currículo como uma política cultural (CUNHA, 2010, p. 580). Mediante isso, Silva (1999, p. 55) afirma que: O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e conhecimentos objetivos. O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais (SILVA, 1999, p. 55). O autor Michael Apple descreve o currículo como um mecanismo de controle social (políticas educacionais e culturais) (GOMES; VIEIRA, 2009, p. 3229). O currículo aqui é determinado pelos interesses e ideologias instituídos pelos detentores do poder e, para que esse controle seja efetivado, ocorrerá sob a disciplina, os comportamentos aprendidos na escola e os significados por ela atribuídos. (GOMES; VIEIRA, op. cit., p. 3229). Já nas teorias pós-crítica, se expressa uma visão multicultural do currículo, de forma que as culturas subordinadas sejam comtempladas, igualando-as à cultura imposta como dominante. Ou seja, o multiculturalismo traz a noção de múltiplas identidades e tradições culturais, que, por ser poli, a cultura de um país não pode ser vista na perspectiva de uma única cultura (SILVA, 1999, p ). Segundo Sacristán (1998), o currículo não pode ser algo estático, pois é através dele que temos acesso ao conhecimento, caracterizando-se, assim, como uma expressão cultural e de socialização por meio dos [...] seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria em torno de si (GOMES; VIERA, 2009, p. 3227). Nessa perspectiva, os conteúdos comtemplariam conhecimentos de embasamento cultural, intelectual e formativo (GOMES; VIEIRA, 2009, p. 3227). Além disso, o Gimeno Sacritán (1998) diz que o significado do currículo só pode ser dado pelos contextos em que ele se insere, os quais seriam: o contexto de aula, o contexto social e pessoal, o contexto histórico e o contexto político (GOMES; VIERA, 2009, p. 3230). Entendemos que os conteúdos propostos pelo autor corroboram para as aprendizagens indicadas por Jacques Delors em relação aos quatro (4) pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, que irão formar no aluno uma visão mais 25

26 ampla da educação (UNESCO, 2010, p.31), não deixando de considerar a realidade do aluno e a da sociedade que está inserido. Diante disso, conforme Coimbra (1998, p. 153), Goodson vem apoiar uma teoria curricular pré-ativa/interativo, o que podemos dizer que, a grosso modo, uni a teoria prescritiva com a visão de construção social, considerando o currículo como prática, integrando as [...] dimensões escritas e vividas do currículo (MACEDO, 2006, p.102). Nessa mesma direção, de acordo com Cunha (2010, p. 587), na visão de Macedo e Lopes, o currículo deve ter suas situações um pouco estruturadas para levar o aluno a refletir sobre suas experiências e a tornar o processo de educação mais democrático, no qual se permite aos alunos negociar com o professor sua agenda de aprendizagem. A integração curricular para esses autores resulta em um currículo emancipatório que permite promover um conhecimento da realidade social, no qual a interdisciplinaridade dos saberes seria o mais pertinente (CUNHA, 2010, p. 587). Assim, Stenhouse, citado por Forquin, vem esclarecer que o currículo extrapola o aspecto da formalidade e se expressa também por meio da prática. (GOMES e VIEIRA, 2009, p.3227). Segundo Gomes e Vieira (2009, p.3229), Forquin também fala do currículo oculto que configura saberes, valores, comportamentos que podem ser adquiridos na escola, por meio das interações, mas que não estão designados no programa oficial que influenciará na aprendizagem. Esse é um conceito importante, pois, através dele, podemos entender, de fato, o que está sendo desenvolvido para atingir os objetivos das instituições e/ou dos professores. Anaya e Teixeira (2014, p. 480) vêm dizer que o currículo [...] reflete a visão de mundo expressa nos documentos orientadores (currículo formal e escrito), por meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais (currículo em ação) e, dos valores, normas, hábitos, atitudes que governam as relações nas salas de aulas (currículo oculto). Percebemos que o conceito de currículo passou por várias modificações e diferentes enfoques. O currículo é hoje um construto de seu processo histórico. Entendemos que a concepção de currículo atual busca uma integração entre os fatores culturais e sociais, e se coloca como instrumento norteador, como define Anaya e Texeira (2014, p. 480), para a construção formal e cidadã do sujeito. E além disso, é preciso perceber esse currículo como uma questão de saber, identidade e poder (SILVA, 1999, p 147), que estará regendo todo a processo de elaboração de qualquer currículo, e que não pode-se deixar de ser considerado, principalmente nos currículos dos cursos superiores. Por isso, a complexidade na construção desse documento e, consequentemente pode apresentar problemas e comprometer o sucesso da formação formal do profissional de Língua Inglesa. 26

