Ensinar ciências físico-químicas no ensino básico

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1 Ensinar ciências físico-químicas no ensino básico Uma análise sociológica do programa do 8º ano Adélia F. Lopes Escola Secundária Camões Ana Maria Morais Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Versão pessoal revista do texto final do artigo publicado em: Revista de Educação, X (1), (2001). Homepage da Revista de Educação:

2 Ensinar ciências físico-químicas no ensino básico Uma análise sociológica do programa do 8º ano Adélia F. Lopes Escola Secundária Camões Ana Maria Morais Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa INTRODUÇÃO A reforma curricular é o vector principal de qualquer reforma educativa, não havendo, portanto, reforma do sistema educativo sem uma reforma curricular. O estudo que se apresenta neste artigo relaciona-se com a Reforma do Sistema Educativo de 1991, e refere-se a uma análise do programa de Ciências-Físico-Químicas (CFQ), do 8º ano de escolaridade, em vigor no ano lectivo de Num contexto mais específico, insere-se numa recente e ampla investigação, desenvolvida no âmbito do Grupo ESSA (Estudos Sociológicos da Sala de Aula), que se centra na análise de textos pedagógicos (programas, manuais, lei de bases) da actual reforma e reformas anteriores para analisar o seu significado e também o grau de recontextualização ocorrido. Assim, têm sido feitas análises diversificadas que permitiram comparar textos da actual reforma (1991) com textos da reforma precedente (1975) 1. Usando como objecto de estudo o Discurso Pedagógico Oficial (DPO) expresso no programa de CFQ do 8º ano de escolaridade, da actual Reforma do Sistema Educativo, pretendemos caracterizar a mensagem sociológica veiculada por esse programa. Esta análise do programa de CFQ, de cariz sociológico, foi feita com base na teoria do discurso pedagógico de Bernstein (Bernstein, 1990, 1996; Domingos et al, 1986). Recorreu-se fundamentalmente à análise de conteúdo como metodologia de investigação. A análise do conteúdo 2 do programa de CFQ incidiu nos aspectos que dizem respeito ao contexto de transmissão-aquisição, quer na componente instrucional quer na componente reguladora do DPO, e centrou-se em dois aspectos: o que o Ministério da Educação legitima como DPO e que diz respeito aos conteúdos e relações a serem 1

3 transmitidos e o como, que diz respeito à forma de transmissão desses conteúdos e relações (Domingos et al, 1986). Neste estudo, ao fazermos a análise de o que do DPO expresso no programa pretendemos, apenas, ver que discursos (regulador geral, instrucional específico e regulador específico) e que competências (cognitivas e sócio-afectivas, simples e complexas) propõe o Ministério (ME) que sejam desenvolvidos no processo ensinoaprendizagem. Na análise de o como do DPO expresso no programa pretendemos ver que relações entre conhecimentos (relações intradisciplinares e interdisciplinares), que relações entre a Escola/comunidade (relações espaço da escola/espaço da comunidade, relações entre conhecimento académico/não académico e relações entre a comunidade e a escola, a nível de sujeitos) são consideradas importantes pelo ME para o ensinoaprendizagem e também que teoria de instrução é proposta pelo ME (relação professor/aluno). A análise centra-se assim, no que e no como preconizado pelo Ministério da Educação e não no que realmente se vem a passar na sala de aula e que corresponde a recontextualizações feitas pelos autores de compêndios escolares e pelos professores. Na descrição do estudo começa-se por apresentar o seu enquadramento teórico. Seguidamente refere-se a metodologia usada e apresentam-se e analisam-se os dados. Por fim, apresentam-se as conclusões e discutem-se os resultados do estudo. Uma descrição mais pormenorizada do estudo pode encontrar-se em Lopes (1998). A importância do estudo pode ser equacionada sob a perspectiva de contribuir para o corpo de resultados da investigação no domínio da análise sociológica de textos pedagógicos, já que são relativamente escassos os estudos desta natureza. 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Dentro do amplo quadro conceptual da teoria de Bernstein (1990, 1996) foi possível fazer a análise sociológica da mensagem veiculada pelo programa de C.F.Q. do 8º ano de escolaridade. O modelo do discurso pedagógico de Bernstein, apresentado na Figura 1, mostra 2

4 que o Campo do Estado influi e recebe influências do Campo Internacional. Por outro lado, o Campo do Estado influencia quer o campo de Controlo Simbólico, onde se produz o conhecimento relacionado com as diferentes áreas do saber, quer o Campo da Produção que diz respeito à produção de bens e serviços e à distribuição e circulação de capital económico (empresas, fábricas). Estes campos influenciam, por sua vez, o Campo do Estado. É no Campo do Estado que se produz o discurso oficial do Estado, que constitui o Discurso Regulador Geral DRG (expresso em textos legais como constituições políticas, leis de bases, decretos, diplomas e discursos políticos). Campo Internacional P R O D U Ç Ã O Nível I Geração Campo da Produção CAMPO DO ESTADO PRINCÍPIOS DOMINANTES (DRG) Campo do Controlo Simbólico D O D P Nível II Recontextualização Campo de Recontextualização Oficial DISCURSO PEDAGÓGICO OFICIAL (DPO) Campo de Recontextualização Pedagógica DISCURSO PEDAGÓGICO DE REPRODUÇÃO Figura 1 Modelo de produção e reprodução do discurso pedagógico de Bernstein (Adapt. Domingos et al, 1986, p. 296) O DPO é uma expressão dos princípios dominantes da sociedade que são gerados ao nível do Campo do Estado e, posteriormente, recontextualizados no Campo de Recontextualização Oficial, que inclui o Ministério da Educação e suas agências. Assim, como resultado dessa recontextualização oficial do DRG, resulta o Discurso 3

