Anexo 1 Guia do Usuário
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- Estela Rita Cerveira Leal
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1 100 Anexo 1 Guia do Usuário O sistema desenvolvido divide-se em dois módulos funcionais principais. Ambos são acessados por uma interface via navegadores Web. Módulo de edição: responsável pela criação, manutenção e gerenciamento dos cursos. Módulo do usuário: para o controle de acesso dos alunos aos materiais instrucionais e navegação sobre a estrutura de autômatos. 1. Módulo do Usuário O sistema de navegação dos cursos construídos sobre autômatos com saída está disponível no site do Projeto TEIA (fig.1.1). O protótipo foi utilizado para a disponibilização de material instrucional referente ao curso de Linguagens Formais e Autômatos. A URL para acessar o site é: FIGURA Tela de entrada do site Teia Na fig.1.2 está a página de acesso aos diversos materiais instrucionais disponibilizados. Selecionando-se o menu pull-down "Livro" pode-se escolher os diversos capítulos que compõem o curso de Linguagens Formais. O link "Teste seus Conhecimentos" leva o aluno a exercícios e provas de múltipla-escolha construídos utilizando-se o mesmo sistema que disponibiliza as páginas HTML do curso.
2 101 FIGURA Tela principal do site de Linguagens Formais O módulo usuário permite a navegação sobre os documentos HTML organizados segundo a estrutura de um autômato com saída. O acesso ao módulo é feito por um script CGI que utiliza como parâmetros o nome do curso e o estado atual do autômato: Na fig.1.3 está um exemplo de uma página do curso de Linguagens Formais. Nesse exemplo, a função de saída é composta por dois documentos HTML: um cabeçalho que contém links para a página inicial do curso, para o índice remissivo, e um documento HTML que apresenta um teorema sobre gramáticas. O módulo do usuário realiza a concatenação de ambas as páginas e adiciona no final os links de navegação (transição do autômato), representados pelo alfabeto de entrada, a partir do estado atual. No exemplo da fig.1.4 aparece uma página que contem vários documentos HTML na função de saída: um cabeçalho, um texto, uma definição e um exemplo.
3 102 FIGURA Tela de um curso FIGURA Tela de um curso com várias saídas
4 103 A fig.1.5 é um exemplo da flexibilidade do sistema. Nela está representado uma questão de múltipla escolha de uma prova realizada utilizando-se o mecanismo de autômatos com saída. Nesse exemplo, os links de navegação apontam para as demais questões da prova, que podiam ser realizadas em qualquer ordem. FIGURA Tela de uma prova dentro de um curso O seguinte exemplo (fig.1.6) demonstra a variedade de materiais instrucionais utilizados para enriquecer as páginas HTML. Nessa tela pode ser visualizado um imagem animada para o reconhecimento de palavras por um autômato, facilitando o entendimento do conteúdo estudado pelos alunos. O módulo do usuário ainda apresenta a possibilidade de navegação livre sobre a hiperbase. Para tal, foi adicionado um índice remissivo (fig.1.7) que relaciona os estados do autômato com palavras chave (no caso de uma Máquina de Moore). Dessa forma, o aluno pode acessar qualquer parte do autômato do curso de acordo com a sua necessidade.
5 104 FIGURA Tela de um curso com figuras animadas FIGURA Índice remissivo de um curso
6 Módulo de Edição O acesso à interface de edição de cursos (autômatos) é feita através de qualquer computador utilizando um navegador Web com suporte a formulários HTML. A URL de acesso ao sistema é: Ao iniciar uma sessão com o navegador, o sistema está configurado para solicitar um nome de usuário e senha, conforme a fig.2.1. Tal facilidade visa impedir o acesso de pessoas não autorizadas ao módulo de edição. FIGURA Controle de senha de acesso ao sistema A tela inicial do sistema é mostrada na fig.2.2. Esta tela está dividida em dois frames: o da esquerda é um menu de acesso às funções de criação, edição e remoção de cursos; o da direita corresponde a área da janela onde os dados e formulários do sistema são apresentados. Através do link "Criar Curso" tem-se acesso à tela da fig.2.3. Nela o autor de um curso deve definir o nome (ou código) pelo qual o seu curso será conhecido dentro do sistema. O nome pode ser composto por qualquer caractere alfanumérico. Após digitar o nome desejado, seleciona-se no botão "Criar" para confirmar a ação ou "Limpar" para cancelar a ação de criação de um curso novo.
7 106 FIGURA Tela principal do módulo de edição FIGURA 2.3- Tela de criação de um novo curso
8 107 Ao selecionar "Remover Curso", o autor verá tela semelhante à fig.2.4. Através do menu pull-down seleciona-se o curso a ser removido. Clicando-se no botão "Apagar" confirma-se a ação. Convém destacar que essa operação irá apagar todos os dados armazenados no diretório do referido curso, localizado no servidor do sistema. FIGURA Tela de seleção de curso para remoção A tela de "Editar Curso" (fig.2.5) apresenta um menu pull-down onde o autor deve selecionar um curso já existente para a alteração, inclusão ou remoção de dados. Após a seleção do curso, clica-se no botão "Editar" e tem-se acesso a um novo menu de opções referentes a operações sobre um determinado curso, conforme a fig.2.6. O menu de operações (fig.2.6) permite o acesso às componentes individuais de um autômato com saída, quais sejam: alfabeto de entrada ("Alfabeto"), alfabeto de saída ("Arquivo"), função de transição e função de saída ("Programa"). Para sair do menu de edição de cursos, deve-se selecionar o link "Cursos" localizado no final do frame da esquerda.