27 Sobre a organização do currículo de Letras, o Ministério da Educação propõe o documento CNE/CES 492/2001 que traz as Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras, que foram pensadas nas dificuldades enfrentadas na educação superior. A visão de currículo apresentada pelo parecer é de um currículo entendido como construção cultural a partir da articulação da teoria e prática. Seus princípios norteadores são a flexibilidade na organização do curso e a conscientização da diversidade/heterogeneidade do conhecimento do discente, seja [...] no que se refere à formação anterior, quanto aos interesses e expectativas em relação ao curso e ao futuro exercício da profissão (DCN - Letras, 2001, p. 29). O currículo de Letras deve considerar cinco fatores: o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, a estruturação do curso e a avaliação. O documento já nos direciona para o perfil do professor de Letras que as universidades devem formar: um professor interculturalmente competente, crítico-reflexivo, e que compreende seu papel na sociedade. Além disso, o profissional de Letras, principalmente o professor de Língua Estrangeira, [...] deve ter o domínio do uso da língua [...] em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais (DCN - Letras, 2001, p.30); como também das variedades linguísticas e culturais que a língua expressa. Entendemos, com isso, que não é uma opção do professor ser competente no uso da língua ou não, é uma necessidade. Portanto, as instituições superiores não podem focar no desenvolvimento de uma ou duas habilidades, mas em todos os aspectos da língua que é o objeto de estudo do professor. O documento segue falando das competências do profissional de Letras, estabelecendo que o licenciado [...] deverá ser identificado por múltiplas competências e habilidades adquiridas durante a sua formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela (DCN - Letras, 2001, p.30). Observamos, aqui, que não é exigido um domínio da língua do aluno ingressante, portanto, nesse documento, o graduando de inglês tem respaldo para solicitar o acesso a uma formação superior que, por si só, traga mecanismos para o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o aluno tornar-se competente no uso da língua. No entanto, para cumprir esse objetivo de formação, os conteúdos curriculares devem estar associados à área dos Estudos Linguísticos e Literários, tendo a visão de língua e literatura como prática social. 27

