Um olhar sobre as narrativas em um livro didático de português (ldp)

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1 Um olhar sobre as narrativas em um livro didático de português (ldp) Lovani Volmer UNISC/FEEVALE Flávia Brocchetto Ramos UNISC/UCS Introdução A escola é a instituição incumbida da responsabilidade de promover o contato da criança com os livros e de contribuir para que os alunos se tornem leitores autônomos e proficientes. Nesse sentido, sendo o professor o responsável pela seleção do livro didático e, conseqüentemente, dos textos trabalhados em sala de aula, acreditamos que um estudo mais aprofundado dos sinais textuais que permitem traçar, numa dada narrativa, a figura do narrador e o seu papel no processo de compreensão textual possa ser de grande relevância para a ação docente, tanto no momento da seleção do livro didático quanto do estudo com textos narrativos. Leitura A cada momento de nossas vidas, produzimos leituras que se apresentam com os traços discursivos da nossa necessidade. Essa prática é uma habilidade humana e, segundo Paulo Freire (1997), precede a escrita - só pode ser escrito o mundo que foi anteriormente lido. Em outra obra, o autor destaca que a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo e [...] implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2001, p. 11), ou seja, depois que se aprende a ler, se lê para aprender. Assim como a escrita, a leitura é produção da experiência humana e, na atualidade, do ponto de vista da aprendizagem, é prática valorizada na transmissão cultural. Ler não é uma atitude passiva, não se reduz a simples decodificação de sinais gráficos, mas pressupõe uma atividade de construção e

2 reconstrução de sentidos, ou seja, todo texto é uma máquina preguiçosa pedindo ao leitor que faça uma parte de seu trabalho (ECO, 1994, p. 9). A leitura é o próprio meio pelo qual o homem organiza o mundo, [...]: ler é realizar a experiência de se pensar pensando o mundo (YUNES, 2002, p. 25). Nesse sentido, o ato de ler [...] é um ato de atualização e de despojamento do pensar e pensar-se longe dos pré-juízos e pré-conceitos com que o senso comum ilude a maioria dos alfabetizados de quaisquer linguagens em leituras prontas por antecipação, taxando as demais segundo um juízo de falso e verdadeiro que não subsiste objetivamente, pois há que se levar em conta o sujeito que as produz e recebe e suas circunstâncias. (YUNES, 2002, p.39). Segundo a autora, é preciso expandir a capacidade leitora dos indivíduos, o que significa restituir-lhes a capacidade de pensar e de expressar cada vez mais adequadamente em sua relação social, desobstruindo o processo de construção de sua cidadania que se dá pela constituição do sujeito, isto é, fortalecendo o espírito crítico (YUNES, 2002, p.54). Aprender a ler, assim, é mais que adquirir uma habilidade, e ser leitor vai além de possuir um hábito ou atividade regular, uma vez que aprender a ler e ser leitor são práticas sociais que mediam e transformam as relações humanas. O texto literário, por sua vez, pode exercer a função de uma construção de objetos autônomos com estrutura e significado, ser uma forma de expressão, que manifesta emoções e a visão de mundo dos indivíduos, ou, ainda, uma forma de conhecimento, mesmo que inconsciente. A produção literária, consoante Candido (1995), tira as palavras do nada e as dispõe como todo articulado. [...] A organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o mundo (p. 246). Para Fischer (1981), a arte capacita o Eu a identificar-se com a vida de outros, capacita-o a incorporar a si aquilo que ele não é, mas tem possibilidade de ser (p. 19). Cosson (2006) destaca, nesse sentido, que a experiência literária não só nos permite saber da vida pela experiência do outro, mas também vivenciar essa experiência. Ou seja, a ficção feita palavra na narrativa [...] permite que se diga o que não sabemos expressar e nos fala de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a nós 2

3 mesmos (COSSON, 2006, p. 17). Destaca-se, também, que, muitas vezes, se o leitor é ainda menos experiente, faz-se necessária a figura de um mediador; o produtor não conclui a sua obra, isso somente se dá com a recepção e com o significado atribuído a partir da leitura. Nesse sentido, cabe inferir que os mediadores devem aproximar o leitor do texto, podem, no entanto, de acordo com sua atuação, distanciá-lo, ao apresentar uma leitura inacabada e superficial, que não contribui para a formação de um cidadão crítico e capaz de posicionar-se diante dos textos que recebe diariamente. Essa mediação, segundo Petit (2001), faz-se especialmente necessária na infância, fase em que a leitura desempenha papel importantíssimo na construção do leitor, pois contribui para a abertura do campo do imaginário, permitindo ao leitor decifrar sua própria experiência; é o texto que lê o leitor, é ele que o revela. Essas idéias de Petit (2001) dialogam com as de Kleiman (2004), que considera a leitura uma atividade a ser ensinada na escola, não como mero pretexto para outras atividades e outros tipos de aprendizagem (p. 31). Até pouco tempo, pensava se que as habilidades da língua limitavam-se a falar-ouvir, ler-escrever. Hoje, entretanto, sabese que isso não é suficiente, por isso, precisamos aprender a ver e representar, bem como interpolar algo entre a fala e a escrita, fazendo com que esse contínuo fique ainda mais fluido (MARCUSCHI, 2002, p. 51). Nesse sentido, as perguntas de compreensão textual apresentadas ao aluno são de suma importância, para ajudá-lo a compreender, interpretar, refletir sobre o texto e inferir a partir dele ou apenas propor-lhe atividades mecânicas de cópia, não exigindo que estabeleça relações intra e extratextuais, e, portanto, não permitindo o desenvolvimento dessas habilidades e as competências em leitura implicadas no grau de proficiência que se pretende levá-lo a atingir. Livro didático 3