9 108 FIGURA Tela de seleção de curso para edição FIGURA Tela principal de edição de um autômato de curso
10 109 Através do link "Alfabeto" tem-se acesso à interface de seleção das URLs (documentos HTML) que comporão o alfabeto de saída do autômato. A tabela (fig.2.7) é composta de duas colunas. Na primeira coluna o autor informa um mnemônico pelo qual o documento HTML será referenciado pelo sistema. Esse identificador deve ser único e é utilizado na especificação da função de saída do autômato. Na segunda coluna está o nome do arquivo HTML que, quando selecionado, é mostrado no frame inferior direito da janela do navegador. FIGURA Tela de edição do alfabeto de saída A interface de edição do alfabeto de entrada (fig.2.8), acessada através do link "Alfabeto", apresenta uma coluna com campos de texto onde devem ser inseridos os nomes que representarão os links de navegação. Para adicionar novos campos de edição, seleciona-se no menu pull-down o número de linhas adicionais para a coluna e clica-se no botão "Vai". Para alterar o valor de um símbolo do alfabeto basta sobrescrever o dado apresentado e selecionar o botão "Enviar". O sistema garante, automaticamente, a alteração dos respectivos valores na tabela de transições da função programa. Para remover um símbolo do alfabeto, o autor deve deixar em branco o campo da respectiva entrada na coluna e selecionar o botão "Enviar".
11 110 FIGURA Tela de edição do alfabeto de entrada A edição da função programa ou função de transição de uma Máquina de Moore, mostrada na fig.2.9, deve ser o último passo a ser realizado. A janela de edição é composta pela matriz de transição, onde cada linha representa um estado atual no autômato, a primeira coluna é a função de saída e as demais colunas são o próximo estado que o autômato deve alcançar quando da leitura do símbolo de entrada (link) apresentado no topo da respectiva coluna. A função de saída é representada por uma lista de símbolos de saída, conforme identificados durante a fase de edição do alfabeto de saída, separados pelo operador de concatenação ";" (ponto-e-vírgula). No atual protótipo, está implícito a definição do estado inicial (estado de número zero) e o estado final (último estado listado na matriz da função programa). Para adicionar novas linhas na matriz de transição, seleciona-se no menu pull-down o número de linhas adicionais para a coluna e clica-se no botão "Vai". Para confirmar a edição da função programa, clica-se no botão "Enviar". A partir daí, o sistema realiza uma série de verificações sobre os caminhos do autômato (como estados inatingíveis e transições vazias) e validação da função de saída para cada estado, retornado informações sobre possíveis erros encontrados no frame inferior direito.
12 111 FIGURA Tela de edição da função programa
13 112 Anexo 2 Avaliação do Protótipo O processo de validação e avaliação do protótipo está composto de duas partes principais: avaliação da usabilidade através de testes com alunos e avaliação formativa durante o processo de construção do protótipo. A metodologia de avaliação empregada busca alcançar os seguintes objetivos: 1. Determinar e descrever a população de estudantes que utilizam o site de Linguagens Formais. 2. Determinar a percepção dos estudantes quanto ao uso do sistema baseado em autômatos para a estruturação do material instrucional na WWW. 3. Identificar pontos positivos e negativos da percepção dos estudantes. Para a avaliação de usabilidade da ferramenta, foi disponibilizado o acesso ao sistema aos alunos de graduação do Instituto de Informática da UFRGS que cursam as cadeiras de Informática Teórica, em especial a cadeira de Linguagens Formais e Autômatos. A população foi constituída de todos os alunos matriculados na cadeira de Linguagens Formais e Autômatos no segundo semestre de O processo de validação com os alunos foi dividido em dois questionários aplicados pré e pós utilização do site de Linguagens Formais. Os alunos tiveram livre acesso ao sistema de autômatos na Web como uma extensão ao site de Linguagens Formais do Projeto TEIA ( Além disso, foram realizadas duas provas on-line, com consulta ao material instrucional em formato eletrônico, de forma a avaliar a utilização do sistema em situações que necessitam de uma navegação mais direcionada. O primeiro questionário contém questões de cunho geral sobre a utilização da WWW no ensino a fim de levantarmos questões chaves sobre o impacto do seu uso em cursos remotos. Os dados coletados incluem informação sobre idade, posição atual no curso de computação e informações pessoais relativas à utilização do ensino a distância via WWW. As questões encontram-se no Anexo 3 e foram disponibilizadas via WWW através de um script CGI desenvolvido em Perl. O segundo questionário, disponível no Anexo 4, está voltado para aspectos de usabilidade na WWW e é composto por um subconjunto de questões baseadas em heurísticas desenvolvidas para a avaliação da usabilidade. Este subconjunto foi extraído do Web Usability Questionnaire da ferramenta de avaliação WAMMI [WAM 99], uma das mais utilizadas por empresas para a validação de seus sites na WWW. A avaliação heurística é a forma de inspeção de fatores de usabilidade mais popular e difundida [NIE 99]. A meta da avaliação heurística é encontrar problemas de usabilidade na estrutura da interface do usuário, de forma que se possa fornecer parâmetros dentro de um processo interativo de alteração e revalidação da interface. As heurísticas são compostas por uma lista de verificação de princípios de usabilidade, que são regras gerais que definem um conjunto de propriedades comuns a interfaces consideradas "usáveis". As questões incluídas nos questionários disponibilizados aos alunos são composta de dois tipos principais: questões de resposta aberta e questões valoradas em uma Escala Likert [TRO 99]. A Escala Likert é uma escala unidimensional e é muito utilizada em testes para averiguação de fatores subjetivos, variando da discordância à concordância com o objeto de averiguação, podendo ou não incluir a opção de neutralidade. Ela consiste em dividir as possíveis respostas em um conjunto valorado, normalmente de 1 a 5, representando diferentes pesos do menor ao maior valor. A tab.1.1 traz exemplos de escalas. O resultado final é a soma dos valores de cada resposta para cada item incluído na pesquisa.