5 Pedagógico Oficial DPO. Estamos, pois, perante uma recontextualização que integra os princípios dominantes, dando forma à produção de DPO. As insatisfações existentes ao nível do Campo da Produção por sentir, por exemplo, que a escola não prepara convenientemente os alunos para a vida activa, e ao nível do Campo do Controlo Simbólico, através da verificação de que os currículos não transmitem determinados conteúdos e capacidades, podem ser determinantes, pela influência que exercem na tomada de iniciativa por parte do Campo do Estado que, através do Campo de Recontextualização Oficial, pode promover a implementação de uma reforma no Sistema Educativo. As modificações podem surgir, também, pela insatisfação directa do Campo do Estado, que através do Campo de Recontextualização Oficial, pode igualmente conduzir à implementação de reformas do Sistema Educativo. As modificações podem surgir ainda devido a pressões do Campo Internacional. Assim, por motivos económicos, sociais ou políticos, aspectos como a forma de progressão dos alunos e o número de anos de escolaridade obrigatória podem ser alterados e ainda o que devem e como devem os alunos aprender. As Reformas Educativas têm a sua origem no campo de recontextualização oficial, em Portugal o Ministério da Educação. O DPO incorpora directrizes sobre a organização e gestão escolares, currículos, sistemas de avaliação. Estas directrizes reflectem a formação política e científica do corpo de agentes a quem for destinada a tarefa de execução dessa recontextualização. Neste processo, a principal actividade dos campos de recontextualização leva à produção de um texto oficial em que é definido o que do DP, que se refere a conteúdos e relações a serem transmitidos, isto é, à classificação do discurso, e o como do DP, que se refere à forma de transmissão dos conteúdos e relações, isto é, ao enquadramento do discurso (Domingos et al, 1986). O discurso pedagógico é definido pela relação DI/DR em que DI corresponde ao discurso instrucional (discurso de competências relativas a uma dada disciplina ou área disciplinar), DR corresponde ao discurso regulador (discurso de ordem, relação e identidade) e o traço significa a incorporação do DI no DR, com o domínio deste sobre aquele (Domingos et al, 1986). O DI controla a transmissão, aquisição, e avaliação do conhecimento indispensável à aquisição de competências especializadas; o DR regula a transmissão-aquisição de normas de conduta social (valores, atitudes, condutas, comportamentos). O discurso pedagógico veicula, como mensagem sociológica, determinadas relações de poder e de controlo entre as categorias discursos, espaços e sujeitos, que reflectem, em maior ou menor 4

6 grau, consoante a recontextualização sofrida, as relações legitimadas no DRG subjacente. A existência destas diferentes categorias pressupõe relações de poder entre elas, levando à definição de fronteiras mais ou menos acentuadas, o que, segundo Bernstein, é traduzido pelo conceito de classificação. A classificação (C) é um conceito que «quantifica» as relações de poder (Antunes, 1991, p.21). A classificação pode variar, o que significa que pode tomar valores fortes (C+) ou fracos (C-). Uma classificação forte indica que há um forte isolamento entre categorias, enquanto uma classificação fraca indica um débil isolamento entre as mesmas. Por outro lado, as diferentes categorias estabelecem entre si e dentro de si relações de comunicação cujo controlo é traduzido pelo conceito de enquadramento. A existência de comunicação entre as diferentes categorias, e ainda dentro de cada categoria, pressupõe relações de controlo. O enquadramento (E) é um conceito que «quantifica» essas relações de controlo (Antunes, 1991, p.21). O enquadramento pode variar, o que significa que pode tomar valores fortes (E+) ou fracos (E-). Um enquadramento forte indica um controlo centrado na categoria que detém o poder, isto é, hierarquicamente com uma posição mais elevada, enquanto um enquadramento fraco indica um controlo partilhado pelas diferentes categorias envolvidas na comunicação. O discurso pedagógico pode ser traduzido por uma gama variável de valores de classificação e de enquadramento (entre valores fortes a valores fracos) relativamente às categorias sujeitos, discursos e espaços. Diferentes valores de classificação e de enquadramento dão origem a modalidades distintas de código pedagógico. A prática pedagógica específica que ocorre na sala de aula corresponde à realização de um determinado código pedagógico. Em qualquer situação de prática pedagógica, isto é, de transmissão-aquisição, a relação entre sujeitos é regulada pelas regras hierárquicas e pelas regras discursivas. As regras hierárquicas são princípios que regulam as regras de conduta social e relacionam-se com o modo como é concretizada a hierarquia entre os sujeitos envolvidos na interacção. São inerentes à prática reguladora específica que está presente em qualquer prática mesmo quando ocorre a transmissão-aquisição de um discurso instrucional. Podemos ter relações de enquadramento mais forte (controlo posicional ou imperativo) ou mais fraco (controlo pessoal). As regras discursivas são regras relativas à transmissão-aquisição do discurso e são, de acordo com Bernstein, a selecção, a sequência, a ritmagem e os critérios de avaliação. São inerentes à prática instrucional 5

7 específica através da qual se realiza a transmissão-aquisição de conhecimentos e de competências quer do domínio cognitivo quer do domínio sócio-afectivo. A selecção diz respeito a quem (transmissor ou aquisidor) selecciona o quê (conteúdos, objectivos, estratégias, processos de avaliação); a sequência diz respeito a quem (transmissor ou aquisidor) estabelece a ordem relativamente a algo (conteúdos, objectivos, estratégias, processos de avaliação); a ritmagem diz respeito a quem (transmissor ou aquisidor) estabelece a relação entre a quantidade de assuntos a serem transmitidos (conteúdos, objectivos, estratégias, processos de avaliação) e o tempo necessário para os adquirir; os critérios de avaliação dizem respeito a quem (transmissor ou aquisidor) estabelece o texto legítimo, podendo, portanto, ser explícitos ou implícitos. Relativamente a qualquer destas regras (selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação) o respectivo controlo pode estar fundamentalmente centrado no transmissor ou no aquisidor, o que vai corresponder, a valores fortes ou a valores fracos de enquadramento. Se o enquadramento for forte, então o poder do professor é explícito e estamos em presença de uma teoria de instrução de natureza didáctica, centrada no transmissor. Se o enquadramento for fraco, então o poder do professor é implícito e estamos em presença de uma teoria de instrução de natureza auto-reguladora, centrada no aquisidor. Podem ainda ocorrer situações em que a par de regras exclusivamente controladas pelo transmissor há outras cujo controlo é também permitido ao aquisidor (Morais, Neves e Fontinhas, 1998). O programa de uma dada disciplina representa um texto oficial produzido pelo ministério da Educação (agência do campo de recontextualização oficial). A análise que se desenvolve do programa de CFQ do 8º ano de escolaridade incide na parte relativa ao contexto de transmissão-aquisição e está centrada em dois aspectos: o que o Ministério da Educação legitima como DPO e que diz respeito aos conteúdos e relações a serem transmitidos e o como que diz respeito à forma de transmissão desses conteúdos e relações. Neste estudo, ao fazermos a análise de o que do DPO expresso no programa pretendemos, apenas, ver que discursos (regulador geral, instrucional específico e regulador específico) e que competências (cognitivas e sócio-afectivas, simples e complexas) propõe o ME que sejam desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem. Na análise de o como do DPO expresso no programa pretendemos ver que relações entre conhecimentos (relações intradisciplinares e interdisciplinares), que relações entre a Escola /comunidade (relações espaço da escola/espaço da comunidade, relações entre 6

