RECURSOS E ESTRATÉGIAS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES QUE POSSIBILITAM A ACESSIBILIDADE COMUNICATIVA PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADE DE ORALIZAÇÃO

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1 RECURSOS E ESTRATÉGIAS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES QUE POSSIBILITAM A ACESSIBILIDADE COMUNICATIVA PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADE DE ORALIZAÇÃO Priscila Moreira CORRÊA 1, Débora DELIBERATO 2, Eduardo José MANZINI 3. Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP Campus de Marília. Agência Financiadora FAPESP. 1 Introdução A linguagem é o sistema simbólico mais utilizado e permite a comunicação entre os indivíduos, o compartilhamento de significados, assim como o aprimoramento da interação social. O seu desenvolvimento ocorre por meio das relações sociais em que o sujeito é submetido em sua cultura e a sua manifestação pode ocorrer de diferentes formas como por meio da fala, da escrita, da expressão corporal, dentre outras (DELIBERATO, MANZINI, 2000; DELIBERATO, 2004). Algumas pessoas não podem estabelecer trocas comunicativas por meio da fala devido a lesões cerebrais, que afetam a neuromotricidade dos órgãos da fala e que podem causar severos distúrbios na comunicação oral. Estas pessoas podem compreender o que lhes é dito, mas possuem uma dificuldade na oralização ou não possuem a fala articulada (NUNES, 2003; REILY, 2004; DELIBERATO, 2005). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que orientam as escolas em sua prática pedagógica, estabelecem como um dos seus princípios, o favorecimento da ampliação e do desenvolvimento das habilidades de comunicação dos alunos. Assim, as escolas devem garantir a todos os alunos a possibilidade deles adquirirem, estabelecerem, desenvolverem e terem acesso a trocas comunicativas efetivas, que contribuem para a aquisição e o desenvolvimento do seu conhecimento. Atualmente, podemos encontrar alunos com dificuldade de oralização estudando nas escolas de ensino regular ou em instituições escolares especiais. Estes alunos precisam utilizar outros recursos para estabelecerem um processo de comunicação efetivo com o meio e, às vezes, necessitam de Sistemas Alternativos de Comunicação que lhes possibilitem expressar e estabelecer trocas comunicativas com uma variedade de interlocutores e para obter melhor integração nestes locais. Para Von Tetzchner et al (2005, p.167), o desenvolvimento dos Sistemas Alternativos de Comunicação [...] implica um caminho alternativo de constituição cultural do sujeito, porque a comunicação faz parte de todas as funções sociais e culturais cotidianas. A busca por recursos e estratégias dos Sistemas Alternativos de Comunicação, que possibilitam acessibilidade comunicativa para os alunos com dificuldade de oralização, não 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp campus de Marília Bolsista FAPESP - priped@bol.com.br 2 Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp campus de Marília delibera@marilia.unesp.br 3 Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp campus de Marília manzini@marilia.unesp.br 2621

2 deve estar apenas vinculada ao uso terapêutico. Esta busca deve envolver todos os profissionais que trabalham com estes alunos, como os professores, e devem estar presentes em outros locais em que estes alunos frequentam, como as escolas. Para Deliberato (2007), oferecer acessibilidade comunicativa para os alunos com dificuldades de oralização nas escolas envolve um trabalho em conjunto com seus professores, com os profissionais da saúde, com a família destes alunos e, também, um trabalho em parceria com as ações das políticas públicas. Sabendo-se da importância dos recursos de comunicação na escola, pode-se perguntar: 1) esses recursos são conhecidos e utilizados na escola ou na sala de aula que tem presente aluno com dificuldade de oralização? A área de comunicação alternativa é conhecida pelos professores? Para responder as essas questões, têm-se como objetivo descrever, por meio do relato de professores, a experiência com os recursos e estratégias de comunicação alternativa. 