14 113 Concordância Importância Qualidade Tipo TABELA Tipos de escalas Likert Escala Discorda Discorda Indeciso Concorda Concorda Sem importância Pouca importância Irrelevante Importante Muito importante Péssimo Ruim Mediano Bom Muito bom A análise dos dados obtidos nas pesquisas foi realizada utilizando-se o programa Microsoft Excel. Respostas abertas foram examinadas manualmente pelo pesquisador para a identificação de temas comuns. A taxa de participação dos alunos nas pesquisas (pré-questionário e pósquestionário) é dada pela tab.1.2. A discrepância no número total de alunos participantes se deve à consolidação dos alunos matriculados na cadeira de Linguagens Formais e Autômatos, uma vez que a primeira pesquisa foi realizada no início do semestre letivo. TABELA Participação nos questionários de avaliação Pesquisa Total de Alunos Total de Participações Questionário (79,3%) Questionário (100%) A tab.1.3 e a fig.1.1 trazem os dados relacionados ao objetivo-1 da pesquisa realizada. O respectivo questionário encontra-se no Anexo 3. N Questão TABELA Resultados do pré-questionário A B C D E Média Desvio padrão
15 114 N Questão A B C D E Média Desvio padrão , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , questão no. FIGURA Média da escala Likert para o pré-questionário O grupo de alunos apresentou as seguintes características quanto à infraestrutura de acesso à Internet: quase a totalidade dos alunos possuíam computador (apenas um
16 115 aluno não se enquadrou nessa categoria) e tinham acesso à Internet de casa (com exceção de 4 alunos), sendo que a forma de acesso à rede se distribuiu entre acessar de casa ou dos laboratórios do Instituto de Informática. Conforme a pesquisa, os alunos não apresentam dificuldades de acesso à Internet, com a habilidade no uso da rede variando entre bom e excelente, e que possuem um tempo disponível razoável para trabalhar com material instrucional na Web. Além disso, cerca de 50% dos alunos acredita que o uso da Internet agiliza e facilita o seus estudos e é uma boa idéia disponibilizar material instrucional na WWW, embora tenham apresentado resultados dispersos quanto à melhoria da aprendizagem quando se utiliza recursos da rede. Isto sugere a hipótese de que o uso da Internet como fonte de informação e meio de comunicação seria bem vinda no grupo, justamente por facilitar o acesso ao material didático. Um ponto importante de discussão levantado pela pesquisa diz respeito ao uso que se faz do material instrucional na Web: os alunos informaram que imprimiriam o material para estudar e não utilizariam o navegador para estudar diretamente pela Internet, contudo estariam abertos para o uso de exercícios e simuladores on-line. Quanto a característica da amostra de estudantes: cerca de 90% tinham idade entre 20 e 25 anos e cursavam entre o quarto e o sexto semestre do currículo de computação da UFRGS, sendo que o grupo se dividia meio a meio quanto a sua dedicação ao curso embora a maioria (83%) tivesse como ocupação principal a participação no curso. Nas tab.1.4 e fig.1.2 encontram-se os resultados buscados pelo objetivo-2 descrito para a pesquisa, cujo questionário específico encontra-se no Anexo 4. TABELA Resultados do pós-questionário N Questão Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5 Média Desvio padrão A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , ,25896 A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , , A , ,186219
17 questão no. FIGURA Média da escala Likert para o pós-questionário De uma forma geral, a maioria dos alunos concordou que a utilização do site para a disponibilização de material instrucional para o curso de Linguagens Formais foi uma experiência válida e que deve continuar a ser explorada (veja questões 13 e 19). Questões importantes de usabilidade relacionadas a formatação das informações na tela do usuário se mostraram em um nível adequado de acordo com a visão dos alunos. De acordo com as questões 16, 17 e 21, o material instrucional foi bem organizado e consegui manter-se nas linhas de usabilidade defendidas por Nielsen [NIE 99]. É de especial interesse os resultados obtidos nas respostas das questões de número 6 e 10, onde a pesquisa demonstrou que o mecanismo de navegação sobre os autômatos apresenta facilidade de aprendizagem e de uso. Contudo, conforme indicado pelas questões 2, 5 e 22, o sistema Hyper-Automaton ainda carece de ferramentas de busca de informações, problema analisado a seguir. Por fim, com relação ao objetivo-3 da pesquisa temos que grande número de alunos respondeu como ponto positivo do sistema Hyper-Automaton a "organização clara dos materiais", "a formatação e visual limpo" e "design e aparência da interface". Também foi muito comentado como uma das melhores características do site, a disponibilização de exercícios e provas on-line modeladas como autômatos com saída. Dentre os principais pontos negativos apontados pelos alunos está a falta de ferramentas de procura de informações, como "busca por palavra-chave" e um "índice remissivo" mais completo, de forma a permitir ao aluno pular caminhos no autômato e acessar diretamente a informação que necessita, resultado também obtido na seleção de quais ferramentas seriam as mais importantes para o site (veja tab.1.5, fig.1.3 e fig.1.4). É importante salientar que este aspecto foi o mais discutido pois o ambiente de utilização do site em laboratório se deu durante a realização de 3 provas on-line com consulta ao material instrucional disponibilizado na Web, sendo necessário agilidade no acesso à fragmentos de informação necessários para responder às questões das provas.