28 Sobre a formação pedagógica, as Diretrizes dizem: De forma integrada aos conteúdos caracterizadores básicos do curso de Letras, devem ser entendidos como toda e qualquer atividade acadêmica que construa o processo de aquisição de competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, e incluem os estudos linguísticos e literários, práticas profissionalizantes, estudos complementares, estágios, seminários, congressos, projetos de pesquisa, de extensão e de docência, cursos sequenciais, de acordo com as diferentes propostas dos colegiados das IES e cursadas pelos estudantes (DCN - Letras, 2001, p. 31). O projeto pedagógico deverá comtemplar as disciplinas, obrigatórias e optativas, oferecidas pelo curso e discriminar os critérios para o estabelecimento das mesmas. A avaliação deve ter um caráter processual [...] de aperfeiçoamento contínuo e de crescimento qualitativo [...] (DCN - Letras, 2001, p. 31). As Diretrizes Curriculares também afirmam que deve-se primar [...] pela coerência das atividades quanto à concepção e aos objetivos do projeto pedagógico e quanto ao perfil do profissional formado pelo curso de Letras (DCN - Letras, 2001, p.31). Ou seja, deve-se esperar dos planos curriculares do curso de Letras-Inglês que sejam capazes de expressar as orientações propostas nas Diretrizes do Curso de uma forma prática, de maneira que possam ser executadas e adquiriram os resultados esperados pelo curso. 4 A Organização Curricular do Curso de Licenciatura em Letras-Inglês: reflexões Antes de adentrarmos na análise propriamente dita, convém ressaltarmos que os critérios usados para a escolha da Universidade de São Paulo para comparação com a Universidade Federal da Paraíba foi o ranking de universidades dos BRICS - grupo de países emergentes (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). A pesquisa é realizada pela consultoria britânica Quacquarelli Symonds (QS), especializada em pesquisas educacionais, e tem por objetivo elencar as melhores universidades do grupo BRICS. Os aspectos e pesos considerados são: reputação acadêmica (30%), reputação mercado de trabalho (20%), número de alunos por professor (20%), professores com doutorado (10%), publicação por docentes (10%), citações por publicação (5%), professores estrangeiros (2,5%) e estudantes internacionais (2,5%). Em sua segunda edição, em 2014, o ranking avaliou 200 universidades, dentre as quais, 45 eram brasileiras (LIRA, 2014). O quadro abaixo mostra as 10 melhores colocações de universidades brasileiras no ranking. 28

29 Quadro 01: As dez melhores universidades brasileiras segundo dados da Quacquarelli Symonds (LIRA, Davi, 2014) Como podemos constatar no quadro 01, a melhor colocada é a Universidade de São Paulo (USP), ocupando a 7 posição do ranking. Os dados ainda revelam que, embora a universidade apresente-se numa colocação baixa nos indicadores número de alunos por professor e alunos estrangeiros; em outros, como reputação acadêmica, recebeu a 3 posição, e professor com doutorado, a 7 posição. Além disso, nessa segunda edição da pesquisa, a USP conseguiu subir uma posição no ranking (LIRA, Davi, 2014), o que pode sugerir um aprimoramento da instituição nos aspectos avaliados. Na pesquisa da Quacquarelli Symonds, a classificação da Universidade Federal da Paraíba, como ilustra o quadro 02, está agrupada no intervalo e não teve suas notas divulgadas, o que ocorre com as universidades a partir da 101 posição (LIRA, Davi, 2014). Quadro 02: Posição da Universidade Federal da Paraíba no ranking da Quacquarelli Symonds (LIRA, Davi, 2014) 29

30 Outra avaliação considerada foi um ranking nacional de universidades do Brasil, o RUF (Ranking Universitário Folha) realizado pela Folha de São Paulo desde A edição de 2014, na qual foram avaliadas 192 instituições superiores de ensino, público e privado, geraram dois produtos finais: o ranking das universidades e os rankings dos cursos (sendo considerados os 40 cursos com mais ingressantes no país). Para a classificação das universidades, foram tomados cinco (05) indicadores: ensino, pesquisa, mercado, inovação e internacionalização. E, para a avaliação dos cursos, foram considerados seis (06) aspectos: avaliação de mercado, qualidade de ensino, doutorado e mestrado, Exame Nacional de desempenho Estudantil (ENADE), professores com dedicação integral e avaliadores do MEC. De acordo com os resultados da pesquisa, na categoria geral (posição no país), a USP ficou na 1ª posição; e a UFPB na 33 posição; na categoria avaliação de mercado, a USP ficou em 1º lugar e a UFPB em 15º; na categoria qualidade de ensino, a USP ficou em 1º lugar e a UFPB em 37º; na categoria doutorado e mestrado, a USP ocupou a 2ª posição e a UFPB a 38º; na categoria ENADE, a USP não foi avaliada e a UFPB foi classificada na 166º; na categoria professores com dedicação exclusiva, a tanto a USP como a UFPB ficaram em 1º lugar; e na categoria avaliadores do MEC, a USP assumiu a 1ª posição e a UFPB não foi avaliada. Ainda como critério de avaliação, foi selecionado um terceiro instrumento para a escolha da instituição, o ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) que tem como objetivo: [...] aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, às suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e às suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados às realidades brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento (INEP, 2011). Nesse exame, a UFPB apresentou nota, mas a USP não. O curso de Letras-Inglês recebeu o conceito 3, o que podemos considerar na média, já que os conceitos atribuídos vão de 1 a 5. A USP, que faz fortes críticas à forma de avaliação do exame, recusou-se a participar do Exame de 2007 a Em 2013, assinou um acordo com o MEC, que permite que os estudantes façam a prova, em caráter facultativo, sem haver divulgação das notas nos próximos 3 anos. Embora os dados ainda não estejam ao acesso do público, não invalida o alto nível de qualidade da instituição, que a coloca na primeira posição entre as demais do Brasil. 30