2 Método Os participantes da pesquisa foram quatro professores de classes especiais e um professor de uma escola de uma Rede Municipal de Ensino. Para a seleção dos participantes foram utilizados como critérios: 1) ter no mínimo um aluno com dificuldades de oralização matriculado em sua classe e 2) dispor-se a participar da pesquisa e concordar em assinar o termo de consentimento livre esclarecido. 2.1 Coleta de dados O procedimento metodológico utilizado para a coleta de dados foi à entrevista semiestruturada, que se caracteriza pela elaboração prévia de um roteiro (MANZINI, 2003). O roteiro foi elaborado e avaliado por dois pesquisadores que tem conhecimento sobre o tema pesquisado e sobre o instrumento utilizado. Anteriormente a realização da entrevista, os participantes foram contatados e informados sobre a realização da pesquisa, o motivo e a permissão para a sua participação. Neste mesmo momento, foram agendados os dias para a realização da entrevista. A entrevista ocorreu em diferentes dias e locais, dois participantes pediram para que a entrevista fosse realizada em sua residência, um participante pediu para que fosse realizada próximo ao local em que trabalha, uma entrevista foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior em que o participante estudava e uma entrevista foi realizada na frente de uma Secretaria da Educação de um Município do Oeste Paulista. A duração das entrevistas variou de sete a 20 minutos. 2.2 Procedimento de Análise As cinco entrevistas foram transcritas na íntegra, de acordo com as normas de Marcuschi (1986). Posteriormente, os dados foram analisados por meio da análise temática que é uma técnica utilizada pela análise de conteúdo proposta por Bardin (2002). A unidade de registro escolhida para a classificação dos dados foi à divisão dos relatos em temas e subtemas. Para Bardin (2002), este tipo de categorização é geralmente mais utilizado para estudar opiniões, atitudes, entrevistas individuais ou em grupo, dentre outros tipos. 3 Resultado e Discussão 2622

3 Por meio da classificação das informações, foram estabelecidos dez temas que serão apresentados juntamente com a discussão da literatura encontrada referente a estes dados. Nesta parte, os professores serão mencionados por P1, P2, P3, P4 e P Como o aluno se comunica Durante a entrevistada foi perguntado aos professores como os alunos com dificuldade de oralização se comunicavam com eles, com os amigos da sala e com outras pessoas, como a família. De acordo com o relato dos participantes, com o professor, a comunicação ocorre por meio da emissão de som (P1, P2 e P3), de gestos (P1, P3, P4 e P5). Na comunicação por meio de gestos os professores mencionaram que os alunos: mostravam algo para o professor (P4), se aproximavam dele e chamavam (P3), utilizavam gestos e pronúncia ao mesmo tempo (P1 e P5) e batiam na sua mão (P3). Assim como este aluno batia na mão deste professor para se comunicar, o mesmo fazia com a sua família. Com os amigos da sala, os professores relataram que os alunos se comunicavam por meio da emissão de som (P1, P2, P3 e P4) e de gestos (P1, P4 e P5). Na comunicação por meio de gestos, dois professores (P1 e P4) relataram que o aluno mostra algo para os amigos da sala. Outro tipo de comunicação por meio de gestos com os amigos da sala, mencionado por dois professores (P1 e P5), foi a utilização dos gestos e da pronúncia ao mesmo tempo. Para um professor (P4), a intimidade do aluno com a família e com equipe da escola favorecia a sua comunicação com estas pessoas. É importante que os professores saibam como seus alunos se comunicam com outras pessoas, como com a família e com os amigos da sala, para que possam ser criadas diversas práticas de comunicação que auxiliem estes alunos a obterem inúmeras experiências de linguagem (VON TETZCHNER et al, 2005). Para estes professores entrevistados, sugere-se que seja realizado um trabalho de avaliação das habilidades comunicativas dos alunos com dificuldade de oralização, tanto em situação familiar como em ambiente escolar, para que possam apoiar e ampliar o trabalho que já está sendo realizado em relação à elaboração de recursos e escolha de estratégias. Para esta avaliação sugerem-se os trabalhos de Delagracia (2007) e De Paula (2007). 