FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO FACULDADE DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

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1 FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO FACULDADE DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO Ana Cristina MACHADO Laura Ramos Pimentel PINHO O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação São Paulo 2009

2 Ana Cristina MACHADO Laura Ramos Pimentel PINHO O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação Trabalho de Conclusão de Curso entregue à Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo, Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação, como exigência parcial para obtenção do título de Bacharel em Biblioteconomia. Orientadora: Prof a. Dr a. Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos São Paulo 2009

3 M131m Machado, Ana Cristina O Mapa Conceitual como organizador prévio para a aprendizagem significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação / Ana Cristina Machado, Laura Ramos Pimentel Pinho. - São Paulo : [s.n.], f. : il. Color. Bibliografia Orientador: Profa. Dra. Cibele A. C. M dos Santos. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Biblioteconomia) Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo, Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação. 1.Mapa Conceitual. 2. Aprendizagem Significativa. 3. Ausubel, David. I. Pinho, Laura Ramos Pimentel. II. Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação. III. Título. CDD

4 FOLHA DE APROVAÇÃO Autor(es): Ana Cristina Machado Laura Ramos Pimentel Pinho Título: O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação. Conceito: Banca examinadora: Prof. Dr. Luis Augusto Contador Borges Assinatura: Prof a. Dr a Valéria Martin Valls Assinatura: Data de aprovação:

5 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho às nossas mães, que com a centelha Divina puderam dar-nos a vida.

6 AGRADECIMENTOS Ana Cristina: Por eu ter conseguido chegar até este Trabalho de Conclusão de Curso, representação de muitos fins e (re)começos, eu agradeço: A Deus, meu refúgio e meu baluarte; À minha mãe, sempre ao meu lado, a fortalecer o meu melhor; Aos Tiago e Jorge, meus amigos de fé e camaradas; Aos guerreiros Kelli e Clóvis que, de um jeito ou de outro, souberam me ajudar a manter as coisas no lugar; Ao Emílio, à Rosilda e à Marilena, meus fiéis companheiros do coração; Àquele que não resistiu a este meio tempo, me fazendo aprender a conviver com sua ausência; À Cibele, por falar a língua dos alienígenas e aos tantos outros amigos surgidos na classe; E finalmente, à Laura, companheira leal e incansável na gestão de nossos projetos acadêmicos e um tanto responsável pelo objetivo de minha carreira profissional. Outros agradecimentos, também especiais, vão para os professores Valéria Valls e Contador Borges que, com seus comentários pontuais, nos ajudaram a refinar nosso trabalho e à professora Drª. Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos, nossa orientadora, sempre disponível, que acreditou e nos guiou em meio à transdisciplinaridade deste nosso tema. Muito obrigada, a todos vocês!

7 Laura: Primeiramente a Deus, minha razão de ser, viver e estar, quem permitiu grandes momentos e me deu forças para que eu chegasse até aqui, segurando-me em Seus braços quando não tive mais forças para caminhar. À minha família pelo apoio incondicional. Aos meus pais pelo apoio, pela compreensão e paciência, por entender minhas ausências nos almoços de domingo. Ao meu sobrinho Pedro, que nos momentos angustiantes trouxe alegria ao meu coração com um tenro sorriso de criança, eu amo todos vocês! Ao meu esposo Eric pela compreensão (e muitas vezes a falta dela), pelo amor, por seus cuidados nos momentos que precisei. Eu te Amo! Ao Pr. Lucas e a PIBFR pelo apoio e carinho. implodir. Aos meus amigos que me deram seus ombros na hora que precisei chorar para não Aos muitos verdadeiros amigos que fiz na faculdade, pelos grandes momentos de descontração, companheirismo e amizade que perdurará por toda a eternidade. Aos professores pela incrível convivência acadêmica de quatro anos, eu disse que passaria rápido! Espero continuar contando com vocês sempre que precisar. Obrigada pelo aprendizado que adquiri e pela amizade! À comunidade discente (e relacionados ), aos funcionários técnico-administrativos, professores e colegas de seção (Biblioteca) do Instituto de Artes da UNESP, à Cristina pelo apoio incondicional! Agradeço também aos colegas da Rede UNESP de Bibliotecas, pela força e torcida para que eu chegasse até aqui! Em especial: Carlos Gomes e Rodrigo Mognilnik. Ao meu (eterno) grande amigo e teacher English/Español Sacchi, que com muita gentileza e atenção auxiliou na tradução do resumo para o inglês, por sempre me incentivar nos estudos.

8 Ao Tiago Melo, funcionário do laboratório de informática da FESPSP, pela gentileza em perder uma madrugada de seus dias para nos auxiliar com o software, tornando possível apresentá-lo em nossa defesa. À Valéria Valls, Marta Valentim, Denise Pithan, Charlley Luz e José Cláudio C. Terra, pela oportunidade de conhecer a Gestão do Conhecimento! Obs.: Valéria, Charlley e Terra: obrigada pela oportunidade! Às Pin ups Party e UdJC (pela singularidade musical), que me fizeram esquecer por uns instantes da pressão estudantil que sempre se faz necessária na vida acadêmica. À Valéria Valls e Contador Borges pelas críticas construtivas na fase pré-banca, que foi muito útil a nós para enriquecimento de nossa pesquisa. Prof a. Dr a. Maria Ignês, por sempre ter acreditado na nossa pesquisa, mesmo achando tudo muito louco e pelos valiosos conselhos. À professora Dr a. Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos por acreditar em nosso trabalho, pela orientação e pelos conselhos valiosos que permitiu-nos desenvolver um bom trabalho. E à Ana Cristina, que foi a única que acreditou na ideia deste trabalho quando começamos a concretizar no segundo ano da faculdade. Pela paciência, companheirismo e compreensão, muito obrigada!