8 conhecimento académico/não académico e relações entre a comunidade e a escola, a nível de sujeitos) são consideradas importantes pelo ME para o ensino-aprendizagem. Pretendemos também analisar a teoria de instrução proposta pelo ME (relação professor-aluno). A figura 2 representa o diagrama destas relações. Que discursos? Que competências? o que do DPO Que teoria de Que relações entre instrução? o como do DPO conhecimentos? Que relações entre Escola/comunidade? PROPÕE O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Figura 2 - O que e o como do DPO e os seus parâmetros de análise A caracterização de qualquer contexto sociológico de ensino-aprendizagem, em termos de poder e de controlo, passa pela análise das relações sociológicas entre as categorias discursos, agentes e espaços, presentes em qualquer processo de transmissãoaquisição. Neste contexto de análise está-se a centrar a atenção nas práticas instrucional e reguladora preconizadas no programa. Na relação entre sujeitos a análise contempla as interacções professor-alunos ao nível das regras discursivas e as interacções Escola/comunidade, ao nível do contexto instrucional. Na relação entre discursos a análise contempla as formas de interacção entre conhecimento académico e não académico, entre os conhecimentos da disciplina considerada e os conhecimentos de outras áreas disciplinares relação interdisciplinar e entre diferentes assuntos da mesma disciplina relação intradisciplinar ao nível do contexto instrucional. Na relação entre espaços a análise contempla as interacções espaço da escola-espaço da comunidade, ao nível do contexto regulador. 7

9 Considerámos, para orientação do estudo que, a nível do contexto instrucional, a relação entre os sujeitos Escola/comunidade e a relação entre conhecimento académico/conhecimento não académico, e que, a nível do contexto regulador, a relação espaço da escola/espaço da comunidade, definem a Relação Escola/comunidade; a relação entre conhecimentos da mesma disciplina, a nível do contexto instrucional, e a relação entre conhecimentos da disciplina considerada e conhecimentos de outras áreas disciplinares, a nível do contexto instrucional, definem a Relação entre conhecimentos; a relação professor/aluno ao nível das regras discursivas e do contexto instrucional, definem a Teoria de instrução. A Figura 3 mostra as relações consideradas no estudo, na análise de o como. RELAÇÃO ENTRE SUJEITOS (contexto instrucional) Escola/comunidade (C) Professor-aluno (E) Regras discursivas: Selecção Sequência Ritmagem Teoria de instrução Critérios de avaliação RELAÇÃO ENTRE DISCURSOS (contexto instrucional) Interdisciplinar (C) Intradisciplinar (C) Académico/não académico (C E) Relação entre conhecimentos RELAÇÃO ENTRE ESPAÇOS (contexto regulador) Relação Escola/comunidade Espaço da escola/espaço da comunidade (C) Figura 3 - As diferentes relações de análise de o como, consideradas no estudo Para as relações indicadas podem definir-se relações de controlo (enquadramento) e relações de poder (classificação) que caracterizam as mensagens veiculadas pelo programa. Nas relações professor-aluno e nas relações professor-pais a classificação é, em geral, forte, o mesmo não se passando com o enquadramento, que pode apresentar uma gama de valores. Entre as várias disciplinas do currículo e entre os vários 8

10 conteúdos de uma dada disciplina podem existir fronteiras mais ou menos nítidas, o que traduz uma diferente classificação. Entre o conhecimento académico e o conhecimento não académico as fronteiras são, em geral, nítidas, podendo, no entanto, variar o grau de enquadramento. Entre os espaços da escola e da comunidade pode haver diferentes graus de classificação. Por estas razões a análise que se desenvolve centra-se no enquadramento nas relações professor-aluno 3, na classificação nas relações inter e intradisciplinares e na relação entre espaços e na classificação e no enquadramento nas relações escola-comunidade. 3. METODOLOGIA O programa de uma dada disciplina representa um texto oficial produzido pelo Ministério da Educação (agência do campo de recontextualização oficial). Neste artigo analisa-se o discurso pedagógico expresso no texto do programa de CFQ do 8º ano de escolaridade. A análise realizada enquadra-se, do ponto de vista metodológico, no paradigma qualitativo/interpretativo. Através de uma análise de conteúdo, de todos os excertos 4 do programa, procedemos à análise da mensagem expressa no conteúdo do programa que estivesse relacionado com o contexto de transmissão-aquisição 5. Para proceder à análise daquela mensagem foram construídos quadros gerais 6 : um quadro que se refere à parte comum e que engloba todos os tópicos ou subtópicos que tratam de aspectos comuns à Física e à Química dos 8º e 9º anos e um outro quadro que se refere à parte específica e que engloba todos os tópicos ou subtópicos que tratam de aspectos específicos da Física e da Química do 8º ano, contendo todos os excertos do programa que seriam objecto de análise, à excepção do tópico relacionado com a avaliação. Todos os excertos foram numerados e indicou-se, à frente de cada um, a área correspondente, medida através do número total de caracteres constituintes do excerto. Neste estudo, considerou-se também os excertos que, sendo comuns a todo o currículo dos 2º e 3º ciclos do ensino básico, se aplicam igualmente à disciplina de CFQ do 8º ano e que constituem a parte curricular do programa (Lopes, 1998) 7. Indicou-se para cada excerto, no instrumento de registo da análise, a classificação que resultou da análise, quer da parte comum aos 8º e 9º anos, quer da parte específica do 9