31 4.1 O Projeto Pedagógico dos Cursos de Letras da UFPB e da USP O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) do Curso de Licenciatura em Letras, Habilitação: Inglês, da Universidade Federal da Paraíba que hoje está em vigência é o de maio de E, embora o colegiado dos departamentos DLEM e DLVC estejam em processo de elaboração de um novo projeto para ser votado ainda em 2015 (informação da Coordenação de Letras), não se tem acesso ao ideário e às mudanças propostas pelo novo documento. Em relação à estrutura organizacional, o documento está dividido em quinze (15) tópicos, como ilustra o quadro 03, a seguir: Identificação do Curso, Apresentação, Histórico do Curso de Letras, Justificativa, Marco Teórico e Metodologia, Objetivos do Curso, Perfil do Aluno Egresso do Curso de Letras, Habilidades e Competências do Profissional de Letras, Campo de Atuação do Profissional de Letras, Caracterização da Estrutura do Projeto Político- Pedagógico, Composição Curricular do Curso, Fluxogramas das Habilitações do Curso de Letras, Matriz Curricular do Curso de Letras, Ementário, Sistemática de concretização do projeto político-pedagógico: Quadro 03: Organização do PPC- Letras UFPB 1. Identificação do Curso 2. Apresentação 3. Histórico do Curso de Letras 4. Justificativa 5. Marco Teórico e Metodologia 6. Objetivos do Curso 7. Perfil do Aluno Egresso do Curso de Letras 8. Habilidades e Competências do Profissional de Letras 9. Campo de Atuação do Profissional de Letras 10. Caracterização da Estrutura do Projeto Político-Pedagógico 11. Composição Curricular do Curso 12. Fluxogramas das Habilitações do Curso de Letras 13. Matriz Curricular do Curso de Letras 14. Ementário 15. Sistemática de concretização do projeto político-pedagógico. PPC- Letras UFPB, (2006, p.3) O documento faz um breve histórico do Curso de Letras da UFPB, o qual teve sua liberação para funcionamento em vinte nove de maio de 1952 e teve seu reconhecimento três anos depois no dia vinte cinco de outubro de No ano 1960, [...] a faculdade de filosofia 31