9 EPÍGRAFE Encontra sucesso quem acredita no seu sonho Anônimo

10 RESUMO Diante da constatação de uma dúvida em relação ao aprendizado do conteúdo, durante uma aula do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação foi descoberta a necessidade de uma ferramenta ou instrumento que auxiliasse o aprendizado. Por este motivo, foi estudada e abordada a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que cita a necessidade de organizadores prévios e conhecimento prévio sobre o assunto a ser aprendido. E como o Mapa Conceitual é um instrumento/ferramenta de organizadores prévios, foi utilizado no trabalho, sendo possível sua construção através do software CMap Tools, e por meio desta aprendizagem (neste caso, o conteúdo curricular de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI) o indivíduo será capaz de fazer a Gestão do Conhecimento destas disciplinas, gerando novos conhecimentos sendo capaz de compartilhá-lo na esfera contextual de seu aprendizado. Palavras-chaves: Mapa Conceitual, Aprendizagem Significativa, David Ausubel ABSTRACT Before the establishment of a doubt in relation to the content learning, during a class of the Librarianship and Information Science, it was found out the need of a tool or an instrument that help the learning. For this reason, the Significant Learning Theory of David Ausubel was studied and dealt, mentioning the need of prior organizer and knowledge about the issue to be Learnt. Since the Conceptual Map is an instrument/tool of prior organizers, it was used at work, with the possibility of a construction through Cmap Tools software, and by means of this learning (in this case, the curricular content of Librarianship and Information Science of FaBCI) a person will be able to have the Knowledge Management of theses subjects, creating new knowledge and sharing the context of Learning. Keywords: Conceptual Map, Significant Learning, David Ausubel

11 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Processo de assimilação Figura 2 Processos de aprendizagem Figura 3 Site do Institute for Human Machine.. 42 Figura 4 Criação de um novo projeto em Meus Cmaps Figura 5 Lista dos servidores do Cmap Tools Figura 6 Construção do Mapa Conceitual Figura 7 Mapa Conceitual Figura 8 Como salvar o Mapa Conceitual Figura 9 Preenchimento de dados para salvar Mapa Conceitual Figura 10 Visualização do mapa Conceitual salvo no computador e/ou servidor... 50

12 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Classificação dos Mapas Conceituais quanto ao tipo de estrutura Quadro 2 Classificação dos Mapas Conceituais quanto à forma de representação... 38

13 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS FaBCI IHMC TICs URL XML XTM Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação Institute for Human Machine Cognition Tecnologias de Informação e Comunicação Uniform Resource Locator extensible Markup Language extended Task Manager

14 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO OBJETIVOS METODOLOGIA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Teoria da Assimilação e ideias de esteio Os conceitos e a aprendizagem significativa Tipos de aprendizagem significativa Diferenciação progressiva e Reconciliação integradora ORGANIZADORES PRÉVIOS MAPA CONCEITUAL O CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO CMAP TOOLS Usando o Cmap Tools MAPA CONCEITUAL E GESTÃO DO CONHECIMENTO: IMPORTÂNCIA E APLICABILIDADE CONCLUSÃO REFERÊNCIAS ANEXOS... 55

15 13 1 INTRODUÇÃO A inspiração para o tema deste nosso Trabalho de Conclusão de Curso nos ocorreu durante uma aula para o desenvolvimento de um Thesauro para a disciplina de Linguística, diante da constatação da classe de que podemos terminar o curso de Biblioteconomia ainda tentando ordenar conceitos que ficaram fragmentados em relação ao contexto do conteúdo das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI. Durante nossa leitura de textos sobre hierarquização e thesauros, encontramos algumas referências à Teoria da Aprendizagem Significativa. O que nos chamou a atenção foi que a ideia de que uma boa aprendizagem é resultado da união daquilo que o aluno sabe previamente com uma nova ideia ou conceito. Essa nova informação adquirida (Aprendizagem Significativa) é única para cada indivíduo em particular, pois cada um tem sua maneira pessoal de enxergar o mundo. Assim, é mais fácil para o aluno compreender o todo a partir das partes do que aprender cada parte e no final tentar ordenar os conceitos fragmentados. Demonstraremos que o Mapa Conceitual pode ser um recurso a ser utilizado como uma ponte entre aquilo o que o aprendiz (aluno) já sabe com aquilo que ele virá a aprender, no nosso caso específico, a relação entre as idéias e conceitos do conteúdo programático do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI. Muitos podem confundir Mapa Conceitual com organograma, mas o Mapa Conceitual é organizado conceitualmente dentro de um contexto, já o organograma distribui a informação de maneira hierárquica, mas não conceitualmente, esta é a diferença entre eles. O que demonstraremos hierarquiza os termos a partir de seus conceitos de forma com que o

16 14 indivíduo desenvolva sua capacidade de assimilação, e através destes, aprenda à partir dos seus conhecimentos prévios. Acreditamos que um bom aprendizado deva ser construído com clareza e que a representação gráfica deste conhecimento através de um mapa conceitual, resulte num material capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos e as relações entre eles, no contexto do corpo de conhecimentos daquelas Ciências para uma aprendizagem efetiva. Nesta teoria, o armazenamento de informação na mente humana é visto como altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual tanto nas relações que envolvem os elementos mais genéricos quanto os mais específicos, apontando similaridades e diferenças, numa sequência natural entre os tópicos daquela informação recomendando o uso de organizadores prévios que servirão como ancoradouros de subsunçores (conhecimento prévio) para novas aprendizagens. Nosso trabalho se inicia com uma breve introdução à Teoria da Aprendizagem Significativa, cujo conhecimento pelo menos superficial se faz necessário, passando pelos Organizadores Prévios e chegando à construção do Mapa Conceitual, que acreditamos, possa ser significativo para uma boa aprendizagem da Biblioteconomia e da Ciência da Informação. A Aprendizagem Significativa trabalha a interação de informações existentes com o conhecimento a ser adquirido através de conceitos assimilados e estruturados de forma que o indivíduo faça diferenciação entre eles, adquirindo conhecimento por meio de associações dos signos, renovando seu repertório informacional.