18 117 TABELA Resultados da questão B do pós-questionário Ferramentas Média Desvio padrão mapa gráfico dos links entre as páginas 3, , busca por palavras-chave 4, , índice remissivo 4, , retorno à última página visitada em seção anterior 4, , manutenção de informação das páginas já visitadas 3, , capacidade de fazer e gravar anotações pessoais 3, , Questão B pouco importante médio muito importante FIGURA Resultado da questão B item 2 Questão B pouco importante médio muito importante FIGURA Resultado da questão B item 3
19 118 Anexo 3 Questionário de Avaliação 1 Por favor responda as questões assinalando a resposta que mais combina com você. Os dados serão utilizados para uma pesquisa de levantamento do perfil dos alunos. As informações não serão utilizadas para fins de avaliação dos alunos. Obrigado pela participação. Nome: Disciplina: Matrícula nnnndda: Idade: Semestre no curso: 1. Você possui computador? A) Sim B) Não 2. Você tem acesso à Internet de casa? A) Sim B) Não 3. Onde, preferencialmente, você usa a Internet? A) Não usa B) Em casa C) Na UFRGS D) No trabalho 4. Qual o navegador WWW que utiliza? A) Netscape B) Internet Explorer C) Outros 5. Qual a sua dedicação ao curso? A) Parcial B) Integral 6. Sua ocupação principal, atualmente, é? A) Curso B) Atividade profissional C) Outras atividades 7. Tenho dificuldades em acessar a Internet. 8. Meu tempo médio de acesso à Internet pode se classificado como: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 9. Minha habilidade no uso da Internet é: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 10. Minha experiência no uso de Correio Eletrônico é: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 11. Minha experiência com algum software de navegação na web é: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 12. Minha experiência com conferência na rede (chat) é: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 13. Considerando o meu calendário de atividades, o tempo disponível para trabalhar com material disponibilizado na Internet é: A) Péssimo B) Ruim C) Mediano D) Bom E) Excelente 14. Sentir-se como parte de uma turma em sala de aula é importante para mim. 15. Posso me classificar como uma pessoa que geralmente realiza tarefas antes do tempo limite. 16. Posso me classificar como uma pessoa que somente realiza as tarefas em cima da hora.
20 Tenho o hábito de fazer perguntas em sala de aula. 18. Quando o assunto me interessa, minha participação em sala de aula aumenta. 19. Discussão em sala de aula é importante para meus estudos. 20. Quando o professor entrega instruções para um exercício, eu prefiro que o professor explique as instruções para mim. 21. Eu necessito das respostas dos exercícios o mais rápido possível. 22. Quando necessito utilizar tecnologias novas, eu procuro aprender novas habilidades. 23. Quando necessito utilizar tecnologias novas, eu me sinto apreensivo mas tento utilizar. 24. Quando necessito utilizar tecnologias novas, eu desisto de utilizar. 25. Como leitor, usualmente entendo o texto da matéria sem ajuda. 26. Espero que o uso da internet como forma de interagir com o material da disciplina AGILIZE meu aprendizado. 27. Espero que o uso da internet como forma de interagir com o material da disciplina FACILITE meu aprendizado. 28. Acho ESTIMULANTE o uso da Internet na disciplina. 29. Posso aprender mais sobre o conteúdo da disciplina utilizando os recursos da Internet. 30. Usando a Internet terei menos trabalho para cursar a disciplina.
21 Os conteúdos da aula distribuídos via WWW são uma boa idéia. 32. Eu conseguiria estudar diretamente pela WWW. 33. Eu imprimiria o material disponível na WWW para estudar. 34. Eu utilizaria os links de referência para estudo. 35. Eu utilizaria páginas interativas com simuladores para estudar. 36. Eu utilizaria testes e exercícios on-line. 37. Material instrucional na Web substitui completamente a utilização de fontes tradicionais (livros, jornais, revistas, anais de congressos, etc). Utilize o espaço seguinte para qualquer comentário adicional:
22 121 Anexo 4 Questionário de Avaliação 2 Nome: Matrícula: Idade: Semestre no curso: A) Preencha a tabela utilizando os valores de 1(discordo ) até 5(concordo ): 1. É difícil de se navegar pelo site. 2. Eu consigo encontrar rapidamente o que procuro. 3. A organização do site parece lógica para mim. 4. O site é muito lento. 5. O site me ajuda a encontrar o que estou procurando. 6. Aprender a navegar pelo site é um problema. 7. Eu não gosto de utilizar este site. 8. Eu me sinto eficiente ao utilizar o site. 9. É difícil de dizer se o site contém aquilo que estou procurando. 10. Utilizar o site pela primeira vez é fácil. 11. Este site tem características que atrapalham. 12. Lembrar onde estou no site é difícil. 13. Utilizar o site é uma perda de tempo. 14. Eu obtenho o que esperava ao clicar em um link. 15. Tudo no site é fácil de entender. 16. O tamanho das fontes de texto é compatível para leitura on-line. 17. As figuras são claras e fáceis de se visualizar. 18. O site deve ser mais interativo. 19. O site é útil como suporte às aulas tradicionais. 20. Existe material em excesso no site. 21. A quantidade de informação em cada tela é boa. 22. O mecanismo de navegação do site facilita o acesso à informação. B) Classifique as seguintes ferramentas de acordo com sua importância. Utilize valores de 1 (pouco importante) ate 5 (muito importante). ( ) mapa gráfico dos links entre as páginas ( ) busca por palavras-chave ( ) índice remissivo ( ) retorno à última página visitada em seção anterior ( ) manutenção de informação das páginas já visitadas ( ) capacidade de fazer e gravar anotações pessoais C) Responda as seguintes questões de forma sucinta. 1. O que você mais gostou no site? 2. O que você menos gostou no site? 3. Que ferramentas ou melhorias devem ser incluídas no site?