4 O livro didático, muitas vezes, é a única referência para o trabalho do professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor de estratégias de ensino. Nesse sentido, Dionísio (2000, p. 125) afirma que ele possui papel importante ao constituir práticas de leitura que podem servir de base de sustentação de outras práticas mais alargadas no tempo. A seleção desta ou daquela obra, assim sendo, permeia não só questões voltadas ao processo de ensino e aprendizagem, mas também políticas; o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais, como qualquer outro produto que percorre os caminhos da produção, distribuição e consumo. Esse fator, no entanto, de acordo com Freitag (1993), nem sempre é observado pelos professores, ou seja, o conteúdo ideológico é absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrítica; é como se o professor fosse um mero porta-voz dos discursos veiculados pelos livros didáticos. Assim, se a escola se preocupar com a formação de um leitor proficiente, deverá instrumentalizá-lo de forma a perceber as sutilezas da narrativa, do modo de narrar, da natureza do fictício. A análise das narrativas presentes nos livros didáticos de língua portuguesa, portanto, tem muito a contribuir, tanto no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de cada aluno como na análise da ideologia aí presente. O narrador desses textos, igualmente, desempenha papel decisivo; é ele quem mostra ou esconde as informações do leitor. O lugar das narrativas no LDP O livro a ser analisado, Português para todos, 1 faz parte de uma coleção, composta por quatro volumes, para alunos de 5ª a 8ª séries, e foi, em 2005, 2006 e 2007, o mais usado, na rede municipal de ensino, em uma cidade da região metropolitana, 2 na 5ª série. Nessa coleção, a proposta de ensino está organizada em três unidades temáticas, 3 cada qual com quatro capítulos. De acordo com o supervisor 1 TERRA, E. & CAVALLETE, F. Português para todos: 5ª série. São Paulo: Scipione, Em 2007, havia 1507 alunos matriculados na 5ª série nesta cidade. 3 De acordo com Costa Val e Castanheira (2005), existe uma predominância nos LDP da organização em unidades temáticas, o que, segundo as autoras, poderia ser alternado com outras possibilidades, tais como: projetos de ensino, objetivos didáticos, gêneros ou tipos 4

5 pedagógico da coleção, José de Nicola, os manuais visam a proporcionar ao aluno o contato com uma imensa gama de textos, oferecendo diversos gêneros textuais, retirados de diferentes suportes e com as mais distintas finalidades, desde os textos literários aos não literários, incluindo textos verbais e não verbais. As unidades são organizadas em seções, que seguem sempre a mesma lógica, independentemente do gênero textual apresentado. No livro da 5ª série, as unidades temáticas são: a comunicação nos dias de hoje, o mundo da imaginação e as cenas do dia-a-dia. As unidades 1, 2 e 3 do livro em questão, Português para todos, são compostas de 88 4 textos, entre literários (34) e não literários (48), verbais e não verbais. Esses números, possivelmente, devem-se ao fato de os autores explorarem gêneros textuais diversos, em consonância com o que consta no PCNLP, independentemente de serem literários ou não. Ao analisarmos os textos literários, chama-nos atenção o expressivo número de poesias, textos, infelizmente, não muito freqüentes em LDP. Ao observarmos as atividades propostas, entretanto, o gênero é pouco explorado, ou seja, a poesia é submetida, no geral, a fins utilitários. No que diz respeito às narrativas, se o professor que o adotou trabalhar apenas os textos contidos no livro, o aluno vai ler, durante o ano todo, apenas 14 narrativas, sendo que de 6, lerá somente fragmentos, utilizados para fins utilitários e não explorados como ficção. Das demais narrativas, 8 estão completas, mas uma teve seu título alterado para fins didáticos, outra aparece apenas como atividade de preenchimento de adjetivos e uma terceira como atividade de cópia ortográfica, ou seja, na totalidade, são analisadas apenas cinco narrativas completas neste LDP, sendo que uma não apresenta as seções Para começo de conversa, Expressão oral e Para além do texto, pois não é o texto de abertura do capítulo. É importante salientar que os textos fragmentados são resultado da leitura do autor do manual que fez os cortes, não possibilitando uma visão do todo, submetendo o texto a fins utilitários. A seleção textual feita pelos autores dos LDP poderá determinar a relação que a criança estabelecerá com o texto literário e, sobretudo, a relação que será estabelecida além dos muros da escola (PAIVA & MACIEL, 2005). textuais, questões de reflexão gramatical. 4 Aqui foram considerados apenas os textos com alguma proposição de atividade. 5