17 15 O importante é que fique bem claro que, não desenvolveremos o mapa conceitual e sim um mapa conceitual, pois a lógica para estabelecimento dos conceitos é idiossincrática, de forma que haverá diferentes interpretações sobre o mesmo assunto. E por isto, é possível que se obtenha mapas conceituais que reflitam algumas diferenças nas relações entre os conceitos de uma mesma área do conhecimento, de acordo com a estrutura cognitiva e a forma de representá-la em mapa, característica única de cada indivíduo especialista. E para isso, será apresentado o software CMap Tools, que permite a construção de Mapas conceituais, que foi desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida, com a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas. Este software é distribuído gratuitamente pelo IHMC, usaremos em nosso trabalho a versão 4.18 Beta que pode ser baixada diretamente do site Institucional da Universidade < O CMap Tools possui independência de plataforma e ferramentas com flexibilidade para que os usuários escolham as funcionalidades do software de acordo com suas necessidades. Há duas ferramentas que complementam esse software: CMap Tools (possibilita a construção de Mapas Conceituais desenvolvidos pelo próprio usuário) e o CMap Server (armazena os Mapas Conceituais e seus recursos, permitindo que o usuário compartilhe e/ou exporte no formato XML/XTM - seus Mapas através da Internet, trabalhando e colaborando com outros usuários). E assim, mostraremos que o Mapa Conceitual pode ser um instrumento importante para que se entenda e se lide com uma estrutura complexa de informações como as mais diversas e distintas disciplinas oferecidas no curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação, contribuindo para a revisão e identificação de possíveis divergências, possibilitando a

18 16 ordenação do fragmentário, com associações cognitivas e, consequentemente, proporcionando o aprendizado.

19 17 2 OBJETIVOS Demonstrar que o Mapa Conceitual é uma ferramenta que pode ser utilizada para a compreensão das disciplinas e conteúdos oferecidos no curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação. Representar através de Mapa Conceitual a relação entre estas disciplinas de forma didática e sua importância, mostrando que é possível obter uma aprendizagem significativa de acordo com a Teoria de David Ausubel Apresentar através de Mapa Conceitual que é possível a Gestão do Conhecimento das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação.

20 18 3 METODOLOGIA A nossa pesquisa é de natureza teórica, uma vez que estudaremos a aplicabilidade da Teoria do Mapeamento Conceitual de Joseph Novak (1981), estruturado a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1980), para demonstrarmos que é possível a compreensão das disciplinas e conteúdo do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação através deste instrumento. Foram lidas e analisadas estas duas teorias e inúmeros textos complementares (Aprendizagem Significativa e Mapa Conceitual), que se ligam uma à outra, como David Ausubel cita a necessidade de organizadores prévios como um instrumento importante para desenvolvimento da assimilação de sua teoria (os Mapas Conceituais). Foi feita uma minuciosa revisão bibliográfica, desde que começamos a pesquisar sobre o tema, foram lidos vários artigos, e livros e textos conforme apresentados em nossa Referência. Estes textos foram primeiramente fichados individualmente, depois tematicamente. Os textos foram divididos por nós para que cada uma fizesse seu fichamento, sempre buscando o ponto de vista da outra para que fosse encontrado o mesmo entendimento para todos os textos, tornando possível a construção lógica e coerente do trabalho com todo o seu conteúdo baseado nas Teorias citadas. Foi baixado o programa CMap Tools do site do Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida (IHMC) < e através de um dos nossos textos utilizados foi possível a instalação e manipulação do software, e com o levantamento das disciplinas e seus conteúdos (retirados do site da Fundação Escola de Sociologia e Política de

21 19 São Paulo < e de acordo com a grade fornecida via pela secretaria de graduação conforme Anexo B), os conceitos básicos destas disciplinas foram e ordenados lógica e hierarquicamente por nós em comum acordo pelo ponto de vista da aprendizagem que tivemos ao longo do curso em relação à estas disciplinas para que a construção do Mapa Conceitual fosse possível, assim também como a gestão destas informações no software CMap Tools, ilustrando na prática a consistência teórica da nossa pesquisa. Foram feitas tabelas de todas as disciplinas do currículo de Biblioteconomia e Ciência da Informação, cada tabela está separada pelo semestre correspondente. Os conceitos foram escolhidos e analisados por nós com orientação da Prof a. Cibele, sem seguir uma regra fixada ou alguma metodologia específica e são diferentes das disciplinas. Preferimos elencá-los de acordo com nosso entendimento pelas categorias e contexto em cada tema abordado dentro das disciplinas curriculares do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação (Anexo A).

22 20 4 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A Aprendizagem Significativa é uma teoria em Psicologia da Educação desenvolvida pelo americano David Ausubel. O conceito principal desta teoria afirma que uma aprendizagem é dita significativa quando [...] uma nova informação [conceito, ideia ou proposição] se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo (MOREIRA; MASINI, 2001, p.17), ou, segundo as palavras de Ausubel (1980, p. VIII): Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. Ausubel (1980, p.3) considera que a Psicologia Educacional gerou muita confusão ao considerar como sentença inquestionável que toda aprendizagem receptiva, ou seja, aquela aprendizagem baseada no ensino expositivo é automática, mecânica; que toda aprendizagem por descoberta é significativa e, que a aprendizagem em sala de aula desenvolve-se através de duas dimensões independentes: a dimensão automática significativa X a dimensão receptiva descoberta. Para Ausubel, tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automática ou significativa, dependendo das seguintes condições: (1) se o estudante utilizar o acervo de aprendizagem significativa (uma tendência a relacionar novas informações aprendidas significativamente à sua estrutura de conhecimento existente) e, (2) se a tarefa de aprendizagem em si mesma for potencialmente significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 3) Ausubel, em sua obra Psicologia Educacional (1980), distingue e interrelaciona estas duas dimensões. Na aprendizagem receptiva automática, todo o conteúdo da disciplina a ser aprendido é apresentado ao aluno sob a forma final, exigindo-se apenas, que este internalize, retenha o material apresentado de maneira a torná-lo acessível em alguma ocasião futura, não envolvendo qualquer descoberta independente a ser feita por ele.