23 122 Anexo 5 Artigo ICECE'99 (A) Computer in Clasroom: Impact on the Environment and on the Relationships Mauro Nogueira de Oliveira, Júlio Pereira Machado, Carlos Tadeu Morais e Paulo F.Blauth Menezes Rationale - In 1998, when we began our studies to endow the disciplines of Theoretical Informatic of an instrument that could serve as support tool to teachers, from the content to the evaluation instruments, we noticed that there would be more implications once implanted such process. Teachers and students would have to revise some habits and classrooms would need to be adapted. In this article we intended to deepen these implications. Abstract - The entrance of computers in classroom is motivating studies and researches with the purpose of obtaining the best use of this technology by everybody involved. It is in this context that we will develop and analyze the adoption of some strategies focused on teacher and student relationship and on the environment it happens, in a way to contribute to fostering the efficiency of this relationship. 1 Introduction With the use of computers in classrooms, we understand that the learning activity will become more effective if we are attentive to three aspects that need to be further worked out: the school environment, the teacher and the student. The end of the 50s marked the beginning of a discussion concerned with school facilities and in what extension its dimension would indicate better or worst teaching quality. That discussion has extended up until now. Moreover, a new factor was added to the discussion - the use of computer technology. A lot of researches are being undertook to re-designing school buildings, classroom layout, and to assessing pecuniary cost of these physical changes. Besides those environmental aspects, other factor that acquires importance is the change of teacher s role, and how far this role s change represents an opportunity or a threaten, once current teachers role are habits that are already for some time internalized. It is our understanding that we need to enlarge the more used strategy for this change, we need to go beyond the cognitive and to make possible teachers exam the reasons of still existent resistance in reviewing attitudes such as: to be no more the only person with the responsibility for providing information to the students once he/she will have the computer as resource; the importance of reviewing evaluation criteria until now been used; the exercise of authority which needs to be re-defined once the students study will develop more individually; and, finally, to re-define teachers work time within classroom, and how much more time he/she will be available to his/her students. We understand that this school s environmental and behavioral re-design will bring better results if it prepares who is already a teacher, because, as we think, the transition from one model to other one will come out enriched with the sum of teachers experiences. The third side of this triangle is the objective one of the activity learning : the student. The difficulty to work with this new technology has been highlighted as been of teachers, and it is real, it exists. However, students also need to review their attitudes,
24 123 once the current learning system stimulates more students dependence on teachers than their autonomy. We understand that working in these three levels we will be facilitating the change in a more planned way.
25 124 Anexo 6 Artigo ICECE'99 (B) Study of Rooms for the Teaching Mediated by Computer Carlos Tadeu Queiróz de Morais, Paulo Blauth Menezes, Júlio Pereira Machado Resumo - Este artigo tem por objetivo propor modelos de salas de aula para o ensino mediado por computador. Baseado nos resultados observados nas visitas a estas salas, evidenciado pelos responsáveis das escolas e universidades, são apontados alguns modelos de salas de aula, dos cursos de Informática, Medicina e Engenharia, a fim de proporcionar uma visão geral das mesmas. Um dos principais problemas é superlotação de alunos e espaço de trabalho permeado por obstáculos entre professor e aluno. Neste texto apresentaremos de forma bem resumida os modelos pesquisados, bem como comparações entre elas e proposta de modelos para salas de aula. 1 Introdução As visitas possibilitaram desenvolver propostas para estudo de um modelo de sala de aula ideal, para a utilização de Ensino a Distância, definida pelos exemplos de salas tradicionais e laboratórios como: a aquisição de conhecimento e habilidade através da informação e instrução mediada, incluindo toda tecnologia e outras formas de aprendizagem à distância. Comparando com o modelo da sala de aula do futuro para ensino médio da USP(12), verificamos a necessidade que se encontram as universidades, em particular no Brasil, com relação a formação de professores e em aumentar o número de vagas de alunos, para que estes possam dar um atendimento individualizado para cada aluno como propomos. Além disso, a superlotação das salas de aula são um empecilho para um ensino mais individualizado, centrado no aluno. Com esses modelos poderemos mudar este cenário. As escolas e universidades buscam alternativas, mudando o formato de disposição das mesas e computadores nas salas, saindo do tradicional em linha para outros formatos como em coluna, tipo U ou M, procurando aproximar o aluno do professor, oferecendo-lhes melhores condições de aprendizagem e ensino. O artigo divide-se em 6 seções. Na seção 2 os levantamentos realizados nas escolas e universidades, dos modelos de sala de aula. Na seção 3 faremos uma comparação entre os modelos. Na seção 4 apresentaremos sugestões para uma sala de aula ideal. Na seção 5 propostas de modelos de salas de aula. Na seção 6 contém as conclusões.