11 8º ano, inicialmente realizada por duas investigadoras e, posteriormente, validada por duas outras investigadoras 8. O instrumento de registo de análise usado neste estudo, já tinha sido testado, aquando da sua utilização em outros estudos. Com base neste instrumento obtiveram-se os Quadro gerais, B e C, já referidos, que serviram de base ao registo de análise dos discursos (DRG, DIE e DRE), competências e relações na sala de aula. Os quadros foram organizados de forma a mostrar, para cada excerto, o seu significado teórico em função das categorias analisadas discursos e competências, relação escola-comunidade, relação entre conhecimentos e teoria de instrução (Figura 4). RUBRICAS DO PROGRAMA FRASES DISCURSOS E COMPETÊNCIAS RELAÇÃO ESCOLA- COMUNIDADE RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTOS TEORIA DE INSTRUÇÃO DIE DIE DRE Interdisciplinar Intradisciplinar DRG DRE CS CC SAS SAC C ++ E ++ C + E + C E C ++ C + C C ++ C + C E ++ E + E Figura 4 Quadro de Registo Relativamente à análise global foi usado um asterisco (*) quando o excerto foi considerado ambíguo relativamente ao que estava a ser analisado e um quando o excerto não permitia qualquer interpretação quanto à análise em causa. Quando o excerto permitia fazer a análise da ênfase, relativamente à categoria Discursos e competências, recorreu-se ao uso de X colocado na coluna referente ao DRG, se o excerto se referia ao macronível educacional; ou assinalando a ênfase atribuída ao DIE e/ou ao DRE, na coluna respectiva DI e/ou DR, se o excerto se referia ao micronível educacional. Competências do DIE e/ou do DRE 9 foram também assinaladas com X, na(s) coluna(s) respectiva(s). Quando o excerto permitia fazer a análise da ênfase atribuída à relação Escolacomunidade e teoria de instrução foi usada uma escala de enquadramento com três graus E++, E+, E-: E++ quando o excerto não fazia referências explícitas a qualquer das relações em causa; E+ quando o excerto evidenciava a presença de relação, embora de forma pouco explícita ou precisa; E- quando o excerto fazia referências explícitas a 10

12 qualquer das relações em causa. Da mesma forma, foi utilizada uma escala de classificação, C ++, C +, C -, indicando presença ou ausência de fronteiras, quando o excerto permitia fazer a análise da relação Escola-comunidade e da relação entre conhecimentos. A partir da classificação dos excertos referentes ao programa geral para os 2º e 3º ciclos do ensino básico e ao programa de CFQ do 8º ano aspectos comuns ao 9º ano de escolaridade e aspectos específicos, organizaram-se outros quadros, de forma a permitir aprofundar a análise do programa. Criaram-se cinco categorias de análise: A Finalidades do currículo (Introdução do currículo, Objectivos do currículo e Princípios orientadores da acção pedagógica); B Estrutura do currículo (Estrutura curricular e Componentes dos programas de ensino); C Finalidades da disciplina de CFQ (Introdução à disciplina de CFQ, Finalidades da disciplina de CFQ, Objectivos gerias da disciplina de CFQ, Objectivos específicos de Física e Objectivos específicos de Química); D Conteúdos programáticos da disciplina de CFQ (Conteúdos da disciplina de CFQ, Conteúdos de Física e Conteúdos de Química) e E Orientações metodológicas para a disciplina de CFQ (Orientação metodológica da disciplina de CFQ, Sugestões metodológicas para a Física e Sugestões metodológicas para a Química). As categorias A e B referem-se ao programa geral dos 2º e 3º ciclos do ensino básico, isto é, à parte curricular do programa (adaptação de trabalho já realizado), enquanto que as categorias C, D e E se referem, de modo global, à parte comum e à parte específica do programa de CFQ do 8º ano, isto é, aos aspectos relacionados com a disciplina de CFQ. Com o objectivo de obter elementos sobre a extensão do texto contido no programa elaborou-se um quadro onde se indica para cada uma destas categorias de análise (A, B, C, D e E) e, dentro de cada categoria, para cada um dos tópicos do programa, o número e percentagem de excertos e a área por eles ocupada e a respectiva percentagem. Foram ainda elaborados outros quadros contendo, não só para a globalidade do programa, mas também para cada uma destas categorias de análise e, dentro de cada categoria, para cada um dos tópicos do programa, os seguintes dados: (a) número (e 11

13 respectiva percentagem) de excertos que contêm indicações sobre discursos e competências e ainda a área (e respectiva percentagem) ocupada por esses excertos; (b) número e área de excertos classificados como dando ênfase aos vários discursos e competências e ambíguos e respectivas percentagens e com os seguintes dados: (c) número ( e respectiva percentagem) de excertos que contêm indicações sobre: relação Escola-comunidade, relação interdisciplinar entre conhecimentos, relação intradisciplinar entre conhecimentos e teoria de instrução; (d) número e área de excertos classificados como E++, E+ e E- e/ou C++, C+ e C- e de excertos ambíguos e respectivas percentagens (Lopes, 1998). A título de exemplo, transcrevem-se alguns excertos, para categorias distintas do programa, que ilustram a presença, no texto do programa, dos diferentes discursos e competências e das várias relações consideradas. Cada excerto é seguido da indicação do quadro de que faz parte e do número de ordem nesse quadro, tal como se encontra em Lopes Esse procedimento destina-se a facilitar a consulta do texto original. Discursos e competências Esta análise refere-se às intenções e princípios gerais do sistema educativo ou aos conhecimentos e competências a desenvolver no processo ensino-aprendizagem, expressos nos excertos. E. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE CFQ/ ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA DA DISCIPLINA DE CFQ. DRG Todo este processo problematizador à partida, deverá desenrolar-se numa procura e exploração permanentes, alimentando e, por isso, incrementando a curiosidade e suscitando a interrogação constante. Deste e doutros modos se ajuda a formar um cidadão cientificamente culto e não apenas um cidadão informado. (Excerto 53, Quadro B) Interpretação O excerto faz referências que se situam ao nível das grandes intenções do sistema educativo, nomeadamente 12