23 21 Na aprendizagem receptiva significativa, a tarefa ou matéria potencialmente significativa é compreendida ou tornada significativa durante o processo de internalização. O aluno relaciona não arbitrária e substantivamente as proposições e soluções de problemas apresentados à sua estrutura cognitiva. Cabe aqui explicar que relacionar não arbitrária e substantivamente ideias, preposições, significa que novas proposições, ideias ou soluções de problemas são relacionadas a algum aspecto relevante - ou conhecimento prévio - já existente na estrutura cognitiva do aluno, como um símbolo, um conceito ou uma proposição, chamados de subsunçor ou ideia de esteio. Este relacionar ocorre não com o objetivo de se compreender e memorizar o conteúdo como um fim em si próprio, mas, com objetivo de transformá-lo (em conjunto com a bagagem particular de conhecimentos) em modos alternativos de raciocínio que são potencialmente significativos, tornando a aprendizagem uma experiência naturalmente significativa e satisfatória. Na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal daquilo que vai ser aprendido não é dado. Deverá ser descoberto pelo aluno para que possa ser assimilado/incorporado à sua estrutura cognitiva. A tarefa, neste tipo de aprendizagem, consiste em o aluno reagrupar informações, integrá-las à sua estrutura cognitiva, reorganizá-las e transformá-las de tal forma que deem origem ao produto final desejado ou, à sua descoberta. A aprendizagem significativa ocorrerá quando o aprendizado implicar em o aluno relacionar, de forma não arbitrária e substantiva, uma nova informação a outras com as quais já esteja familiarizado. A aprendizagem automática ou mecânica, por sua vez, ocorre quando a tarefa consiste de associações puramente arbitrárias ou, quando falta ao aluno um conhecimento prévio relevante necessário para tornar a matéria potencialmente significativa ou, inclusive, se o aluno resolve internalizar as definições, os conceitos ou as proposições de forma automatizada, sem a compreensão do significado das palavras, ou seja, de maneira literal. O conhecimento assim adquirido [...] fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos prévios específicos. (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p.18)

24 22 Por outro lado, a aprendizagem mecânica, automática, poderá ocorrer até que alguns elementos de conhecimento relevantes a novas informações, em uma mesma área do conhecimento, passem a existir na estrutura cognitiva do aluno, servindo como subsunçores para outro aprendizado. O autor não nega a importância da aprendizagem pela descoberta, mas, acredita que os alunos obtenham grande parte de sua educação pela aprendizagem receptiva, através de um ensino principalmente expositivo. Para ele, educação [...] refere-se à aprendizagem dirigida ou manipulada voltada para fins práticos e específicos. Estes fins podem ser definidos como uma aquisição duradoura de estruturas estáveis de conhecimento e das capacidades necessárias para a aquisição de tal conhecimento. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 8) Esta aprendizagem poderá ser facilitada, tanto para os alunos quanto para os professores, através da utilização de materiais instrucionais adequados e apropriadamente elaborados. A Teoria da Aprendizagem Significativa é uma teoria de aprendizagem cognitivista que estuda os processos de formação de conceitos e a natureza da compreensão humana na estrutura e sintaxe de linguagem e, Ausubel (1980, p. ix), decidiu chamar esta teoria de aprendizagem de teoria da assimilação.

25 Teoria da Assimilação e ideias de esteio As ciências cognitivas têm por objeto de estudo os processos gerais que regem a percepção, a organização, o armazenamento, a recuperação e a utilização da informação. As várias teorias cognitivistas se diferenciam quanto aos modelos utilizados para explicar a formação da estrutura cognitiva e em como uma nova informação é incorporada e recuperada. Para explicar os processos de aquisição e organização da informação, Ausubel (1980), propõe sua Teoria da Assimilação. Ausubel descreve a formação das ideias de esteio e o processo de subsunção através do que ele chama de princípio da assimilação, explicado por Moreira e Bucheweitz (1987, p. 21), da seguinte maneira: A assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, potencialmente significativo, é relacionado ou assimilado sob uma ideia ou conceito A mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo. Descrever o processo de assimilação em termos de uma única interação a + A é uma simplificação equivocada, pois, uma nova informação pode interagir com outros subsunçores em grau e relevâncias. Na figura 1, abaixo, podemos observar que o resultado da assimilação é um subsunçor modificado A, isto é, o subsunçor não volta à sua forma original. Figura 1 Processo de assimilação. Fonte: NOVAK, J. D. Uma nova teoria de educação. São Paulo: Pioneira, p. 63. Durante a assimilação, estas novas ideias podem ser armazenadas em conformidade com as ideias pré-existentes correspondentemente relevantes na estrutura cognitiva.

26 24 Rosa (2008, p.11), explica que: um dos princípios das teorias cognitivistas é a suposição que os conceitos são organizados em um tipo de estrutura ordenada. A esta estrutura é dado o nome de estrutura cognitiva. A teoria cognitivista de David Ausubel (1980, p. 107) propõe uma organização hierárquica desta estrutura onde: As ideias mais inclusivas e amplamente explicativas ocupam uma posição no ápice da pirâmide e englobam progressivamente as ideias menos inclusivas ou mais altamente diferenciadas cada uma associada a um nível mais alto e complexo da hierarquia, através dos elos assimilativos. A aprendizagem exige a incorporação de novos conceitos e informações numa base cognitiva existente e estabelecida com propriedades organizacionais, de acordo com as experiências prévias particulares. Experiência prévia ou, conhecimento prévio, é aqui conceitualizada por Ausubel (1980, p. 139) como um corpo de conhecimentos estabelecido, adquirido cumulativamente, organizado hierarquicamente e que é organicamente relacionável com a nova tarefa de aprendizagem. O principal foco da teoria da assimilação está na importância da disponibilidade de ideias de esteio relevantes, num nível apropriado de abstração, generalidade e inclusividade para que se obtenha uma aprendizagem significativa. Para que o aprendizado seja significativo, é preciso que o novo conhecimento a ser aprendido seja ancorado/vinculado a conceitos relevantes préexistentes na estrutura cognitiva do aluno. Outro importante aspecto do processo de assimilação envolve a correspondência de ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno com um conteúdo potencialmente significativo.

27 Os conceitos e a aprendizagem significativa Na Aprendizagem Significativa, o processo de assimilação de informação provoca uma modificação tanto na nova informação quanto no aspecto relevante da estrutura cognitiva com o qual a nova informação estabelece relação, conforme exposto na seção 4.1, quando uma nova informação liga-se a um conceito ou proposição relevante pré-existente. Para Ausubel (1980, p. 72): Os conceitos consistem na abstração dos atributos essenciais que são comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenômenos, independentemente da diversidade de dimensões outras que não aquelas que caracterizam os atributos essenciais compartilhados por todos os membros da categoria. Ou seja, objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos essenciais comuns e que são designados por algum símbolo ou signo aceitos naquela cultura. Para fins práticos, refere-se aos conceitos ou proposições como [...] ideias relevantes na estrutura cognitiva. (1980, p. 48). Os conceitos, portanto, possuem importante papel na teoria da assimilação, uma vez que a compreensão e a solução de problemas dependem que conceitos estejam disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. Ausubel (1980, p. 74) evidencia este papel ao afirmar que os conceitos constituem a matéria prima para a aprendizagem receptiva significativa.. A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel baseia-se na hipótese de [...] que as pessoas pensam com conceitos e apresenta proposições de que a estrutura conceitual é uma variável bastante importante na aprendizagem [...] (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p.79) ao afirmar que: [...] o significado de signos ou símbolos de conceitos ou grupos de conceitos são adquiridos gradualmente e idiossincraticamente por cada indivíduo. Uma vez que os significados iniciais são estabelecidos por signos ou símbolos de conceitos no processo de formação de conceito, uma nova aprendizagem significativa dará origem a significados adicionais aos signos ou símbolos e permitirá a obtenção de novas relações entre os conceitos anteriormente adquiridos. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 38)