32 passou a ser o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas [...] (PPC-Letras UFPB, 2006, p. 5) a partir da federalização da Universidade da Paraíba; e mais tarde, em 1974, com a nova divisão em centros, passou a ser o Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Os cursos de Letras estão sob a direção de dois departamentos, o Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM), nos quais ofertavam-se o curso em três habilitações: 1) Língua Vernácula (DLCV), 2) Língua Vernácula e Língua Estrangeira (DLCV e DLEM), 3) Língua Estrangeira (Inglês ou Francês) (DLEM), tendo a habilitação em Alemão desativada. Contudo, o PPC já apresenta a proposta a inclusão do Curso de Língua Espanhola, trazendo inclusive sua grade curricular, carga horária, ementário e outras informações. O Projeto Pedagógico do Curso 3 (PPC) de Letras-Inglês da UFPB 2006 apresenta como objetivo geral adequar o Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba; Campus I, a todos estes [advento de realidades ciberculturais, multidisciplinares e intersígnicas, avanços de formas de pensar e refletir alicerçadas nos novos preceitos da linguagem e nas novas conquistas da realidade, a revisão crítica dos instrumentos de estudo, de pesquisa e de prática de aulas] processos de mudanças socioculturais e institucionais (PPC-Letras UFPB, 2006, p.5) vivenciados pela educação brasileira desde a nova LDB. Como também, contribuir [...] para a formação de um novo perfil dos alunos do Curso de Letras (PPC-Letras UFPB, 2006, p.5) e [...] promover a formação de professores para o Ensino Fundamental e Médio, cujas práticas estejam sintonizadas com as necessidades da sociedade (PPC-Letras UFPB, 2006, p.9). Busca, como perfil do graduado em Letras, o profissional de Letras exigido pela sociedade brasileira atualmente. Um graduado capaz de atuar socialmente e profissionalmente, comprometido [...] com a construção da consciência de cidadania (PPC Letras UFPB, 2006, p.10). E, mais do que isso, a formação de um profissional que [...] deverá ser capaz não apenas de dominar os recursos da língua falada e da língua escrita, mas também de desempenhar o papel de multiplicador, capacitando as pessoas para a mesma proficiência linguística (PPC Letras UFPB, 2006, p.10). Acreditamos que os baixos índices de proficiência em Inglês no Brasil dão-se pela insuficiência dessa capacitação gerada pelo estudo, primordialmente, gramatical da língua. 3 O documento de 2006 da UFPB, por ser um documento antigo traz o conceito de Projeto Político Pedagógico (PPP). Embora entendamos as diferenças de concepções das nomenclaturas, não iremos trazer essa discussão para o trabalho. No entanto, vamos nos referir ao documento como Projeto Pedagógico do Curso (PPC) como atualmente é nomeado o documento. 32

33 Para atender as demandas referentes ao perfil almejado pela instituição ao graduado de Letras, o documento lista doze (12) pontos (de A a L) considerados essenciais para formação dos licenciandos em Letras. Quadro 04: Pontos Essenciais na Formação dos Professores de Letras PPC- Letras UFPB (2006, p.10-11) Analisando os pontos elencados, no que se refere à competência linguística do aluno, observamos que existe uma ênfase em relação à gramatica. Acreditamos que essa ênfase pode interferir negativamente no desenvolvimento pleno da competência linguística nos alunos da UFPB. Além disso, é importante questionarmos se a necessidade atual, ou a exigência feita 33

34 pela sociedade ao professor de LE é a domínio da gramática, ou se esse domínio permitirá formar o perfil do professor desejado pela instituição. Quando se trata das habilidades e competências que devem ser desenvolvidas no processo de formação, o curso de Letras da UFPB objetiva que o aluno: faça a apreciação, a leitura e a produção de diversos tipos de textos; articule as diferentes linguagens através da produção e da leitura competente de enunciados diversos, através da pesquisa de informações lingüísticas, literárias e culturais; relacione e demonstre as peculiaridades das modalidades não -padrão da língua com as peculiaridades da norma culta; interprete as obras literárias de forma crítica, tanto através de uma leitura imanente como apoiado por outras obras literárias, históricas, obras críticas e de teoria da literatura. Como também: PPC- Letras UFPB (2006, p.11) de Letras. Outras habilidades explicitadas são paráfrases das Diretrizes Curriculares do Curso Quadro 05: Paráfrase de habilidades das DCN- Letras pelo PPC- Letras UFPB 34