14 quando é referido que se ajuda a formar um cidadão culto e não apenas um cidadão informado. DIE (CC) Desta forma será assegurado aos alunos a possibilidade de pesquisarem e seleccionarem individualmente a informação mais relevante sobre uma questão que lhes interessa, ou que é num dado momento fundamental para uma dada tarefa, promovendo-se nos alunos o desenvolvimento de competências na área de recolha, selecção e uso da informação, competências essas de inestimável valor pela vida fora. (Excerto 132, Quadro B). Interpretação O excerto faz referências explícitas a competências do domínio cognitivo complexas (CC) como a pesquisa e a selecção de informação. DRE (SAC) No sentido de fomentar a aquisição e desenvolvimento de atitudes de autonomia, do sentido de responsabilidade, da cooperação e do respeito mútuo, torna-se fundamental incentivar os alunos a participarem na organização e gestão das várias actividades de aprendizagem. (Excerto 87, Quadro B). Interpretação O excerto faz referências explícitas a competências sócio-afectivas complexas (SAC) como a autonomia, a responsabilidade, a cooperação, o respeito mútuo. DIE/DRE (CS, CC, SAC) Acresce, ainda, que a organização do ensino por áreas temáticas não limitadas ao ambiente directo diário dos alunos permitirá aumentar o domínio real de aplicabilidade dos conhecimentos, estimulará um desenvolvimento cognitivo estruturado de acordo com os interesses dos jovens, facilitará o processo de memorização partindo de problemas do quotidiano e da sua relação com os conhecimentos científicos relevantes para a compreensão e explicação daqueles e, finalmente, permitirá contribuir para a percepção do papel que cada indivíduo tem de desempenhar na vida do dia-a-dia face à sociedade, tanto no presente como no futuro. (Excerto 58, Quadro B). Interpretação O excerto faz referência explícita a competências do domínio cognitivo simples (CS) como a memorização, a competências cognitivas complexas (CC) como a compreensão e explicação dos problemas do quotidiano e a competências sócio-afectivas complexas (SAC) como a cooperação. 13

15 Relação Escola/comunidade Esta análise refere-se às relações que se estabelecem entre o conhecimento académico/não académico e entre a Escola e outros órgãos da comunidade, quer a nível de espaços, quer a nível de sujeitos. C. FINALIDADES DA DISCIPLINA DE CFQ/ OBJECTIVOS GERAIS C++ E++ Adquirir procedimentos e métodos inerentes à forma como a Física e a Química analisam e estudam os fenómenos e situações. Exemplos: Seleccionar e usar técnicas, aparelhos e materiais adequados a uma actividade experimental/prática, observando as regras de segurança necessárias; analisar dados e interpretar observações experimentais; utilizar correctamente processos de medição; fazer previsões; planear e realizar investigações, etc. (Excerto 20, Quadro B) Interpretação O excerto faz referência, apenas, ao conhecimento escolar, significando pois que, na relação conhecimento académico/conhecimento não académico, os conhecimentos são apresentados de forma totalmente isolada. C+ E+ Adquirir competências e práticas de recolha, selecção, interpretação, organização e apresentação da informação, visando simultaneamente o domínio da língua materna. Exemplos: Descrever de forma rigorosa, objectiva e com correcção linguística e científica, actividades experimentais, pequenas investigações, visitas de estudo ou outros trabalhos; tratar e apresentar dados e resultados de forma diversificada, usando gráficos, tabelas, quadros, etc.; recolher e analisar informação a partir de fontes diversificadas, etc. (Excerto 22, Quadro B) Interpretação O excerto faz referência vaga à relação escola/outros orgãos da comunidade, quer a nível de sujeitos quer a nível de espaços, quando refere a realização de visitas de estudo. C- E- Adquirir saberes e práticas que lhe permitam lidar com situações quotidianas que envolvam conhecimentos científicos ou produtos tecnológicos. Exemplos: Descrever e explicar como é que a água aquece numa chaleira; ser capaz de fazer reparações 14

16 simples em material eléctrico; montar uma ficha de corrente, ser capaz de determinar as causas de um curto-circuito em casa; ser capaz de planear e pôr em prática medidas para diminuição do consumo de energia ou da poluição sonora, saber calcular distâncias de segurança na estrada, saber orientar-se com uma bússola e um mapa, interpretar rótulos de produtos alimentares, actuar em casos de corrosão, controlar a velocidade de transformações desejáveis ou indesejáveis, tomar precauções adequadas no caso de produtos de uso doméstico tóxicos ou inflamáveis, etc. (Excerto 21, Quadro B) Interpretação O excerto faz referência explícita a actividades que estabelecem relações entre os conhecimentos da disciplina de CFQ e conhecimentos do quotidiano, como interpretar rótulos de produtos alimentares ou tomar precauções adequadas no caso de usar produtos de uso doméstico tóxicos ou inflamáveis. Isto sugere que, na relação conhecimento académico/conhecimento não académico, os conhecimentos são apresentados de forma largamente integrada. Relação entre conhecimentos Nesta análise considerou-se, apenas, as relações entre conhecimentos e não as relações entre as competências. Foi contemplada a relação interdisciplinar e a relação intradisciplinar. Relação interdisciplinar Esta análise refere-se às relações que se estabelecem entre os conhecimentos da disciplina de CFQ e os conhecimentos de outras disciplinas do currículo. A articulação possível entre os conhecimentos de Física e os conhecimentos de Química no programa não foi entendida como uma forma de interdisciplinaridade, porque aquelas áreas do conhecimento fazem parte da mesma disciplina. E. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE CFQ/ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DA DISCIPLINA DE CFQ C++ É importante sublinhar que, ao trabalhar uma área temática, os alunos devem adquirir conhecimentos de Física úteis e com significado actual, devem apreender os fundamentos necessários à compreensão do mundo que os rodeia e devem adquirir alguns processos básicos de trabalho científico, a par de competências de tratamento de informação, em geral. (Excerto 59, Quadro B) 15