28 26 A Aprendizagem Significativa implica a aquisição de novos conceitos, exigindo do aluno uma predisposição para a aprendizagem, bem como, a sua exposição a um material instrucional potencialmente significativo. Sobre este material pressupõe-se que possa ser relacionado a qualquer estrutura cognitiva, de forma não arbitrária e substantiva e que estas novas informações possam ser relacionadas/ancoradas à(s) ideia(s) básica(s) relevante(s) pré-existente(s) na estrutura cognitiva do aluno (ideias de esteio ou subsunçores). Esta interação dá origem a significados reais. Contudo, aprendizagem significativa não é sinônimo de aprendizagem de material instrucional significativo. Este material será apenas potencialmente significativo, pois, é preciso que haja uma disposição, um esforço ativo a ser despendido para a aprendizagem, já que um material logicamente significativo poderá ser aprendido pelo método de decorar (aprendizagem automática ou mecânica) se esta for a inclinação do aluno.

29 Tipos de aprendizagem significativa A Teoria da Aprendizagem Significativa distingue em três os tipos de aprendizagem significativa: aprendizagem representacional, aprendizagem de conceitos e a aprendizagem proposicional. A aprendizagem representacional ocorre quando se estabelece uma equivalência de significado entre símbolos arbitrários e seus correspondentes referentes, passando a remeter o aluno a um mesmo significado enquanto que, na aprendizagem de conceitos, os conceitos (unidades genéricas ou ideias categóricas) são representados por símbolos particulares. Já a aprendizagem proposicional: refere-se ao significado de ideias expressas por grupos de palavras combinadas em proposições ou sentenças. O conteúdo cognitivo diferenciado resultante deste processo de aprendizagem é um produto interacional da maneira pela qual o conteúdo da nova proposição é relacionado ao conteúdo de ideias relevantes pré-estabelecidas (esteios) na estrutura cognitiva do aluno. Estas relações podem ser: subordinativas, superordenadas e combinatórias. A aprendizagem proposicional subordinativa ocorre quando uma proposição logicamente significativa de uma determinada matéria reflete uma relação com determinadas proposições superordenadas (ou sobreordenadas) na estrutura cognitiva do aluno, ou seja, [...] quando a nova informação adquire significado por meio da interação com subsunçores e reflete uma relação de subordinação dessa nova informação à estrutura cognitiva já existente no aprendiz. (BUCHEWEITZ, 2001, p. 134). A aprendizagem proposicional superordenada ocorre quando uma nova proposição mais geral e inclusiva que as já existentes pode ser relacionada a determinadas ideias presentes na estrutura cognitiva, surgindo [...] um novo conceito mais abrangente, que engloba e reúne os conceitos prexistentes. Ou seja, há uma reorganização cognitiva, uma sobreordenação conceitual. (ROSA, 2008, p. 7). Este é o tipo de aprendizagem que costuma ocorrer no curso do raciocínio indutivo. A aprendizagem proposicional combinatória, por sua vez, ocorre nos casos em que uma proposição potencialmente combinatória não pode ser relacionada nem às ideias

30 28 superordenadas nem às subordinativas na estrutura cognitiva do aluno mas, é relacionável a um conjunto de conteúdos relevantes a esta estrutura. As aprendizagens subordinativas, superordenadas e a combinatórias são, portanto, processos cognitivos e, a Aprendizagem Significativa ocorre por meio da interação entre o novo conteúdo com o conteúdo relevante prévio já estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. O resultado desta interação entre significados novos e antigos origina novos significados que serão estruturados em uma organização conceitual hierárquica, à medida que o novo material assimilado pela estrutura cognitiva se relaciona e interage com o conhecimento prévio estabelecido.

31 Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa A diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa são processos dinâmicos e relacionados que ocorrem durante a aprendizagem significativa, no curso da aquisição ou mudança do significado de um conceito e, portanto, são dois processos integrantes da dinâmica da estrutura cognitiva, conforme mostra a Figura 2: Figura 2 Processo de aprendizagem Fonte: Disponível em Moreira, 1997, p. 9 apud MOREIRA e BUCHEWEITZ, Quando se submete uma nova informação a um determinado conceito ou proposição, a nova informação é aprendida e o conceito ou proposição inclusiva sofre modificações. [...] à medida que o aprendiz vai aprendendo significativamente [...] [o conhecimento prévio] vai se tornando cada vez mais elaborado, mais diferenciado, mais capaz de servir de âncora para a atribuição de novos conhecimentos. (MOREIRA, 1997, p. 7). Este processo de inclusão, característico da dinâmica da estrutura cognitiva, motiva a diferenciação progressiva do conceito ou proposição que engloba novas informações.

32 30 Na aprendizagem superordenada e na combinatória, as ideias, conceitos ou proposições presentes na estrutura cognitiva podem tornar-se reconhecidos como relacionáveis durante uma nova aprendizagem. Adquire-se a nova informação e, consequentemente, os elementos existentes na estrutura cognitiva assumem uma nova organização em um processo de interação, ou seja, um novo significado. Esta reorganização dos elementos existentes na estrutura cognitiva é denominada reconciliação integradora, uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem significativa. É um processo cujo resultado é o [...] explícito delineamento de diferenças e similaridades entre ideias relacionadas [e que] [...] toda a aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará em diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições. (MOREIRA, 1997, p.8). Após a reconciliação integradora, os conceitos e proposições aprendidos anteriormente são modificados e os novos significados são integrados à estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva caracteriza-se, portanto, por uma dinamicidade que leva a uma organização hierárquica do conteúdo aprendido.