26 125 Anexo 7 Artigo SBIE'99 Teoria das Categorias: Experiência e Proposta de Ensino Trabalho parcialmente apoiado por CAPES (Projeto TEIA), FAPERGS (Projeto QaP-For) e CNPq (Projetos HoVer-CAM, GRAPHIT) Simone A. da Costa, Júlio P. Machado, P. Blauth Menezes {scosta, jhapm, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Bento Gonçalves, Caixa Postal CEP Porto Alegre - RS Resumo: A Teoria das Categorias é relativamente recente, com pouca experiência nacional e internacional de ensino. Neste trabalho é introduzida a disciplina de Categorias Computacionais, em desenvolvimento no Instituto de Informática da UFRGS, seguida de uma análise da produção de material de apoio aos estudantes, em especial exercícios, e sua utilização em um sistema semi-automatizado de suporte ao ensino na Web. O sistema permite a construção de avaliações interativas na Web estruturadas como Autômatos Finitos com Saída, facilitando a implementação, manutenção e reuso, bem como integração inteligente entre exercícios e conteúdo da disciplina. Palavras-chave: ambientes interativos de aprendizagem, cursos hipermídia, WWW, autômatos, teoria das categorias. 1. INTRODUÇÃO A Teoria das Categorias [BAR90] constitui um formalismo que tem influenciado os moldes do raciocínio teórico que permeia a Ciência da Computação, oferecendo uma ampla utilização com construções de extrema aplicação e interesse. Inclusive despertando a atenção de grandes pesquisadores como Piaget [PIA92], que em um dos seus últimos trabalhos aborda o ensino desta teoria para crianças. Neste trabalho são discutidas as principais dificuldades encontradas no ensino/aprendizagem de Categorias seguido de uma proposta para superar os problemas levantados, baseada em uma análise da metodologia utilizada para a produção de material de apoio aos estudantes, em especial exercícios, e sua utilização em um sistema semi-automatizado na Web. Na concepção de trabalho aqui apresentada, baseada no Projeto TEIA - Técnicas de Ensino Interativas Assistidas por Computador [WEB98], a disponibilização de atividades educativas na WWW está direcionada à prática da educação continuada ou como suporte às aulas presenciais tradicionais [BOR98]. Esse modelo inclui a integração de tecnologias [MAC98] que estão tornando possível uma transformação gradual do antigo modelo de ensino baseado no professor para um novo paradigma orientado ao aluno, bem como possibilitando o ensino a distância. 2. TEORIA DAS CATEGORIAS NO INSTITUTO DE INFORMÁTICA DA UFRGS Categorias Computacionais constitui uma disciplina obrigatória para alunos do sétimo semestre do Bacharelado em Ciência da Computação na UFRGS, desde o primeiro semestre de A metodologia utilizada é a exposição oral dialogada, para turmas com um número aproximado de 35 alunos, podendo chegar a 50, e com uma carga horária total de 60 horas/aula, sendo exigido o curso de Semântica Formal como
27 126 pré-requisito. A partir do primeiro semestre do ano 2000, os pré-requisitos da cadeira passarão a ser Matemática Discreta e Lógica, de forma a permitir que os alunos possam cursar a disciplina desde o terceiro semestre curricular. Essa modificação tem por objetivo incentivar a utilização de conceitos categoriais em várias disciplinas correntes do curso de computação. É importante salientar que a disciplina de Categorias Computacionais, quando oferecida, é opcional para a grande maioria dos cursos de graduação na área. Porém, devido ao reconhecimento de sua importância, além da UFRGS, em algumas outras universidades a disciplina já está se tornando parte do currículo obrigatório. O objetivo da disciplina é capacitar o aluno para a aplicação dos conceitos básicos da Teoria das Categorias como uma ferramenta matemática unificada para investigações em Ciência da Computação. 3. DIFICULDADES NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE CATEGORIAS Verificou-se que os alunos integrantes da disciplina não apresentam uma uniformidade de conhecimento dos conceitos matemáticos básicos necessários para o desenvolvimento do conteúdo. Tal deficiência implica na necessidade de um acompanhamento individualizado no processo de construção do conhecimento. Entretanto, para turmas grandes é impossível para um professor desenvolver, verificar e avaliar um grande número de tarefas. Outra barreira que se impõe ao ensino/aprendizagem de Categorias está relacionado a dificuldade de se obter material bibliográfico adequado. Por ser uma teoria relativamente recente, com experiências ainda novas no ensino de graduação, a escassez de livros didáticos sobre o tema ainda é predominante. Raramente se encontram materiais direcionados ao ensino de graduação, tanto em publicações, quanto em servidores na Internet. 4. UM SISTEMA DE APOIO NA INTERNET A experiência aqui reportada teve início com um projeto para a construção de um ambiente de apoio ao ensino das disciplinas ligadas ao estudo de Informática Teórica. O Programa de Ensino a Distância de Informática Teórica [WEB98] inclui diversos módulos: Livro Eletrônico (constituído de tutoriais), Avaliação e Gerência, Animações, Simuladores, Sistema de Ajuda, Avaliação Interativa (provas e exercícios), Referências e Consulta Bibliográfica. O módulo de Avaliação Interativa desenvolvido é uma ferramenta importante para o trabalho do professor, uma vez que pode ser utilizado para diversas atividades, tais como: identificar dificuldades de aprendizado individuais dos alunos, permitir ao aluno aprofundar seus estudos em um tema específico, revisar matérias já estudadas, preparar alunos para provas e possibilitar a criação de um banco de dados com exercícios e provas. O sistema que permite a construção de avaliações interativas de alunos faz parte de um modelo para definição de cursos a serem disponibilizados na Web utilizando o formalismo de Autômatos Finitos com Saída (Máquina de Mealy, Máquina de Moore). Tal modelo é descrito em maiores detalhes em [MAC99, MAC99b, MEN99]. Segundo este modelo, cada autômato constitui um curso definido sobre um conjunto de páginas (unidades de informação) independentes. A função programa do autômato constitui a ligação lógica entre as diferentes Unidades de Informação. O resultado final é a estrutura básica de páginas e links entre as páginas de um site na Web. O alfabeto Σ de símbolos de entrada é um conjunto de nomes que identificam os links de navegação no hipertexto. Note que a noção de palavra permanece, pois as saídas (de um alfabeto ) estão relacionadas a unidades de informação constituídas por páginas Web e as palavras