3.2 O que o aluno utiliza para ampliar ou modificar a comunicação para ser mais bem compreendido Para os alunos com dificuldade de oralização ampliarem ou modificarem a sua comunicação para mais bem compreendido, os professores relataram que eles apontavam algo (P1), mostravam objetos ou o mostravam o que desejavam fazer (P1, P4 e P5), pegavam o objeto (P1), escreviam em uma lousa (P2) e, também, utilizavam as atividades como a leitura e a interpretação do texto (P5). Percebe-se que as dificuldades de oralização indicaram ser contornadas com comportamentos não-verbais. 3.3 Recursos utilizados para a ocorrência da comunicação do aluno na sala de aula Os professores mencionaram diversos tipos de recursos para favorecer a comunicação do aluno na sala de aula, como as figuras (P1, P4 e P5), as letras imantadas (P2), as fotos (P3), o quadro geral (P3), a pasta individual (P4) e o alfabeto móvel (P5). Estes exemplos de recursos podem ser encontrados nos trabalhos de Manzini e Deliberato (2006), Reily (2004) e Pelosi (2003). 2623

4 Os recursos mencionados pelos professores favorecem a habilidade de comunicação deste aluno, assim como a sua manifestação na sala de aula e, como foi sugerido por Reily (2004), possibilitam o início formal na utilização da Comunicação Alternativa e Suplementar. Em relação às figuras utilizadas, um professor (P4) mencionou que estas figuras são utilizadas dentro da sala de aula como em outras partes da escola, como no banheiro e no refeitório. Outro professor (P5) mencionou que estão sendo utilizadas figuras simples como figuras do banheiro, de beber água e de lavar as mãos. As representações da mensagem destas figuras estão de acordo com o que foi proposto por Souza (2003), pois o vocabulário utilizado precisa ser funcional para os alunos, assim como incluir itens de uso frequente, como figuras que se referem a necessidades básicas dos alunos. Um professor (P1) mencionou que recorta figuras de revistas e jornais junto com os alunos e as coloca em um painel na sala de aula junto com a escrita correspondente de cada figura. Desta forma, esta professora torna este material acessível para todos os alunos, possibilitando e favorecendo a comunicação entre estes alunos da sala. Em relação à utilização da pasta individual, o professor (P4) mencionou que esta pasta é formada por figuras e palavras e, também, disse que esta pasta não é dada somente ao aluno com dificuldade de oralização, mas a todos da sala para que este aluno não se sinta diferente dos demais. 3.4 Estratégias utilizadas para a ocorrência da comunicação do aluno na sala de aula O número de estratégias mencionadas pelos professores para favorecer a comunicação do aluno com dificuldade de oralização na sala de aula variou mais que o número de recursos utilizados por eles. As estratégias mencionadas foram: confecção do painel junto com os alunos (P1), o aluno mostra o recurso (P1, P3, P4 e P5), o professor mostra o recurso para os alunos (P3, P4 e P5), por meios orais (P1, P3, P4 e P5), montagem de palavras com colagem (P2), busca de estratégias diferentes para cada aluno (P3), procura deixar os recursos da comunicação próximos do aluno (P4), mostra os recursos utilizados para a família (P4), treinamento (P5), contextualização das figuras elaboradas (P4) e adaptação de materiais (P1 e P4). Na confecção de painel, o professor (P1) indicou que escreveu algumas palavras no painel e juntamente com seus alunos procurou as figuras correspondentes a estas palavras. Este painel, segundo o relato, favoreceu a comunicação do aluno com dificuldade de oralização com o professor e com os amigos da sala. Os professores (P3, P4 e P5) mencionaram que mostram os recursos da comunicação para seus alunos quando estes não conseguem manusear sozinhos os recursos elaborados e quando estão ensinando o conteúdo dos símbolos ou das figuras para os alunos, esta situação pode ser observada no seguinte relato: [...] eu utilizo a rotina de estar reforçando o que é muito importante pra eles, ter uma rotina de está repetindo as coisas, de estar retornando e mostrando [...] (P4) O apoio de outra pessoa para manusear o recurso para os alunos que possuem dificuldade motora e de oralização é necessário para que a comunicação seja estabelecida (MANZINI, DELIBERATO, 2006). Dois professores (P3 e P5) mencionaram que em alguns momentos utilizavam como estratégias somente a conversa oral direta com seus alunos com dificuldade de oralização, que procuravam dar o modelo correto de fala, para eles estarem reproduzindo. Três professores 2624