6 Ao focar as questões propostas, vamos, mais uma vez, comprovar os resultados de uma pesquisa realizada por Marcuschi (2002) 5 no que diz respeito ao tipo de perguntas de compreensão que predominam nos LDP, ou seja, as objetivas, as cópias e as subjetivas. Caberia a nós questionarmos se essas questões realmente ajudam a compreender e interpretar melhor um texto. As questões de opinião realmente são importantes para desenvolver o senso crítico do aluno, mas não contribuem para a compreensão e/ou a interpretação do texto. Soares (2003) destaca que, em geral, os exercícios propostos pelos LDs para análise de textos literários não conduzem à análise do que é essencial neles, ou seja, à percepção de sua literariedade, dos recursos de expressão, do uso estético da linguagem; centram-se nos conteúdos, e não na recriação que deles faz a literatura; voltam-se para as informações que os textos veiculam, não para o modo literário como as veiculam (SOARES, 2003, p. 43). Considerações finais Analisando as narrativas apresentadas no LDP português para todos, podemos inferir que estão integradas ao projeto proposto, o que, a princípio, parece ser positivo. Essa amarração, entretanto, acaba guiando também a leitura do aluno, que é realizada sob esse viés; a leitura, na maioria das vezes, acaba sendo pressuposto para introduzir ou, então, retomar algo já visto/estudado. Assim, acreditamos que os autores, ao selecionarem as narrativas que integram essa obra, não levaram em consideração o papel humanizador do texto literário nem o leitor, tampouco o processo de compreensão textual e o fato de um aluno de 5ª série ser, ainda, no geral, um leitor incipiente, mas uma seqüência de conteúdos preexistente. Ainda em relação às narrativas, essas são, no geral, de natureza ficcional, ou seja, propiciam ao leitor a vivência do literário. No que diz respeito às questões de compreensão e interpretação propostas, entretanto, é possível perceber que privilegiam questões fundadas exclusivamente no texto, não 5 Marcuschi (2002) realizou um estudo acerca da tipologia das perguntas de compreensão em LDP, que nos permite perceber o quanto o que é proposto ajuda o aluno a desenvolver habilidades e competências em leitura ou não. Marcuschi propõe a seguinte classificação: A cor do cavalo branco de Napoleão, Cópias, Objetivas, Inferenciais, Globais, Subjetivas, Valetudo. 6

7 possibilitando ao aluno uma análise textual mais aprofundada nem dos aspectos pertinentes à história nem ao discurso, de forma a instrumentalizá-lo para perceber as sutilezas da narrativa, do modo de narrar, da natureza do fictício. Por fim, cabe salientar que não se pode afirmar que a promoção da distribuição e uso de LDP de melhor qualidade nas escolas, com textos de atividades pedagogicamente adequados para favorecer a autonomia do leitor possa, por si só, levar à formação de cidadãos conscientes e participativos em diferentes espaços sociais. Por outro lado, se o LDP está na sala de aula e nela ocupa um lugar significativo, é fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, no esforço coletivo de, cada vez mais, ampliar a sua qualidade. Referências CANDIDO, A. Vários escritos. 3ª ed. São Paulo: Duas Cidades, COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, COSTA VAL, M. das G. & CASTANHEIRA, M. L. Cidadania e ensino em livros didáticos de alfabetização e língua portuguesa. In: COSTA VAL, M. das G. & MARCUSCHI, B. (Orgs.). Livros didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, DIONÍSIO, M. de L. da T. A construção escolar de comunidade de leitores: leituras do manual de português. Portugal: Almedina, ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. Tradução de Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, FISCHER, E. A necessidade da arte. Tradução de Leandro Konder. 9ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 42ª ed. São Paulo: Cortez, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, FREITAG B. et al. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª ed. Campinas, São Paulo: Pontes, MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: DIONISIO, A. P. & BEZERRA, M. A. (Orgs.).O livro didático de português: múltiplos 7

8 olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p PAIVA, A. & MACIEL, F. Discursos da paixão: a leitura literária no processo de formação do professor das séries iniciais. In: PAIVA, A. et al. (Orgs.) Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p PETIT, M. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Tradução para o espanhol: Diana Luz Sánchez. México: Fondo de Cultura Económica, SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, A. A. M.; BRANDÃO, H. M. B.; MACHADO, M. Z. V. (Orgs.). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p YUNES, E. Dados para uma história da leitura e da escrita. In: YUNES, E. (Org.). Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Ed. PUC Rio; São Paulo: Loyola, 2002, p YUNES, E. Leitura, a complexidade do simples: do mundo à letra e de volta ao mundo. In: YUNES, E. (Org.). Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Ed PUC Rio; São Paulo: Loyola, 2002, p