28 127 de saída *, presentes na função programa δ e função de saída δ S, são páginas concatenadas como uma única página Web no navegador do usuário. As transições, definidas na função programa δ, funcionam como ligações lógicas entre os conteúdos dos cursos e definem possíveis links HTML a serem selecionados pelos alunos durante a navegação pelo hipertexto. Com a utilização de um mesmo formalismo nos módulos do sistema é possível definir exercícios "inteligentes" com vários níveis de "dicas" para a solução de problemas e referências cruzadas para o material instrucional relativo à questão apresentada. Além disso, a criação de exercícios modelados como autômatos finitos serve à categoria de sistemas capazes de oferecer estudo individualizado, com caminhos construídos especificamente para cada nível de habilidade dos alunos. Desta forma, como a criação do material hipermídia é independente do autômato, é possível criar diversos autômatos sobre um mesmo material, cada um com objetivos específicos ou enfoques diferentes. 5. IMPLEMENTAÇÃO O sistema consiste em um ambiente de apoio interativo ao professor, baseado em uma arquitetura cliente-servidor na WWW, com recursos que facilitam uma representação gráfica dos exercícios, assim como uma interface amigável para os serviços disponibilizados (criação e manutenção de exercícios). O servidor é formado por um conjunto de programas CGI (desenvolvidos na linguagem Perl) alocados em um servidor HTTP e oferece serviços de controle sobre as estruturas dos autômatos e acesso à hiperbase. Um cliente pode ser qualquer navegador WWW com capacidade de execução de applets Java. As páginas HTML e material hipermídia em geral estão localizadas no servidor HTTP em questão, mas com uma diferença fundamental: os arquivos não contêm links armazenados diretamente em seu código HTML. Dessa forma, a seqüência das informações a serem "navegadas" pelos usuários não está contida no próprio documento, mas separada do conteúdo instrucional. Como conseqüência, o reuso do material instrucional é muito simples. Pode-se alterar o autômato sem alteração nas páginas HTML e vice-versa, bem como utilizar uma mesma página para diversos exercícios. 6. CONCLUSÃO Foi apresentado uma contribuição às experiências de ensino de Categorias para alunos de graduação em Computação no Brasil, através da produção de material didático voltados à cadeira de Categorias Computacionais seguidos de uma análise dos obstáculos envolvidos no ensino/aprendizagem desta teoria. Neste contexto, a solução proposta é simples e flexível tanto para alunos e professores, constituindo-se de uma alternativa para o apoio à criação de mecanismos de avaliação na Web. O sistema é suportado por uma arquitetura cliente-servidor baseada em um modelo de cursos para a Web definida sobre o formalismo de Autômatos Finitos com Saída. Suas vantagens estão no alto grau de modularização do material educacional e conseqüente facilitação do reuso deste material, eliminação da redundância, viabilização de exercícios "inteligentes" integrados ao conteúdo do curso, acesso facilitado a um banco de exercícios e provas, e possibilidade de geração automática de avaliações na Web. 7. BIBLIOGRAFIA [BAR90] Michael Barr, Charles Wells. Category Theory for Computing Science. Prentice Hall, 1990.
29 128 [BOR98] Christopher M. Boroni, Frances W. Goosey, et al. A Paradigm Shift! The Internet, the Web, Browsers, Java and the Future of Computer Science Education. SIGCSE Bulletin, March 1998, v.30, n.1, p [MAC98] Júlio P. Machado, P. Baluth Menezes. Sistemas de Gerenciamento para o Ensino a Distância. Anais V Congresso Internacional de Educação a Distância. São Paulo - Brasil, October [MAC99] Júlio P. Machado, Leonardo Penczek, Carlos Tadeu Q. Morais, P. Blauth Menezes. Autômatos Finitos: um formalismo para cursos na web. Anais XIII Simpósio Brasileiro de Engenharia de Software, 1999, p [MAC99b] Júlio P. Machado, P. Blauth Menezes, Leonardo Penczek. A System for Web Based Instruction Using Sequential Automata. Anais International Conference on Engineering and Computer Education, Rio de Janeiro, [MEN99] P. Blauth Menezes, Júlio P. Machado. Web Courses are Automata: a Categorial Framework. Anais II Workshop de Métodos Formais, 1999, p [PIA92] Jean Piaget, Terrance Brown (editor). Morphisms and Categories: comparing and transforming. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey, [WEB98] Taisy Weber, Raul F. Weber, Ingrid J. Pôrto, Flávio Wagner, P. Blauth Menezes. Uma Experiência com Hiperdocumentos e Internet no Suporte a Disciplinas de Computação. Anais VI Workshop sobre Educação em Informática, XVIII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Belo Horizonte - Brasil, Agosto v.1, pp
30 129 Anexo 8 Artigo M/SET'2000 A Web Teaching System Based on Formal Methods Carlos Tadeu Q. de Morais, Júlio P. Machado, Paulo B. Menezes, Ricardo A.L. Reis Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Bento Gonçalves, Caixa Postal CEP Porto Alegre - RS - Brasil With the emergence of the Web it became possible to provide students access to a broadly range of information and teaching materials independently of time and geographic constraints. The Web is also a powerful tool that allows us to set hybrid learning environments combining collaborative aspects from classroom-based teaching with the flexibility provided by web-based teaching, thus allowing the students to learn at their own pace. Our work, partially described in this paper, is centered in developing a semiautomated system to support the teaching (both undergraduate and graduate levels) of Theoretical Computing Science and VLSI Projects at the Computing Institute of the Federal University of Rio Grande do Sul - Brazil, through the definition of a set of courseware tools based on the manipulation of constructions from the Automata Theory, Category Theory and Hyperdocuments Technology. The efforts are based on the Project TEIA - "Tecnicas de Ensino Interativas Assistidas por Computador" (Computer Aided Interactive Teaching Techniques) whose main objectives are: Stimulate students independence from the