5 (P1, P4 e P5) mencionaram que, em alguns momentos, utilizam os gestos junto com a conversa oral, como foi mencionado neste relato: [...] eles fazem os gestos e fala só xixi né? Então, a gente está trabalhando com isto pra ver se vai aumentando a linguagem deles né? [...] (P5) Devido à deficiência física do seu aluno, um professor (P2) mencionou que a estratégia que utiliza com seu aluno é a colagem de palavras ou a escrita de palavras com letras imantadas em uma lousa, que fica com o aluno. Para diversos autores (MANZINI E DELIBERATO, 1999; SOUZA, 2003; REILY, 2004; DELIBERATO, 2005, 2007), o trabalho da Comunicação Alternativa e Suplementar não deve envolver somente o professor que tem o aluno com dificuldade de oralização, mas também, a família deste aluno. Isto pode ser constatado na fala de um professor (P4), que relatou que tudo o que é feito na escola para auxiliar a comunicação do aluno é mostrado para a família. A contextualização do vocabulário das figuras utilizadas foi mencionada por um professor (P4). Citou que elaborava figuras correspondentes o tema que estava trabalhando na sala de aula e, como exemplo, citou as figuras sobre festa junina, porque estava no mês de Junho e a sala estava trabalhando com este tema. Esta contextualização do vocabulário das figuras pode ser encontrada nas idéias de Souza (2003). 3.5 Atividades que auxiliam o aluno ampliar a comunicação Para três professores (P2, P3 e P4), as atividades de cantar e de contar histórias ajudam muito o aluno com dificuldade de oralização ampliar a comunicação. Para esta ampliação, um professor (P5) indicou que utilizava histórias contadas no gravador e, de acordo com seu relato: [...] eu acho, que é uma forma assim de enriquecer bastante o vocabulário, é uma coisa que eles têm interesse, pela faixa etária, eles tem bastante interesse e dá para você fazer uma interpretação, pra você questionar, pra você fazer uma roda de conversa né? Eu acho bastante interessante trabalhar com isto [...] (P5) Este mesmo professor (P5) mencionou que devem ser procuradas atividades que sejam prazerosas e motivadoras para os alunos usarem a fala e, também, deu exemplo de uma atividade no computador, que era muito prazerosa para um aluno com dificuldade de oralização, e que estava atividade estimulava a oralidade do aluno. 3.6 Favorecimento do recurso utilizado na interação do aluno na sala de aula Dentre os cinco professores entrevistados, quatro (P1, P2, P4 e P5) afirmaram que os recursos utilizados por eles favoreceram a interação do aluno na sala de aula. Para um professor (P3), estes recursos não favoreceu todos os seus alunos com dificuldade de oralização. Os quatro professores, que afirmaram o favorecimento da interação do aluno, se basearam nas experiências positivas com seus alunos. Após a confecção destes recursos, mencionaram que eles ajudaram muito o aluno expressar-se (P1); que seu aluno demonstrava muita satisfação na utilização deste recurso (P2); que estava incentivando o seu aluno a produzir algum som, assim como também contribuiu muito para que o professor compreendesse o aluno (P4) e para que o aluno aumentasse o vocabulário (P4 e P5). Com estes recursos, os professores indicaram que atingiram os objetivos da Comunicação Alternativa e Suplementar (MANZINI, DELIBERATO, 1999; DELIBERATO, MANZINI, 2000; NUNES, 2001; ARAÚJO, NUNES, 2003; NUNES, 2003; REILY, 2004; DELIBERATO, 2005; MANZINI, DELIBERATO, 2006). 2625