33 31 5 OS ORGANIZADORES PRÉVIOS No capítulo anterior, vimos que o importante fator para a aprendizagem significativa e a assimilação de uma nova matéria é a disponibilidade, na estrutura cognitiva do aprendiz, de ideias de esteio relevantes em um nível de inclusividade apropriado para interagir com a nova ideia, levando ao desenvolvimento de subsunçores que facilitariam a aprendizagem subsequente. Entretanto, quando há dificuldade em estabelecer essa interação, por falta de subsunçores ou ideias de esteio com os quais a nova informação possa ser relacionada, Ausubel (1980, p. 142) aconselha a inserção de materiais introdutórios apropriados, num nível mais alto de generalidade e inclusividade, que servirão de âncora para a nova aprendizagem e que levarão ao desenvolvimento de ideias de esteio ou subordinadores. A Teoria propõe que estes materiais preencheriam a lacuna entre aquilo que o aluno já conhece e aquilo que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente nova matéria específica. Esses materiais seriam uma espécie de organizadores prévios que serviriam como uma ponte cognitiva, facilitando o relacionamento da nova matéria aos elementos disponíveis na estrutura cognitiva do aluno, gerando um tipo de prontidão para a nova aprendizagem. O uso de organizadores prévios, explica Moreira e Bucheweitz, (1987, p. 20) é uma estratégia proposta por Ausubel para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Ausubel (1980, p. 143) advoga sua principal estratégia na facilitação da aprendizagem ao sugerir [...] o uso de materiais adequados relevantes e inclusive introdutórios (organizadores) que são maximamente claros e estáveis. Estes organizadores são normalmente introduzidos antes do próprio material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de uma disposição significativa para a aprendizagem. A intenção é dar ao aluno uma visão geral da matéria a ser aprendida antes de seu efetivo contato com a mesma e, desta forma, oferecer elementos organizadores inclusivos e que leve em consideração o conteúdo da disciplina.

34 32 Os organizadores prévios, conforme Ausubel (1980, p. 146), podem facilitar a incorporação e longevidade do material a ser aprendido de três formas: 1) os organizadores podem se apoiar em ideias de esteio relevantes já estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno, tornando-as parte da entidade subordinadora. Desta forma, não só o novo material se torna familiar e potencialmente significativo, como também, os conceitos mais relevantes na estrutura cognitiva são selecionados e utilizados de forma integrada; 2) os organizadores, tornando possível a subordinação, oferecem um ótimo material subsunçor e, 3) o uso dos organizadores prévios torna desnecessária a memorização mecânica à qual os alunos recorrem quando se exige a aprendizagem de detalhes de uma disciplina não familiar antes de terem disponíveis ideias de esteio chave suficientes para tal. A exigência para a construção da estrutura do organizador prévio, é que sejam utilizados os conceitos e proposições básicos organizadores de uma dada disciplina que tenham maior poder explicativo e inclusivo, que sejam passíveis de generalização e relevantes em relação ao conteúdo do assunto daquela disciplina. Quando a apresentação dos conceitos é programada de acordo com os princípios da diferenciação progressiva, as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina são apresentadas em primeiro lugar e, então, serão progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e especificidade. A diferenciação progressiva é conseguida utilizando-se uma série hierárquica de organizadores dispostos em ordem descendente de inclusividade, cada qual precedendo a sua unidade correspondente de material detalhado e diferenciado. Os organizadores iniciais fornecerão um esteio do todo antes que o aluno se depare com qualquer outra parte específica da nova disciplina. Desta forma, um modelo generalizado de relações de classe é oferecido como um subordinador para todas as novas classes, subclasses e espécies, antes que subordinadores mais limitados sejam oferecidos para as subclasses ou espécies particulares que estes abrangem.

35 33 Esta ordem de apresentação corresponde à sequencia natural de aquisição de conhecimento e ao modo em que este conhecimento é representado, organizado e guardado no sistema cognitivo humano. Em outras palavras: (1) é menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas e, (2) a organização que o indivíduo faz do conteúdo de uma determinada disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados. (AUSUBEL, 2003, p. 166 apud TAVARES, 2007, p. 73) Uma maneira mais explícita de apresentar a mesma proposição, conforme as palavras de Ausubel (1980, p. 159), [...] é afirmar que as novas ideias e informações são aprendidas e retidas mais eficientemente quando ideias mais inclusivas e especificamente relevantes já estão disponíveis na estrutura cognitiva para desempenhar um papel subordinador ou para oferecer esteios ideacionais. Os organizadores exemplificam o princípio da diferenciação progressiva e preenchem esta função em relação a qualquer tópico com o qual sejam usados. Entretanto, a programação do conteúdo não deve somente proporcionar a diferenciação progressiva, mas também, explorar as relações entre as proposições e conceitos, ressaltar diferenças e similaridades importantes e reconciliar inconsistências importantes. Isso deve ser feito para atingir o que Ausubel chama de reconciliação integrativa e que ele descreve [...] como uma antítese à prática usual dos livros de texto em separar ideias e tópicos em capítulos e secções. (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p. 26). Para Novak (1981 apud MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p. 26), para atingir-se a reconciliação integrativa de forma mais eficaz, [...] deve-se organizar o ensino descendo e subindo nas estruturas conceituais hierárquicas à medida que a nova informação é apresentada. Isto é, começa-se com os conceitos mais gerais, ilustrando-se logo em seguida como os conceitos subordinados (intermediários) estão a eles relacionados e introduzindo-se, finalmente, os mais específicos, para, então, voltar-se, através de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais geral na hierarquia.

36 34 A utilização de conceitos e proposições básicos, organizadores de uma dada disciplina, que sejam claros, estáveis e integrativos com a estrutura cognitiva do aprendiz é, conforme a Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (1980, 625 p.), uma maneira eficiente de se promover a assimilação de uma nova matéria. Porém, identificar conceitos em qualquer disciplina e organizá-los um esquema hierárquico é uma tarefa difícil, pois, conforme exposto na Introdução deste trabalho, a lógica para o estabelecimento destes conceitos e proposições é idiossincrática, sempre podendo haver diferentes interpretações sobre um mesmo assunto.