17 Interpretação O excerto só refere conhecimentos da disciplina de CFQ, isto é, é omisso quanto aos conhecimentos de outras disciplinas do currículo, o que significa que, na relação interdisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma totalmente isolada. C+ A título meramente ilustrativo apresenta-se uma sugestão de uma organização possível para uma área temática. Uma área temática poderá começar com um período de orientação ou introdução sobre a relação entre domínios específicos da Física e contextos da vida diária. Durante este período poderá descrever-se como é que os conhecimentos científicos podem ser úteis no uso de aparelhos técnicos, na compreensão de um assunto de natureza científico-social ou tecnológica, ou ainda para tomar decisões como consumidor. Estas relações deverão aparecer reflectidas numa questão central que define o «cenário» para toda a área e que servirá de critério de escolha dos conhecimentos e competências a desenvolver nessa área temática. (Excerto 70, Quadro B) Interpretação O excerto refere conhecimentos de outras áreas do saber, nomeadamente quando refere a compreensão de um assunto de natureza científico-social ou tecnológica, significando pois que, na relação interdisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma algo isolada. C- Entende-se aqui como um ensino temático, tematizado ou por áreas temáticas, um ensino que tem como ponto de partida temas exteriores á disciplina que possam dar significado prático aos assuntos científicos tratados nessa disciplina. Significa ainda um tipo de ensino que cobre diferentes conhecimentos e processos, cuja sequência não é idêntica ao ensino tradicional centrado nas estruturas básicas da Física. Os temas podem centrar-se mais em aspectos de natureza científica, social, tecnológica ou histórica ou, ainda, combinar todos ou alguns destes aspectos; além destes, pode acontecer que seja necessária, em certos temas, a abordagem de conhecimentos de outras disciplinas, como, por exemplo, de Biologia ou Geografia. (Excerto 56, Quadro B) Interpretação O excerto contém referências explícitas aos conhecimentos de outras disciplinas do currículo como a Biologia ou a Geografia, significando que, na relação interdisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma largamente integrada. Relação intradisciplinar Esta análise refere-se às relações que se estabelecem entre os conhecimentos 16

18 relativos à disciplina de CFQ ou à abrangência, ou não, dos conhecimentos. A articulação possível entre os conhecimentos de Física e de Química, no programa, foi entendida como uma forma de intradisciplinaridade, dado que aquelas áreas do conhecimento fazem parte da mesma disciplina. E. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE CFQ/ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DA DISCIPLINA DE CFQ C++ Assim, frases como, por exemplo, «durante a ebulição aumenta apenas a energia potencial molecular» deverão ser substituídas por explicações mais simples como «é necessário transferir energia para que um líquido evapore (passe do estado líquido ao estado de vapor) e essa energia é novamente transferida para o ambiente quando o líquido arrefece e condensa (passa do estado de vapor ao estado líquido)». Este último tipo de explicação, além de mais simples, é também mais útil para explicar não só fenómenos de vaporização e condensação, como também por que é que a temperatura durante a noite não desce muito abaixo do ponto de orvalho, por que é que não faz tanto frio junto da costa como no interior, etc (Excerto 76, Quadro B) Interpretação O excerto não expressa quaisquer relações entre conhecimentos da disciplina de CFQ, significando pois que, na relação intradisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma totalmente isolada. C+ Entende-se aqui como um ensino temático, tematizado ou por áreas temáticas, um ensino que tem como ponto de partida temas exteriores á disciplina que possam dar significado prático aos assuntos científicos tratados nessa disciplina. Significa ainda um tipo de ensino que cobre diferentes conhecimentos e processos, cuja sequência não é idêntica ao ensino tradicional centrado nas estruturas básicas da Física. Os temas podem centrar-se mais em aspectos de natureza científica, social, tecnológica ou histórica ou, ainda, combinar todos ou alguns destes aspectos; além destes, pode acontecer que seja necessária, em certos temas, a abordagem de conhecimentos de outras disciplinas, como, por exemplo, de Biologia ou Geografia. (Excerto 56, Quadro B) Interpretação O excerto faz referência a um ensino temático e, portanto, consideramos que há relações simples entre os conhecimentos que fazem parte da área temática; isto significa que, na relação intradisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma algo integrada. 17

19 C- Contudo, qualquer que seja a forma de abordagem escolhida, o planeamento e a organização do ensino devem ser feitos tendo em conta as ideias prévias dos alunos, quer adquiridas através do ensino precedente quer através das suas experiências pessoais. Deverá, ainda, tanto quanto possível, procurar-se que os alunos contactem com uma longa lista de fenómenos naturais e da vida quotidiana e possam explicá-los com um número cada vez menor de conceitos e leis físicas, estabelecendo a sua interligação, de forma a adquirirem uma visão global razoavelmente ordenada e coerente dos conhecimentos científicos. Tal facto deve significar que os alunos deverão interpretar um grande número de fenómenos físicos e não apenas ouvir falar deles ou ler sobre eles. Os conceitos, leis, e modelos deverão constituir ferramentas conceptuais que os alunos devem adquirir de forma a interpretar situações variadas e tendo em conta o maior número possível de contextos. (Excerto 62, Quadro B) Interpretação O excerto faz referência explícita à aquisição de conceitos, leis e modelos a ser usados como ferramentas conceptuais para fazer interpretações variadas, tendo em conta o maior número possível de contextos o que pressupõe relações entre os diferentes conteúdos da disciplina de CFQ; isto significa que, na relação intradisciplinar, os conhecimentos são apresentados de forma algo integrada. Teoria de instrução Na análise desta dimensão, considerámos apenas a relação professor-aluno sob o ponto de vista das regras discursivas (selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação). Geralmente, os excertos não são suficientemente elucidativos para que se possa analisar cada uma das regras discursivas e, por isso, a atribuição dos graus da escala é feita em termos globais da teoria de instrução. O excerto poderá expressar a teoria de instrução ao nível macro ou ao nível micro. E. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE CFQ/ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DA DISCIPLINA DE CFQ E++ Qualquer que seja a forma de trabalho escolhida, os alunos deverão saber previamente o trabalho que terão de realizar e deverão percepcionar por que é que têm de realizar uma determinada actividade, investigação ou experiência de laboratório, com base numa informação conceptual mínima prévia. Poderá 18