35 Percebemos que o PPC de Letras da UFPB faz reflexões que buscam seguir as orientações das diretrizes e que as disciplinas e suas ementas são explicitadas, porém não são indicados os critérios para o estabelecimento das disciplinas como as orientações para o Curso de Letras exigem. Um ponto importante, pois justificaria a relevância das disciplinas. Através da seleção dos conteúdos, pode-se ter uma visão geral das concepções de língua e de ensinoaprendizagem propostas pelo PPC de Letras-Inglês da UFPB. No que se refere à organização das disciplinas na UFPB, são distribuídas em quatro grupos: Língua, Literatura, Formação Pedagógica e Estágio Supervisionado. Com relação às disciplinas de Língua, percebemos uma divisão em relação às disciplinas de Língua e Linguística, e de produção de texto. O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Letras, Habilitação: Inglês, da Universidade Federal de São Paulo começa com um breve retrato histórico do curso de Letras na instituição, que foi criada em vinte e cinco de outubro 1934, sendo o primeiro Curso o de Letras do Brasil, juntamente com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O curso era organizado em dois: Letras Clássicas e Letras Estrangeiras. Em 1940, as disciplinas de língua e literatura das Línguas Espanhola, Inglesa e Alemã começam a ser ofertadas. O PCC também traz uma visão geral das concepções e orientações pedagógicas que encaminharam o curso ao longo dos anos. A organização estrutural do texto segue a orientação apresentada no quadro 05: Quadro 06: Organização do PPC-Letras USP 4 I Histórico Orientação pedagógica das cadeiras ao longo dos anos. Novas orientações pedagógicas. II A concepção atual do curso de Letras III Objetivos do Curso de Letras IV Perfil do profissional de Letras Nas habilitações em Letras Estrangeiras Modernas e Letras Orientais, constituem habilidades específicas. V Curso de Letras e realidade Educacional Brasileira. VI Descrição do Curso de Letras Quadros de Disciplinas. VII Do significado social das habilitações em Letras. VIII Pós-graduação, extensão e iniciação científica. Quadros do conjunto de disciplinas do bacharelado com licenciatura 4 O PPC da USP não dispõe de um índice indicando a organização documento, por isso a ausência de paginação. 35

36 No que se refere aos objetivos mais gerais propostos para os Cursos de Letras estão relacionados aos conhecimentos científicos da linguagem: [...] proporcionar ao aluno um conhecimento aprofundado dos diferentes aspectos da linguagem humana [...]. Como também, permitir que o aluno compreenda o funcionamento da linguagem humana [...] a heterogeneidade constitutiva dos discursos com que os homens exprimem a visão de mundo; [...] a estrutura das línguas naturais;. E ainda, compreender como se constitui um sistema literário específico; e as [...] relação sincrônicas e diacrônicas num sistema literário e entre diferentes sistemas; (PPC Letras USP, p. 4). Ainda assim, o documento explana os objetivos específicos para as licenciaturas, que seriam: propor a reflexão dos processos de ensino-aprendizagem de línguas e literaturas vernáculas e estrangeiras a partir de uma perspectiva intercultural, preparar a aplicar o material em laboratórios didáticos específicos que criam espaços de reflexão teórica a partir da prática pedagógica supervisionada, e desenvolver atividades de ensino e pesquisa (PPC- Letras USP p.18). Como resultado final, o perfil esperado dos profissionais de Letras da USP objetiva desenvolver no aluno habilidades comuns e específicas como podemos observar no quadro abaixo: Quadro 07: Habilidades comuns aos alunos de Letras e específicas aos de Letras Modernas e Orientais da USP Habilidades Comuns aos Cursos de Letras Ter capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e sincronicamente e o funcionamento de uma língua, em seus componentes fonológico, gramatical e semântico; Compreender o funcionamento da linguagem humana em suas dimensões psicológicas, históricas, políticas e ideológicas e, principalmente, o fato de que a mudança e a variação são inerentes a ela; Compreender o funcionamento da linguagem humana em suas dimensões psicológicas, históricas, políticas e ideológicas e, principalmente, o fato de Habilidades Específicas em Letras Estrangeiras Modernas e Orientais Domínio do uso da língua estrangeira moderna, nas suas modalidades oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos; Percepção da literatura como forma de conhecimento e reconhecimento das diversas realidades culturais; Percepção dos contextos interculturais que operam na alteridade construída pela tradução quando passagem de uma língua, cultura e literatura para outra língua, cultura e literatura; PPC Letras USP (p.4-5) 36

