ESTÁGIO SUPERVISIONADO: TRILHA BARROCA NOS CAMINHOS DA SALA DE AULA
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- Samuel Garrau de Figueiredo
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1 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: TRILHA BARROCA NOS CAMINHOS DA SALA DE AULA Alessandra Rodrigues de Sousa Silva - Graduada em Letras (UFRN) Maria Aparecida Nogueira de Oliveira Lima - Graduada em Letras (UFRN) Maria Eliane Souza da Silva Profª. Ms. Orientadora (UFRN) 1-Por uma educação menor: O estágio supervisionado de formação de professores para o ensino médio tem por finalidade planejar atividades e produzir materiais didáticos para os alunos do nível médio em Língua Portuguesa e Literatura. Analisa a relação entre as concepções de linguagem, aprendizagem e ensino, refletindo sobre o cotidiano da sala de aula e contribuindo para a formação dos professores de Língua Materna e Literatura. Nosso trabalho tem como objetivo apresentar uma nova perspectiva de ensinoaprendizagem nas aulas de literatura, visando como componente curricular uma abordagem lúdica dos textos literários. Desse modo, presenciamos a necessidade de uma pedagogia sensível 1 no qual o professor atue num termo de uma menoridade, e porque não de uma literatura menor (DELEUZE, 1977) no âmbito da sala de aula: Na obra Kafka por uma literatura menor, Gilles Deleuze e Félix Guattari criaram o conceito de literatura menor, como dispositivo para analisar a obra de Franz Kafka. Os escritos do judeu tcheco são apresentados como revolucionários, por operarem uma subversão da própria língua alemã, da qual se apropriou Kafka. Minha pretensão neste capítulo é a de promover um exercício de deslocamento conceitual: deslocar esse conceito, operar com a noção de uma educação menor, como dispositivos para pensarmos a educação, sobretudo aquela que praticamos no Brasil em nossos dias. Insistir nessa coisa meio fora de moda, de buscar um processo educativo comprometido com transformações no status quo; insistir nessa coisa de investir num processo educativo comprometido com a singularização, comprometido com valores literários. Em suma, buscar um devir-deleuze na educação. (GALLO, 2008, p.62) O conceito de menor não se estabelece, neste contexto, numa proposição pejorativa, classificatória e/ou hierárquica da literatura e de seu docente, mas diante de uma ideia de singularidade de sua práxis. Operar com o conceito de uma educação menor nos direciona ao âmbito de um devir-mestre e sua dinâmica de aprendizagem inventiva. Dessa maneira, conduz-nos a pensar o processo da cognição, ensino/aprendizagem, como invenção de si e do mundo: a aprendizagem não é um 1 A elaboração do termo pedagogia sensível relaciona-se ao sentido elaborado por Jacques Rancière, em seu livro Políticas da escrita, no qual o autor menciona a necessidade de uma socialização de conhecimentos diante de uma partilha sensível que dá forma à comunidade... antes de ser o exercício de uma competência, o ato de escrever é uma maneira de ocupar o sensível e de dar sentido a essa ocupação. (RANCIÈRE, 1995, p.07). Evidenciamos a correspondência do termo escrever à literatura em nosso processo do estágio supervisionado do ensino médio.