20 começar-se por clarificar aos alunos quais os objectivos do trabalho, a extensão deste e o tipo de participação que se espera deles na escolha e delimitação do estudo. Nestas condições, os alunos podem participar melhor e aprofundar os detalhes mais significativos para eles, favorecendo a memorização e a transferência dos conceitos ou leis aprendidos para outros contextos. Neste sentido, os alunos devem ser incentivados a equacionar as suas tarefas e a reflectir sobre elas, sob a forma de questões do tipo: «Preciso de aprender isto porque...», «Esta actividade é necessária porque...», «Temos de construir isto porque...», «Vamos utilizar três aulas a investigar... porque...», «Podemos procurar referências sobre tal assunto nos jornais porque...», «Temos de preparar o material para arranjar os placards sobre o trabalho de...», «É necessário procurar saber qual o melhor material a utilizar na...», etc. (Excerto 64, Quadro B) Interpretação O excerto refere que os critérios devem estar bem explícitos. Portanto o processo ensino-aprendizagem está exclusivamente centrado no transmissor, não conferindo qualquer margem de controlo ao aluno. E+ Numa situação ideal, a selecção de áreas temáticas e a sua sequenciação durante o ciclo de estudos deveriam ser feitas exclusivamente pelos professores em função dos interesses dos alunos, escola ou região. No entanto, dada a necessidade de prevenir uma preparação básica comum a todos os alunos que terminem a escolaridade básica e de obviar a possíveis desajustamentos ocasionados por transferências interescolas de alunos, procedeu-se a uma selecção de áreas temáticas obrigatórias para os 8º e 9º anos. Contudo, foi considerada vantajosa e estimulante para alunos e professores a existência de áreas temáticas opcionais e de alguns conteúdos opcionais dentro das várias áreas temáticas. (Excerto 42, Quadro B) Interpretação O excerto refere que ao nível macro a selecção e sequenciação das áreas temáticas deviam ser feitas exclusivamente pelos professores, mas em função dos interesses dos alunos. Este facto indica que o aluno tem alguma intervenção na selecção e na sequência das áreas temáticas e, portanto, os alunos têm uma razoável margem de controlo. E- Saliente-se, ainda, que, na organização ou planeamento de actividades experimentais ou práticas, é importante ter em conta as características de cada aluno, não permitindo que os alunos mais brilhantes liderem o ritmo de trabalho. (Excerto 98, Quadro B) Interpretação O excerto refere que aos alunos deve ser dado o tempo necessário para atender ao seu ritmo de trabalho, quando realizam as suas actividades na sala de aula. O processo ensino-aprendizagem está fundamentalmente centrado no aquisidor, isto é, o aluno tem uma larga margem de controlo nesse processo. 19

21 Com base nos dados obtidos procedeu-se a uma análise da mensagem do programa de CFQ do 8º ano, em vigor no ano de 1995, quer na sua globalidade, quer ao nível de cada uma das diferentes categorias consideradas, quer, ainda, ao nível de cada uma das categorias consideradas e das suas partes específicas: a Física e a Química. 4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Os dados resultantes da análise do programa estão expressos nos gráficos das figuras 5, 6, 7, 8, 9, 10. Embora tenhamos considerado, na análise dos excertos, a sua frequência e a sua área, as análises referidas foram feitas em função do número de excertos (em termos percentuais ou não), pois, em termos comparativos, a frequência e a área dos excertos, de modo geral, mostram uma variação semelhante. Os gráficos que se apresentam mostram apenas as percentagens, para o programa global, para a Física e para a Química, de cada um dos aspectos considerados. A percentagem de casos ambíguos e ainda os dados por categorias são referidos na análise, embora, de modo a não sobrecarregar o texto, não se tenham incluído os gráficos respectivos (ver Lopes, 1998). 4.1 Análise do programa de Ciências Físico-Químicas do 8º ano de escolaridade em termos de extensão A análise do programa de CFQ do 8º ano em vigor em 1995, quando se considera a totalidade do texto nele expresso (Figura 5), mostra que a categoria mais enfatizada é a E (Orientações metodológicas para a disciplina de Ciências Físico-Químicas) (39,3% do texto global do programa), sendo, portanto, ao nível da categoria E que os autores do programa usaram de maior explicitação. Salienta-se, ainda, que a explicitação é maior quando as Sugestões metodológicas se referem aos conteúdos do programa relacionados com a Física (16,2%), do que com os conteúdos relacionados com a Química (5,5%). Pelo contrário a explicitação dos objectivos específicos de Física é menor (11,3%) do que a explicitação dos objectivos específicos de Química (17,8%). Relativamente aos conteúdos programáticos da 20