37 As razões de isso dar-se pela realidade dos cursos, e o PPC explica dizendo: [...] na habilitação em Português, o estudante é um falante nativo; na habilitações em Letras Estrangeiras Modernas e Orientais, os estudantes não são, geralmente, falantes nativos e, ademais, não pertencem a cultura da língua e da literatura estudadas; nas Letras Orientais, além do trabalho com uma cultura muito diferente da nossa, há ainda a peculiaridade de o aluno operar com um sistema de escrita distinto daquela com que operam as chamadas línguas ocidentais; nas Letras Clássicas, a habilidade central enfocada é a recepção dos textos escritos; na Linguística, o objetivo é a formação teórica com vistas à descrição e à explicação dos fatos linguísticos. ( PPC- Letras USP, p.5) Observamos que o PPC da USP considera como principais aspectos a serem abordados na formação dos alunos: o contexto em que o curso está inserido, o seu público ingressante e as experiências dos alunos, o que se mostra muito importante para o sucesso na formação do profissional de Letras Estrangeiras. De acordo com essa visão, o documento vai descriminar domínios linguísticos diferentes para cada habilitação, o que possibilita observamos um trabalho reflexivo individualizado na construção de sua grade curricular, através do conjunto de habilidades e do perfil profissional de cada curso. Ao que se refere ao domínio da Língua para o graduando de LI, as modalidades oral e escrita são colocadas como uma necessidade da sociedade contemporânea globalizada. Na visão do Curso de Letras da USP, o graduado em Letras deve: [...] conhecer a estrutura e o funcionamento da Língua Portuguesa, compreender os fatos linguísticos, reconhecer a diversidade de usos e respeitar as variedades linguísticas que se apresentam. Ao mesmo tempo, deve, seja como receptor, seja como emissor, ser capaz de utilizar as modalidades escrita e oral da língua estrangeira em que se graduou (PPC- Letras USP, p.5) O ciclo básico, que compreende disciplinas de Língua Portuguesa, de Estudos Literários, Clássicos e Linguísticos, fornecerá ao aluno uma formação mais geral, o que proporcionará a compreensão do funcionamento da linguagem humana (PPC Letras USP, p. 6). Entendemos que o estudo da língua materna torna-se um elemento fundamental para a aquisição de uma nova língua, pois, com a compreensão do funcionamento da língua materna, torna-se mais fácil a aquisição de uma L2, L3 e assim por diante. O documento defende sua concepção dizendo que "[...] é a partir de sólidos conhecimentos num domínio específico que se pode abrir para as íntimas relações dos diversos campos do saber (PPC-Letras USP, p. 6), e vem justificar a criação do ciclo básico argumentado que [...] os alunos chegavam ao Curso 37