2 processo de solução de problemas nem a aquisição de um saber, mas um processo de produção de subjetividade. (KASTRUP, 2005, p. 1273) A política da recognição e a política da invenção: Fazer da invenção um problema significa recusar a invariância das condições de possibilidade da cognição e reconhecer seu caráter temporal e de diferenciação interna. A invenção é uma potência que a cognição tem de diferir de si mesma. Ela não é um processo psicológico a mais, além da percepção, do pensamento, da aprendizagem, da memória ou da linguagem, mas é uma potência temporal, potência da diferenciação, que perpassa todos os processos psicológicos. Colocando o problema da cognição a partir da invenção, falaremos então de uma percepção inventiva, de uma memória inventiva, de uma linguagem inventiva e o que é de particular interesse aqui de uma aprendizagem inventiva. (KASTRUP, 2005, p.1274) Assim, abordaremos a prática vivenciada no Estágio Supervisionado Médio (2009) nas turmas do ensino médio da Escola Estadual Roberto Rodrigues Krause - Parnamirim/RN- nas turmas de primeiro, segundo e terceiro anos do turno matutino como uma tentativa dessa instância de educação menor, do devir-mestre e suas políticas inventivas e de recognição. De forma a relacionar o pensamento deleuziano ao cotidiano de sala de aula o período da regência foi proposto aos alunos, por nós estagiários, como uma prática do prazer do texto (BARTHES, 2004), como estratégia consusbstancializadora de um comportamento leitor. A partir da vivência do corpo discente promovemos a ressignificação do letramento escolar através de projetos que antecipassem a leitura do mundo à leitura das palavras, proporcionando a ampliação dos horizontes de leitura no processo de ensino/aprendizagem e num agenciamento de subjetividades. 2- Letramento literário: Deleuze e Guattari em seu livro O que é a filosofia? relata a condição que devemos tecer em se pensar filosofia, ela não se refere à mera contemplação, uma vez que não era mais do que as coisas mesmas enquanto vistas na criação de seus próprios conceitos (DELEUZE, 1992, p.14). Esta ação determina, na prática docente, a inserção de um novo olhar para o ensino de língua, o qual passaria a adquirir um grau de letramento cada vez mais dinâmico, potencializando aos alunos a oralidade, leitura e a escrita de maneira eficiente criativa e produtiva: Letramento é: estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral... a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-las ( SOARES, 1998, p. 17) Observamos o mesmo movimento direcionado ao ambiente de sala de aula: as teorias de formação de professores e as de ensino/aprendizagem não podem mais contemplar apenas um aspecto de referencial teórico, fazendo apenas decodificar,
3 memorizar, os conteúdos através daquilo apresentado pelos livros didáticos; mas problematizar os lugares de ensino e conduzir seus alunos a construção de seus próprios conceitos. O presente texto é composto da descrição das observações e das experiências vivenciadas no período de regência em sala de aula que se baseou nos quatro pilares da educação (aprender a: conhecer, fazer, viver com os outros e a ser) e na tendência sociointeracionista do processo de ensino-aprendizagem: o tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem (PCN, 2000, p.27) e suas práticas sociais. Encontram-se descrito neste trabalho as observações não só do processo em sala de aula, como também, do ambiente escolar como um todo. Dentro deste pressuposto, procurou-se conviver e observar uma forma de direcionar a prática pedagógica como uma ação sustentada em fundamentos que englobam uma linha filosófica da aprendizagem e sua efetividade. Nossa metodologia foi fundamentada na teoria de atividades significativas do Letramento Literário : em que o autor de forma sutil e prazerosa, desata o nó da relação entre literatura e educação, propõe a construção de uma comunidade de leitores nas salas de aula e sugere oficinas para o professor adaptar seu trabalho ao letramento literário (COSSON, 2006). Tudo aliado à construção de jogos pedagógicos como objeto de aprendizagem nas aulas de literatura: Aliás, nós adotamos a denominação de oficinas porque desejamos enfatizar o caráter de atividade prática, de algo que requer a ação dos alunos e não a simples exposição do professor, mas não há compromisso com as teorias sobre criatividade nas quais as oficinas usualmente se inserem. Para nós, o importante é que o professor perceba que essas atividades são possibilidades que só adquirem força educacional quando inseridas em um objetivo claro sobre o que ensinar e por que ensinar desta ou daquela maneira, isto é, elas devem estar integradas em um todo significativo, no nosso caso a sequência básica ou a expandida, ou outra criada pelo professor. Sem uma direção teórica e metodológica estabelecida, podem até entreter os alunos e diverti-los, mas certamente não apresentarão a efetividade esperada de uma estratégia educacional. É por isso que as tomamos como indicações para que o professor, de acordo com sua perspectiva de letramento literário, desenvolva suas aulas. São, assim, esboços de um desenho que só se concretiza no fazer cotidiano da aula. Que essas estratégias sirvam de inspiração para novas e tantas outras formas de desenvolver a competência de ler na escola! (COSSON, 2006, p. 121) Diante da conclusão da primeira etapa, teórica, do Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura em Língua Portuguesa e Literaturas, aplicou-se grande parte dos fundamentos aprendidos ao longo dos períodos anteriores (Estágios I, II e Fundamental) com os princípios teóricos estudados. Posteriormente, iniciamos o período de regência no qual aliamos a teoria à prática, demonstrando, assim, o quanto é enriquecedor e importante esta etapa na formação acadêmica e profissional do futuro docente.