22 Física e da Química, verificamos que o grau de explicitação para a Física e para a Química é idêntico. A categoria menos enfatizada quando se considera a totalidade do texto do programa é a B (Estrutura do Currículo). 90% 80% 70% Orientações metodológicas Conteúdos programáticos Objectivos específicos 60% Frequência (%) 50% 40% 30% 20% 10% 0% Global Física Química Figura 5 O programa de ciências físico-químicas do 8º ano de 1995, quando se considera a extensão das finalidades, dos conteúdos programáticos e das orientações metodológicas 4.2 Análise do programa de CFQ, de acordo com os parâmetros considerados no estudo Discursos e competências Com base nos dados referidos na Figura 6 e considerando a globalidade do texto do programa, verificamos que o DRG é bastante menos enfatizado (13,5%) que o(s) DIE e/ou DRE (86,5%), o que nos permite dizer que a ênfase está centrada, sobretudo, nos discursos específicos. Relativamente às categorias consideradas, verificamos que é a categoria B (Estrutura do Currículo) que dá mais ênfase ao DRG (90,0%), sendo seguida pela categoria A (Finalidades do Currículo) (53,4%). A categoria que dá menos ênfase ao DRG é a categoria E (Orientação Metodológica para a Disciplina) (0,4%). Podemos concluir que as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) dão muito menos ênfase ao DRG. 21

23 110% 100% 90% DIE DRE DRG 80% Frequência (%) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Global Física Química Figura 6 O programa de ciências físico-químicas do 8º ano, de 1995, quando se considera os excertos com DRG, DRE e DIE Ainda com base nos dados referidos na Figura 6, verificamos que dos excertos que dão ênfase a discursos, 78,2% dão ênfase ao DIE. Relativamente às categorias consideradas, verificamos que é a categoria C (Finalidades da Disciplina) que dá mais ênfase ao DIE (95,8%), sendo seguida pela categoria D (Conteúdos Programáticos da Disciplina) (88,3%). A categoria que dá menos ênfase ao DIE é a categoria B (Estrutura do Currículo) (9,5%). Podemos concluir que as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) dão menos ênfase ao DRG, enquanto que as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão muito mais ênfase ao DIE. Mais uma vez, com base nos dados referidos na Figura 6, verificamos que o DRE é muito menos enfatizado (14,6%) face ao DIE (78,2%), o que nos permite dizer que a ênfase recai, sobretudo, no DIE. Considerando uma análise por categorias, verificamos que é a categoria A (Finalidades do Currículo) que dá mais ênfase ao DRE (27,5%). A categoria que dá menos ênfase ao DRE é a categoria D (Conteúdos Programáticos da Disciplina) (6,7%). Constata-se que, de modo geral, as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) e as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão idêntica ênfase ao DRE. 22

24 Com base, nos dados referidos na Figura 7, e considerando a totalidade do programa, verificamos que às Competências cognitivas simples (CS) é dada mais ênfase (57,5%) que às Competências cognitivas complexas (CC) (42,5%). Competências cognitivas Competências socio-afectivas 110% 100% CS/ SAS CC/ SAC 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Global Física Química Global Física Química Frequência (%) Figura 7 O programa de ciências físico-químicas do 8º ano, de 1995, quando se considera os excertos com CS, CC, e SAS, SAC Considerando uma análise por categorias, verificamos que a categoria que dá mais ênfase a competências cognitivas simples (CS) é a categoria C (Finalidades da Disciplina) (71,5%) e a categoria que dá menos ênfase a competências cognitivas simples (CS) é a B (Estrutura do Currículo) (0,0%). Constata-se que as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) dão menos ênfase às CS, enquanto que as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão mais ênfase às CS. A categoria que dá mais ênfase a competências cognitivas complexas (CC) é a D (Conteúdos Programáticos da Disciplina) (66,0%) e a que dá menos ênfase a competências cognitivas complexas é a B (Estrutura do Currículo) (0,0%). Relativamente às CC, constata-se que, de modo geral, as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) e as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão idêntica ênfase às CC. Em todas as categorias, com excepção da B (Estrutura do Currículo), alguns excertos dão, simultaneamente, ênfase a competências cognitivas simples (CS) e competências cognitivas complexas (CC). 23

25 Ainda com base nos dados referidos na Figura 7 e considerando a totalidade do programa, verificamos que às Competências sócio-afectivas simples (SAS) é dada muito menos ênfase (17,8%) que às Competências sócio-afectivas complexas (SAC) (68,3%). Considerando uma análise por categorias, verificamos que a categoria que dá mais ênfase a competências sócio-afectivas simples (SAS) é a categoria D (Conteúdos Programáticos da Disciplina) (50,0%) e a categoria que dá menos ênfase a competências sócio-afectivas simples (SAS) é a B (Estrutura do Currículo) (0,0%). Constata-se que as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) dão menos ênfase às SAS, enquanto que as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão muito mais ênfase às SAS, tal como acontecia com as CS. A categoria que dá mais ênfase a competências sócio-afectivas complexas (SAC) é a E (Orientação Metodológica para a Disciplina) (76,9%) e as que dão menos ênfase a competências sócio-afectivas complexas são a B (Estrutura do Currículo) (25,0%) e a D (Conteúdos Programáticos da Disciplina) (25,0%). Relativamente às SAC, constata-se que, de modo geral, as categorias que dizem respeito a aspectos curriculares (A e B) e as categorias mais directamente ligadas à disciplina (C, D e E) dão idêntica ênfase às SAC, tal como acontecia com as CC. É de salientar que em todas as categorias, com excepção da B (Estrutura do Currículo), os excertos dão, simultaneamente, ênfase a competências sócio-afectivas simples (SAS) e a competências sócio-afectivas complexas (SAC). Com base nos dados das Figuras 6 e 7 e, considerando, agora, as duas áreas específicas do programa: a Física e a Química, incluindo, portanto, os Objectivos específicos, os Conteúdos programáticos e as Sugestões metodológicas respectivos, podemos chegar às constatações que se seguem. Os objectivos específicos, os conteúdos programáticos e as sugestões metodológicas da Física e da Química não dão ênfase ao DRG, enquanto que ao DIE dão uma ênfase muito superior à que dão ao DRE, sendo esta, também, a tendência manifestada pela globalidade do programa; A globalidade do texto específico da área científica de Física atribui uma ênfase superior às competências cognitivas simples (CS) (65,7%), relativamente às 24