6 De acordo com os relatos do professores, os recursos elaborados possibilitaram aos alunos vivenciar, apreender, compreender, criar, elaborar, descrever e fazer uso de suas possibilidades de linguagem (DELIBERATO, 2004). 3.7 Favorecimento da estratégia utilizada para a interação do aluno na sala de aula Todos os cinco professores entrevistados mencionaram que as estratégias utilizadas por eles favoreceram a interação do aluno na sala de aula: [...] com certeza, favorece porque assim eles esperam muito que o professor, o que as pessoas que estejam com eles, estejam realmente participando do aprendizado porque é importante que você se envolva, porque o envolvimento é tudo, porque você cria vínculo [...] (P3) [...] favorecem bastante porque é uma coisa que tem sentido pra ele porque, ás vezes, uma coisa que não é motivador pra ele, tem interesse, então é mais prazeroso, ele acaba falando mais, acaba desenvolvendo melhor [...] (P5) De acordo com estes dois relatos, as estratégias utilizadas foram importantes para o envolvimento e vínculo da sala com o aluno (P3) e, também, importantes para o desenvolvimento do aluno na sala de aula (P5). 3.8 Busca de ajuda de outras profissionais para a utilização de materiais para favorecer a comunicação do aluno na sala de aula Dos cinco professores entrevistados, quatro (P2, P3, P4 e P5) procuraram a ajuda de outros profissionais para a utilização de materiais, que favoreceriam a comunicação do aluno com dificuldade de oralização na sala de aula. O único professor (P1), que mencionou não ter procurado a ajuda de outros profissionais, relatou que se baseou em experiências anteriores de estágio em Comunicação Alternativa e Suplementar. As áreas dos profissionais mencionados pelos professores foram: fonoaudiologia (P2, P3, P4 e P5), fisioterapia (P2, P4), terapia ocupacional (P2, P4) e psicólogia (P4). O trabalho em equipe é muito importante tanto para o professor como para o aluno com dificuldade de oralização, para que a sua necessidade seja atendida, para que o professor possa ter um respaldo em sua prática, para que possa selecionar e/ou confeccionar os recursos apropriados para favorecer a comunicação do aluno e possibilitar o seu acesso aos meios de comunicação desenvolvidos na escola (MANZINI, DELIBERATO, 1999; SOUZA, 2003; REILY, 2004; SILVA, 2005; DELIBERATO, 2005, 2007). 3.9 Conhecimento sobre a área da Comunicação Alternativa Dos cinco professores entrevistados, um (P2) não conhecia a área da Comunicação Alternativa. Este professor pediu para que o entrevistador explicasse o que era esta área e foi dito, que o trabalho da Comunicação Alternativa envolve a busca de materiais, de outros recursos para favorecer a comunicação do aluno com dificuldade de oralização no ambiente em que ele se encontra e, como exemplo, foi falado sobre o recurso utilizado por ele com seu aluno, que era uma lousa com letras imantadas. Após esta explicação, o professor mostrou interesse em saber mais sobre o assunto e perguntou onde e com quem poderia ter maiores esclarecimentos e, foi dito, que esta informação poderia ser obtida com os profissionais da universidade pública que estavam trabalhando com seu aluno. Os professores indicaram conhecer área da Comunicação Alternativa por meio de experiências anteriores de estágio (P1, P4 e P5); por terem tido uma disciplina, durante a 2626

7 graduação em pedagogia (P4 e P5) e, também, por meio de experiência profissionais anteriores (P5) Auxílio fornecido pelos materiais da Comunicação Alternativa Os quatro professores (P1, P3, P4 e P5), que mencionaram ter conhecimento sobre a área da Comunicação Alternativa, concordaram que os materiais desta área poderiam auxiliar o seu aluno com dificuldade de oralização e mencionaram que estes materiais poderiam facilitar bastante a comunicação do aluno (P1) e auxiliar a sua comunicação (P3, P4 e P5). Um professor (P5) fez uma ressalva em relação a este assunto: [...] eu acho que sim, só que eu acho assim, a gente precisaria ter uma orientação porque não é todo profissional, mesmo que seja Fono, não é todo profissional que sabe lidar com a Comunicação Alternativa, que sabe aplicar os programas. E acho também, que te deve ter vários programas, mas não é todos que vai ser bom pro seu aluno e, então, acho que tem que ser feito um estudo de caso pra ver qual programa de Comunicação Alternativa é legal pra aquele aluno, ter um trabalho realmente de integração entre o Fonoaudiólogo e o Pedagogo, além de se estender pra família né? [...] (P5) De