4 Assim, recordamos o quê foi enunciado por Paulo Freire ao afirmar que o próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. (FREIRE, 2007, p. 39). A partir daí várias indagações surgem: como concretizar a leitura em sala de aula? Como introduzir em nossos alunos um comportamento leitor? Como aliar a teoria à prática? Na nossa dinâmica de sala de aula o conceito de letramento aproxima-se de uma perspectiva da prática social em que leitura, oralidade e a escrita, concomitantemente, são utilizadas para obtenção de outros fins que vão além da mera aprendizagem automatizada e mecânica. Para isso, é necessário o surgimento de professores-agentes atuantes na emancipação intelectual de seus alunos: Nossa proposta de letramento literário mostra o caminho que percorremos para fazer da literatura na escola aquilo que ela é também fora dela: uma experiência única de escrever e ler o mundo e a nós mesmos. Os professores e os alunos que desejarem compartilhar esse caminho talvez descubram que a prática do letramento literário é como a invenção da roda. Ela precisa ser inventada e reinventada em cada escola, em cada turma, em cada aula. Nessa reinvenção contínua do mesmo, que não se faz sem oposição como na fábula, o ensino de literatura passa a ser o processo de formação de um leitor capaz de dialogar no tempo e o no espaço com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um lugar para si mesmo. Um leitor que se reconhece como membro ativo de uma comunidade de leitores. (COSSON, 2006, p. 120) Daí a formação de uma classe docente atuante na transformação social e intelectual do corpo discente. Várias são as concepções a respeito de leitura, texto e literatura que tomam como suporte os discursos teóricos, os quais se fragilizam na prática da sala de aula. Nossa experiência com a leitura literária foi influenciada por estratégias cognitivas, linguísticas, metalingüísticas, noções de gêneros literários e estilos de época, além das teorias literárias, dos conceitos de leitura e literatura que foram (re)conduzidos num ato de ressignificação do texto literário. Tudo (re)construído a partir de um envolvimento efetivo dos sujeitos-leitores. Fatores determinantes na formação de um comportamento leitor e suas interações entre os conhecimentos de mundo, linguístico e textual. 3- Trilha barroca: De acordo com as perspectivas de reinvenção de uma aprendizagem inventiva nossa metodologia de ensino de literatura segue a teoria de atividades significativas propostas por Cosson ao que concerne a construção de oficinas como projeto de Letramento Literário em sala de aula. Partimos de um conhecimento adquirido por todos para um processo de reconstrução e adaptação dos conteúdos curriculares da escola através do jogo TRILHA BARROCA.