37 35 6 O MAPA CONCEITUAL David Ausubel sugere, em sua teoria, o uso de organizadores prévios baseados em um modelo que se apóie nos princípios da Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integrativa. A ideia de representar esquematicamente, em um mapa conceitual, as relações significativas entre conceitos e proposições é, explicam Moreira e Bucheweitz (1987, p. 6), uma técnica desenvolvida no início da década de 1970 por Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, decorrente da teoria cognitivista de David Ausubel, criada em 1963, em New York. Embora tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes utilizem setas, Moreira (1997, p.1) nos alerta que os mapas conceituais não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois, estes [...] não implicam sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.. Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais. Os mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas mentais que [...] são associacionistas, não se ocupam de relação entre conceitos [...] e não estão organizados hierarquicamente e, tampouco, confundidos com quadros sinópticos que [...] são diagramas classificatórios. (MOREIRA, 1997, p.1). O mapa conceitual é uma técnica de organização do conhecimento ou a representação gráfica [...] de uma estrutura de conhecimento demonstrada hierarquicamente, apresentando formas e representações condizentes com a maneira como os conceitos são relacionados, diferenciados e organizados. (LIMA, 2004, p. 135). Ainda, conforme Lima (2004), os mapas conceituais podem ser usados em: planejamento e análise da estrutura de material instrucional, como técnica didática e instrumento de análise do currículo. A diferença está no grau de generalidade e inclusividade dos conceitos a serem colocados no mapa. Como técnica didática, os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa.

38 36 Moreira (1997, p. 6), expõe que o ensino, sob a óptica ausubeliana, implica em algumas condições, tais como: identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria; identificar aqueles subsunçores necessários para a Aprendizagem Significativa; identificar os significados pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, bem como, organizar sequencialmente o conteúdo usando as ideias de Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa como princípios e, finalmente, ensinar usando organizadores prévios para fazer as pontes entre os significados que o aluno já sabe e os que ele precisa saber para aprender significativamente a matéria. Moreira e Bucheweitz (1987, p.43), apresentam vantagens e desvantagens no uso de mapas conceituais como instrumento de ensino. Dentre as possíveis vantagens podemos mencionar: a) enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento; b) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade a apresentar esses conceitos numa certa ordem hierárquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e retenção dos mesmos, c) promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. Dentre as possíveis desvantagens: a) se o mapa não tiver significado para os alunos, eles poderão encará--lo apenas como algo a mais a ser memorizado, b) os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e a retenção, ao invés de facilitá-las [...]. Em seu texto, Lima (2004), nos apresentou o site do College of Agricultural Consumer and Environmental Sciences, da University of Illinois at Urbana-Chapaign, onde é administrada a disciplina The Mind Module. Esta disciplina apresenta o artigo Kinds of Concepts Maps, onde os mapas conceituais são classificados em quatro tipos de estruturas esquemáticas representativas, exibidas no Quadro 1, à página 37:

39 37 Estrutura em Teia (Spider concept map) Estrutura Hierárquica (Hierarchy concept map) O tema central é colocado no centro do mapa e é irradiado pelos sub-sistemas. O tema é apresentado em ordem decrescente de importância, com a informação mais importante colocada no início da cadeia. Estrutura Flowchart (Flowchart concept map) Estrutura Conceitual (Systems concept map) ou fluxograma. Organiza a informação em formato linear. Organiza as informações em formato semelhante ao do fluxograma, com possibilidades de adição e exclusão de novos conceitos. Quadro 1 - Classificação dos Mapas Conceituais quanto ao tipo de estrutura Os mapas conceituais também podem ser classificados em três tipos distintos, de acordo com as formas de representar a informação, conforme o quadro 2, à página 38:

40 38 Mapa conceitual Paisagem (Picture landscape concept map) Apresenta as informações em forma de paisagem Mapa conceitual 3D (multidimensional 3D concept map) Utiliza a profundidade da 3ª dimesão para descrever relações entre conceitos que são demasiado complexos para um simples mapa tridimensional Mapa conceitual Mandala (Mandala conceptual map) A informação é apresentada como uma engrenagem de formas geométricas. Sua característica telescópica permite um efeito visual em que o foco da atenção do observador busca representar a forma do processo de pensamento do usuário. Quadro 2 - Classificação dos Mapas Conceituais quanto à forma de representação Para Lima (2004, p. 140), os mapas conceituais podem ser construídos para: a) gerar ideias por meio do processo de brain storming (tempestade de ideias), a partir do qual são feitas uma compilação e análise das informações e o estabelecimento de relacionamentos para formação de outros conceitos; b) desenhar uma estrutura complexa de maneira mais amigável, facilitando a estruturação de textos, documentos, hipertextos e sites da Web; c) estruturar e comunicar ideias com a apresentação de informações na forma gráfica; d) auxiliar no processo de aprendizagem, explicitando graficamente a integração de conhecimentos novos e antigos, por meio de comparação de conhecimentos já existentes com novos conhecimentos que vão sendo agregados a um determinado domínio do conhecimento, e

41 39 e) auxiliar o entendimento ou diagnosticar uma má compreensão: através da forma gráfica é possível detectar e comparar ideias antagônicas. O processo de construção de um mapa conceitual se inicia na identificação e elaboração de uma lista de conceitos relevantes. Estes conceitos deverão ser estabelecidos numa ordenação dos mais inclusivos, dos mais gerais, para os menos gerais. Se houver dois ou mais conceitos de mesmo nível, estes deverão ser listados lado a lado. Os conceitos que se ligam a eles devem vir listados abaixo de cada um. Em seguida, serão escritas as relações entre os conceitos. Estas serão os elementos identificadores das linhas que ligarão os conceitos no mapa. Para Lima (2004, p. 140) os conceitos são apresentados sob a forma de uma elipse e as teorias e leis, em um retângulo, no entanto, para Moreira (1997, p. 2), estas figuras nada significam em um mapa conceitual. O fato de dois conceitos estarem unidos por uma linha é importante porque significa que há, no entendimento de quem fez o mapa, uma relação entre esses conceitos e, continua, [...] não há regras fixas para o traçado de mapas de conceitos [...], porém, é importante que [...] sejam construídos de acordo com os princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Ou, de acordo com as palavras de Ausubel (1980, p, 158): Uma vez que o problema substantivo organizacional (identificar os conceitos básicos organizadores [...]) for resolvido, a atenção pode ser dirigida para os problemas de organização programática envolvidos na apresentação e organização sequencial das unidades componentes [...]. E é isto que passaremos a expor.