38 de Letras, concebendo-o como um curso de línguas e não como um curso que visa compreender o funcionamento da linguagem humana. (PPC-Letras USP, p.6). Nessa concepção, os conteúdos do primeiro ciclo seriam a base para a formação em qualquer habilitação escolhida. O documento traz um exemplo que ajuda a entender a relevância dessas disciplinas: Por exemplo, cabe à Linguística ensinar teoria fonológica, enquanto, em Língua Portuguesa, se ensina o sistema fonológico do Português e, em Língua Inglesa, o sistema fonológico do Inglês (PPC-Letras USP, p.6). Acreditamos que tal mecanismo, além de estar dando uma base aos alunos, já que sabemos das dificuldades do sistema educacional brasileiro, pode ser um facilitador na compreensão da L2 e, consequentemente, no processo de aquisição dessa segunda língua e um embasamento necessário para os alunos sejam capazes de contrastar as línguas, a materna e a estrangeira, e de identificar suas semelhanças e particularidades. Os alunos podem escolher entre o bacharelado e o bacharelado mais a licenciatura, que pode durar de 8 a 10 semestres, dependendo da habilitação, que pode ser: única ou dupla. No entanto, apenas, ao final do ciclo básico, os alunos poderão optar pela habilitação "[...] a partir de uma classificação feita pela média das notas das disciplinas do ciclo básico, em que as notas do primeiro semestre têm peso 1 e as do segundo, peso 2. (PPC-Letras USP, p.6). O documento diz ainda que essa foi uma experiência bem sucedida. Inferimos, a partir dessa afirmação, que o resultado do desempenho dos alunos no 1º ano de curso é capaz de mostrar se o aluno está habilitado ou não a continuar no curso. Essa estratégia seria uma alternativa para fazer uma seleção dos alunos sem ter que conceber uma prova específica de língua estrangeira para ingresso do aluno ao Curso de Letras. Os cursos de licenciatura estão divididos em quatro grupos: Disciplinas de Estudos Linguísticos, Disciplinas de Estudos Literários, Disciplinas de Estudos Tradutórios e Disciplinas Licenciaturas. O projeto descreve, de forma sintetizada, as ideias que circundam o estabelecimento das disciplinas de cada módulo, exceto das disciplinas de licenciaturas que estão a cargo da Faculdade de Educação. Essa descrição, como prescreve as Diretrizes Nacionais para o Curso de Letras, colaboram para entender melhor o que propõe a disciplina, diferente das ementas que trazem uma visão geral. Podemos observar o que documento não traz o ementário, os créditos e as disciplinas que são pré-requisitos. Por outro lado, expõe outros trabalhos que são realizados pelo curso de Letras, além da graduação, muito importantes na academia que seriam: a pós-graduação, a extensão, iniciação científica e monitoria. 38

39 Fazendo uma comparação dos dois PPC, observamos que o PPC do Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba apresenta-se como um documento que está em processo de revisão de sua estrutura curricular, que tenta se adequar às leis educacionais vigentes e solucionar as dificuldades constatadas no processo de formação docente. Já o PCC do Curso de Letras da USP é mais rico em detalhes, sempre numa visão que vai do todo para o particular, atentando para as necessidades de cada curso. Um dos principais diferenciais que se apresentam nos programas, é a carga horária (CH) das disciplinas. Na UFPB, temos um sistema de pesos iguais, em termos de quantidade de horas-aula (60h) e de número de créditos (4), para a maioria das disciplinas, com exceção das disciplinas de Estágio Supervisionado. Na USP, as disciplinas têm carga horária diferenciada. Além disso, a carga horária total (CH), na maioria das disciplinas é dividida em carga horária teórica (AACA) e carga horária de práticas como componentes curriculares (CP) ou carga horária prática e carga horária de estágio (CE). Podemos observar também que a grade curricular da USP divide os créditos em dois tipos: créditos de aula e créditos de trabalho. Em muitos casos, há um equilíbrio na divisão desses créditos, reforçando, assim, a parte prática das disciplinas. Essa diferenciação, aliada à divisão carga horária total, carga horária de práticas como componentes curriculares, e carga horária de estágio revelam uma proposta de interação entre teoria e prática, como propõe a Resolução CNE/CP 2/2002. O que não vemos na UFPB, pois todas as disciplinas têm o mesmo peso, em crédito e carga horária, e não possuem a prática como componente curricular recomendada pela referida resolução. Os quadros abaixo podem mostrar algumas diferenças: 39

40 Quadro 08: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras Habilitação: Inglês da Universidade Federal da Paraíba 40

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