5 TRILHA BARROCA: Um jogo realizado pelas alunas Alessandra R. S. Silva e Maria Aparecida Nogueira, sob a orientação da professora Maria Eliane Souza da Silva na disciplina de Estágio Supervisionado IV - Ensino Médio da UFRN no curso de Letras realizado na Escola Estadual Krause em Parnamirim/RN. Regras do jogo: 1-Dividir a turma em 3 a 4 grupos, dentro do grupo escolhe-se um jogador que será responsável pela jogada do dado e pela resposta, sendo que ele poderá pedir ajuda ao seu grupo. Obs: Os grupos serão montados pelo mediador como forma de inserir ao jogo imparcialidade dos participantes. 2-O aluno jogará o dado e o número corresponderá ao número de casas que ele irá avançar (nesta casa constará uma instrução). Regra geral: Metodologia: A cada pergunta respondida incorretamente o competidor retrocederá duas casas; Para ganhar, o competidor que alcançar a posição de chegada deverá responder uma última pergunta, caso contrário, retrocederá a sua posição anterior; Quando o jogador alcançar duas casas antes da chegada, ao lançar o dado deverá tirar categoricamente duas, do contrário, permanecerá na mesma casa até acertar o número dois. A problematização do conteúdo literário sobre o Barroco, proposto pelo plano de aula, foi conduzida de maneira a desenvolver no educando a competência de aprender a aprender através de um espírito investigativo e de uma visão crítica, num primeiro momento, sobre a temática do Barroco na Europa e no Brasil: explanação teórica e aula expositiva, priorizando a espacialidade mineira como berço do Barroco no Brasil.
6 No segundo momento, foi realizado um confronto das realidades vivenciadas pelos alunos, num aspecto regional (Igreja do Galo em Natal e no tocante à Bahia - através da exposição de fotos em aspectos convergente e divergentes). Em seguida, privilegiamos a aplicação da teoria na prática sob a vinculação de saberes adquiridos, sobre o assunto, e a articulação dos saberes escolares e sociais, redimensionando a eles a confecção do jogo com os conhecimentos elaborados pelo grupo de alunos. A partir daí, surgiram as regras do jogo e, consequentemente, sua aplicação tendo como base o pilar do aprender a viver com os outros, numa socialização de sala de aula. Assim, os alunos se integraram de maneira a se constituírem enquanto seres participantes, atuantes e emancipadores de seus saberes e de uma visão crítica e social elaborada no processo de leitura literária. Por último, identificamos como resultados obtidos o sucesso no processo e aplicação do jogo através do envolvimento dos alunos, na dinâmica da oficina TRILHA BARROCA, como podem ser observadas nas fotos em anexo deste trabalho. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Básica, p. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1).. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio/ Secretaria de Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Básica, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - lei nº /96. MEC/ CES/ CNE. Brasília, Documento Básico, disponível no site- acesso em 20/09/11. CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES; Thereza Cochar. Português: Linguagens. O Barroco em Portugal e no Brasil. P Vol.Único. Ensino Médio. 1ªedição, São Paulo, Atual editora. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago Editora, O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, O Abecedário de Gilles Deleuze. Transcrição de entrevista realizada por Claire Parnet, direção de Pierre-André Boutang, Disponível em: < d=51> Acesso em: 27 de setembro GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação. 2ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica, (Pensadores e Educação, 8 ) KASTRUP, Virgínia. Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p , Set./Dez. 2005
7 NICOLA, José de; Português. Ensino Médio; Os estilos de época na Era Clássica: Barroco; p Vol.1, ed. scipione. 1ªedição São Paulo, OLIVEIRA, Clenir Bellezi de. Literatura Sem Segredos. Barroco p vol.1. ed.escala educacional. RANCIÈRE, Jacques. Políticas da escrita. Tradução de Raquel Ramalhete [et al]- Rio de Janeiro: Ed. 34, SILVA, Alessandra R. de Sousa; Pesquisa desenvolvida sobre o Barroco em São João Del Rei - MG sob orientação do Prof.Dr. Francisco Ivan da Silva UFRN Site: acessado em: 13/09/09 acesso em: 14/11/09 acessado em: 14/11/09 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica/ CEALE.
8 ANEXOS Regência no 1º A e 1Cº - Literatura Teoria (em slides) sobre o Barroco, comentários sobre o que temos no Brasil (nordeste e sudeste) e exposição de uma pesquisa feita em Minas referente ao Barroco ênfase a São João Del Rei.
9 Regência: dinâmica, execução do jogo Trilha Barroco. (criação nossa estagiarias) Na foto abaixo, ao lado a professora Cleide (de blusa azul).
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11 Premiação... Festa.. Aparecida, Prof.ªCleide, Alessandra. FINAL DO ESTÁGIO.
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