acordo com o relato de P5, deve ser considerado, que para o trabalho da Comunicação Alternativa e Suplementar nas escolas, devem ser garantidos profissionais especialistas desta área, que sejam capazes de selecionar um sistema, implementá-lo e acompanhar o trabalho dos usuários envolvidos. Além disso, este trabalho deve ser feito em conjunto pelos professores, profissionais da área e a família do aluno com dificuldade de oralização (MANZINI, DELIBERATO, 1999; SOUZA, 2003; REILY, 2004; SILVA, 2005; DELIBERATO, 2005, 2007). O professor P2 perguntou se não estaria desestimulando o aluno a falar, quando foi explicado sobre a área da Comunicação Alternativa. Este dado mostra que e esse participante, realmente, não conhece da área visto que os materiais favorecem a comunicação do aluno. Em relação a este aspecto, devem ser lembradas as argumentações de Reily (2004) sobre o mito que se é criado na inibição da manifestação da linguagem oral com introdução de algum Sistema Alternativo de Comunicação e, também, devem ser mencionados os resultados da pesquisa de Deliberato e Manzini (2000), que após um trabalho de intervenção baseado em um conjunto de métodos e técnicas da Comunicação Alternativa e Suplementar com uma criança com paralisia cerebral, observou-se [...] aumento quantitativo e qualitativo das expressões faciais, gestuais e da própria emissão oral nas situações direcionadas ao processo de construção da linguagem (DELIBERATO, MANZINI, 2000, p. 43). 4 Conclusão Tendo como fonte de dados os relatos, pode-se perceber que os recursos e as estratégias indicadas pelos professores entrevistados favorecem a comunicação do aluno com dificuldade de oralização na sala de aula, possibilita a estes alunos acessibilidade comunicativa neste espaço, podem ser considerados como meios destes professores já estarem atuando na perspectiva da Comunicação Alternativa e Suplementar. Isto pode ter ocorrido devido ao fato dos professores mencionarem terem obtidos experiências anteriores na área da Comunicação Alternativa e de terem acesso a outros profissionais que estão contribuindo na prática de ensino deste professor. Os quatro professores, que mencionaram já conhecer a área da Comunicação Alternativa e Suplementar, apresentaram ter esclarecimentos sobre o que se refere esta área, para que e com 2627

8 quem é utilizada. Para o professor que mencionou não conhecer a área, deve ser feito um trabalho de esclarecimento, assim como um trabalho de acompanhamento da sua prática pedagógica por um especialista desta área. Os professores mencionaram diversos tipos de recursos e estratégias da Comunicação Alternativa e Suplementar que utilizavam na sala de aula e que possibilitava a acessibilidade comunicativa para os alunos com dificuldade de oralização. Para o início de programas informatizados da Comunicação Alternativa e Suplementar sugere-se o vínculo destes professores com os profissionais especializados nesta área. Para que juntos possam voltar ainda mais o trabalho do professor na elaboração e na confecção de elementos para a representação da mensagem do usuário. Com este trabalho, podem ser garantidas formas dos alunos com dificuldade de oralização interagir e de obter trocas comunicativas mais efetivas em toda a escola, além da sala de aula, assim como também possibilitar a este aluno a autonomia e a igualdade comunicativa. Referências ARAÚJO, M. I. G.; NUNES, L. R. d O. P. Facilitando e ampliando a comunicação e os resíduos da fala através de sistema computadorizado de Comunicação Alternativa. In: NUNES, L. R. d O. P. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, p BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, v. 1, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, DELAGRACIA, J. D. Desenvolvimento de um protocolo para avaliação de habilidades comunicativas para alunos não-falantes em situação familiar f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília. DELIBERATO, D. Acessibilidade comunicativa no contexto acadêmico. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão do aluno com deficiência na escola: os desafios continuam. Marília: ABPEE/FAPESP, p

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