teacher and better engagement in their own knowledge building process, allowing students to fulfill their needs at their own pace. Provide instructional materials with low cost. Hyperdocuments can be stored in web servers, reused and copied by students for use in their own computers off-line. Increase the teachers' productivity. Once the instructional materials are in digital media, the teachers don't need to spend so much time reproducing their notes every semester. They can use the time to supervise students' activity individually, to stimulate the students' creativity, develop experiments and group work, and use feedback to improve the on-line materials. One of the main problems with the current courseware systems is the lack of integration between course contents pages and the assessment tools. The proposed system avoids this drawback through the use of a common formalism for the control and organization of exercises/tests and instructional hyperdocuments; providing tools for the creation of what we called "intelligent questions", with several levels of cues and crossreferences to the web course pages. The system was implemented in Perl using a client/server architecture and can run inside any web server that supports CGI scripts. In this paper, we intend to introduce the mechanisms behind the relationship between web course pages and computer managed exercises/tests, also we provide a discussion on the use of such strategy in Formal Languages, Category Theory, and Microelectronic classes. In the system, Web Courses are automata with output (Mealy/Moore Machines) and links between pages are automaton transitions (not HTML source). Each automaton defines a course and consists of a set of independent pages (Information Units) which
31 130 may belong to other courses as well. The automaton next-state function acts as a logical link between the Information Units. The result is the basic structure of pages and hypermedia links in a Web site. It is important to highlight that the links between pages are not static and hard-coded into the HTML source, but they are defined in the automaton transitions. As a consequence, reusing the instructional materials is straightforward. The teacher can alter the automaton without modifying the HTML pages and vice versa, as well as use the same pages in several courses. Thanks to the automaton, the resulted system was easy to implement, simple yet powerful. The Distance Education Program on includes a broad range of tools: electronic book (tutorials), system management, evaluation facilities, animated graphs, simulators, help system, questions database, references and bibliography and other specific software programs. The system which is being used and developed is aimed at: Providing access to hypermedia materials from classroom, laboratories or home. The hypertexts include several techniques to enhance learning like animated figures depicting algorithms, the presentation of automata, and so forth. It also contains Java applets that implements abstract machines, from within instructors and students can select from a number of automata to animate and they can modify existing models as well as create entirely new ones. The on-line site provides instructional materials on Theory of Computing, Formal Languages, Automata Theory and Category Theory, based on class notes and published books. Tracking students' paths and progress through logs of their on-line activities. The students' participation can be taken into consideration in the evaluation process. Organizing instructional contents as an automaton with output model, aggregating diffuse information into coherent units; thus helping students to find the information they need without getting lost in the vast amount of files found in the web servers. Providing communication tools, which stimulate cooperative and/or collaborative work. , discussion forum and bulletin boards are very important because they explicitly address the process of knowledge construction. Organizing a database of computer managed exercises and tests. The assessment system is being developed for both formative and summative purposes. The main idea of formative assessment is to help students to learn something. The main aim of summative assessment is to classify the students in some way. It is currently being used to create a database of multiple-choice exercises with automatic checking of the answers for the courses on VLSI Projects and Formal Languages. The assessment system was tested in a local classroom with all the students; in the near future we plan to add security features in order to allow the students to take the summative tests at distance. We do not intend to make a "breakthrough" in the teaching paradigms, but we want to show that it is important to develop tools that can be easily and usefully integrated into the day-by-day classes at the university as lecture support or distance and continuous education. -Michael Barr, Charles Wells. Category Theory for Computing Science. Prentice Hall. USA, Christopher M. Boroni, Frances W. Goosey, et al. A Paradigm Shift! The Internet, the Web, Browsers, Java and the Future of Computer Science Education. In SIGCSE Bulletin, March 1998, v.30, n.1, p F. Garzotto, D. Schwabe, P. Paolini. HDM: A Model Based Approach to Hypertext Application Design. In ACM Transactions on Information Systems, January 1993, v.11, n.1, p.1-26.
32 131 -Paulo F. B. Menezes. Linguagens Formais e Autômatos. Segunda Edição. Editora Sagra-Luzzatto. Brasil, G. Winskel. Petri Nets, Algebras, Morphisms and Compositionality. Information and Computation 72, Academic Press, 1987, p P. David Stotts, R. Furuta, C. Ruiz Cabarrus. Hyperdocuments as Automata: Verification of Trace-Based Browsing Properties by Model Checking. In ACM Transactions on Information Systems, January 1998, v.16, n.1, p J. E. Hopcroft, J. D. Ulmann. Introduction to Automata Theory, Languages and Computation. Addison-Welsey, P. Blauth Menezes, Júlio P. Machado. Web Courses are Automata: a Categorial Framework. II Workshop de Métodos Formais, Júlio P. Machado, Leonardo Penczek, Carlos Tadeu Q. Morais, Paulo B. Menezes. Autômatos Finitos: um formalismo para cursos na web. XIII Simpósio Brasileiro de Engenharia de Software, 1999.
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