42 40 7 O CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO O curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo tem como objetivo formar Gestores de Informação. O curso é reconhecido pelo Ministério da Educação desde 1963 (Decreto-Lei nº , de 21/5/63 - Publicado no Diário Oficial em 29/5/1963), Tradicionalmente reconhecida pela sua tradição, pioneirismo e qualidade, é cada vez mais procurada por pessoas que se interessam em ingressar nesta área da Informação. Seu conteúdo programático divide-se em quatro anos, sendo estes subdivididos em dois semestres por ano, somando um total de oito semestres com 40 disciplinas mediadas e estágio obrigatório. A grade curricular procura ensinar a Biblioteconomia com visão no perfil do bibliotecário na atualidade. Além das disciplinas de fundamentação teórica, são oferecidas matérias de prática, onde o aluno é inserido dentro das novas Tecnologias de Informação e Comunicação. As disciplinas são divididas de acordo com suas fundamentações, seguindo uma lógica de aprendizagem à medida que o aluno adquire conhecimentos que fazem parte de pré-requisitos para as demais que serão ministradas ao longo do curso. A grade curricular é composta por matérias fundamentais para que o aluno seja capacitado a exercer a função de Bibliotecário, administrando bibliotecas, gerenciando sistemas automatizados, organizando arquivos e proporcionando a gestão da informação e conhecimento. E dentro desta interdisciplinaridade, a gestão de qualidade das informações é importante, pois é este o seu campo de atuação.

43 41 A escolha para a construção do nosso Mapa Conceitual que constará neste trabalho foi escolhida por nós através de conceitos dentro do contexto geral de todas as disciplinas do curso de acordo com nossa visão do conteúdo disciplinar, conforme estudamos ao longo dos oito semestres. Elencamos os conceitos sem seguir um critério fixo. Escolhemos algumas matérias técnicas e não-técnicas que se relacionam de acordo com nossa visão enquanto aprendizes. Por isso que o Mapa Conceitual é mutável através de colaboração pela rede, visto que cada aprendiz tem um ponto de vista diferente em relação ao mesmo assunto como algo que traga algum tipo de Aprendizagem Significativa ao aluno. E este com prévios conhecimentos sobre a área, é capaz de fazer a organização sequencial de conteúdo por meio de uma visão integrada do assunto.

44 42 8 CMAP TOOLS O CMap Tools é um software que permite a construção de Mapas conceituais, que foi desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida, com a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas, diretor associado do Instituto. Este software é distribuído gratuitamente pelo IHMC, onde Alberto Cañas é diretor. Em fase de pesquisa, instalamos a versão anterior (3.0 Beta) para conhecimento deste software e verificação da possibilidade de utilizá-lo em nosso trabalho. Recentemente a versão foi atualizada para 4.18, esta será a versão por nós apresentada. Também pode ser baixada diretamente do site Institucional da Universidade < como mostra a Figura 3: Figura 3 - Site do Institute for Human Machine. Fonte: Acesso em set

45 43 O CMap Tools pode ser executado em várias plataformas sem quaisquer problema em sua funcionalidade e utiliza o Java, com capacidade de agregar mídias para que seja possível a inserção de figuras, sons, textos, vídeos e URLs sempre que se fizer necessário, tornando-o cada vez mais um instrumento característico para trabalhos cooperativos. Possui ferramentas com flexibilidade para que os usuários escolham as funcionalidades do software de acordo com suas necessidades. Há duas ferramentas que complementam esse software: CMap Tools (possibilita a construção de Mapas Conceituais desenvolvidos pelo próprio usuário) e o CMap Server (armazena os mapas Conceituais e seus recursos, permitindo que o usuário compartilhe e/ou exporte no formato XML/XTM - seus Mapas através da Internet, trabalhando e colaborando com outros usuários). Como o software Cmap Tools é colaborativo, seus processos de construção podem ser individuais ou coletivos, nunca deixando de ser um instrumento que deixe de representar através de Mapas os conceitos de futuros conhecimentos.

46 Usando o Cmap Tools Finalizada a instalação do software, o primeiro passo é a criação de um novo projeto para desenvolver o Mapa Conceitual. Este deverá ter nome, palavra-chave, descrição e senha de permissão para determinados usuários como mostra a Figura 4, abaixo. Figura 4 - Criação de um novo projeto em Meus Cmaps

47 45 A lista de Servidores pode ser visualizada no software, verificando as propriedades de um servidor remoto os mapas em uso. Este recurso pode ser executado para saber quais são os mapas em uso. Pode ser acessado por diversos usuários, desde que este tenha acesso à Internet e tenha instalado em seu computador a versão 4.18 do Cmap Tools como mostra abaixo a Figura 5. Figura 5 - Lista dos servidores do Cmap Tools

48 46 Para a criação de um novo Mapa Conceitual, é necessário clicar em Arquivo, selecionando a opção Novo Cmap, onde será inserido um novo conceito (Biblioteconomia), sendo feito isto, será necessário fazer a ligação com a palavra que fará relação com estes conceitos ligando os termos desde o início da construção do Mapa até o seu final (Figura 6). Figura 6 - Construção do Mapa Conceitual

49 47 Após a esquematização dos conceitos através de seus termos e palavras que fazem relação entre si, o Mapa deve ser salvo. Para salvá-lo, clicar em Arquivo, Salvar Mapa Conceitual Como, em seguida abrirá outra janela pedindo as informações sobre o Mapa (local para salvar, nome do arquivo, questão focal, palavras-chave, idioma, autor(es), organização, ). Depois de preenchê-las, clicar em Salvar como mostra a Figura 7 abaixo, Figura 8 (p. 48), Figura 9 (p. 49) e Figura 10 (p. 50). Figura 7 Mapa Conceitual

50 Figura 8 - Como salvar o Mapa Conceitual 48

51 Figura 9 - Preenchimento de dados para salvar Mapa Conceitual 49

52 50 Figura 10 - Visualização do Mapa Conceitual salvo no computador e/ou servidor Não trabalharemos a questão da adição de links e URLs nos mapas, pois isto fugiria à nossa linha de pesquisa, esta modalidade existe nas configurações do Cmap Tools e é bastante interessante para quem estudar mais profundamente sobre a funcionalidade intrínseca e ferramentas mais complexas que o software oferece.

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