PBL em um curso de Engenharia Biomédica: a experiência da PUC-SP

Transcrição

1 PBL em um curso de Engenharia Biomédica: a experiência da PUC-SP Manrique, Ana Lúcia; Dirani, Ely Antonio Tadeu; Campos, Luiz Carlos de PUC-SP manrique@pucsp.br, dirani@pucsp.br, lccampos@pucsp.br R. Marquês de Paranaguá, São Paulo - SP Resumo. O curso de Engenharia Biomédica da PUC-SP está sendo desenvolvido inteiramente na metodologia ABP. Ele está estruturado de modo a contemplar cinco diferentes eixos temáticos ao longo dos cinco anos do curso: Imagens Médicas; Engenharia Clínica e Gestão em Saúde; Eletrônica Médica; Informática em Saúde e Biomecânica e Engenharia de Reabilitação. Os desafios enfrentados na implementação do curso, notadamente os relacionados com a tutoria, coluna vertebral do curso, são discutidos considerando os tutores, os alunos e a qualidade dos problemas propostos. A reflexão aqui apresentada revela que a avaliação e sua análise são cruciais num curso estruturado em ABP. 1. Introdução O mundo moderno vem impondo às Escolas de Engenharia uma mudança global e efetiva, com o estabelecimento de novas relações entre docentes, discentes e os recursos disponíveis. Adicionalmente, os recém-formados em engenharia vêm sendo cobrados quanto a uma formação que proporcione conhecimentos e habilidades que favoreçam a solução de problemas rotineiros da profissão, pressupondo um modelo de ensino e aprendizagem mais dinâmico. Por outro lado, os currículos dos atuais cursos de engenharia, estruturados de uma maneira em que os conhecimentos estão compartimentalizados em disciplinas estanques, não dão conta destas demandas, em razão da multidisciplinaridade da formação exigida do engenheiro nos dias atuais. Neste sentido, para atender estas demandas são necessárias novas metodologias de ensino na graduação. Em uma busca no Banco de Tese da Capes 1, utilizando como descritor a sigla PBL Problem Based Learning, aprendizagem baseada em problemas, foram encontrados apenas trinta e sete trabalhos, adicionando o descritor engenharia, a lista ficou restrita a seis trabalhos. a) Um mestrado profissionalizante em 2004: Pinto (2004) propôs uma ferramenta para auxiliar sessões tutoriais do método de aprendizagem baseada em problemas, realizando um estudo de caso com atores pertencentes a um curso de engenharia da computação, que adota esse método em seu currículo. 1

2 b) Dois doutorados em 2005: Ribeiro (2005) investigou como se dá uma implementação de PBL em disciplinas de teoria geral da administração em cursos de pós-graduação em engenharia de produção e de graduação em engenharia civil e como elas são avaliadas por alunos e professores. Reis (2005) procurou avaliar o uso da metodologia de problematização em disciplinas de cursos de engenharia ambiental por meio de resposta de alunos em questionário e pela percepção do docente. c) Dois mestrados e um doutorado em 2008: Farina (2008) propôs a criação de um protótipo utilizando o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem e a metodologia PBL para uma disciplina semipresencial em um curso de engenharia de produção. Kalatzis (2008) investigou o aproveitamento de alunos que participaram de uma experiência pedagógica utilizando o método da aprendizagem baseada em problemas em uma disciplina do curso de engenharia civil. Ferreira (2008) desenvolveu um sistema tutor inteligente disponibilizado na internet, optando pela estratégia pedagógica baseada na elaboração de projetos Project-Based Learning. Considerando que o número total de cursos de engenharia no Brasil supera a casa do milhar, constata-se que a quantidade de trabalhos envolvendo a metodologia da aprendizagem baseada em problemas no ensino da engenharia é praticamente inexpressiva. Mais ainda, estas iniciativas são muito recentes e restritas apenas a determinadas disciplinas dentro de um curso de ao menos cinco anos de duração. Ribeiro e Mizukami (2004), ao analisar os currículos de cursos de engenharia, apontam a quantidade de horas em aulas teóricas e laboratoriais, não necessariamente vinculadas a problemas da prática profissional, e a elevada carga horária destes cursos que restringe o tempo destinado ao estudo autônomo e ao trabalho em grupo dos alunos como dificuldades para a implementação do PBL em cursos de engenharia. Dois motivos são apontados por esses autores para a manutenção desta situação: a não integração de docentes das áreas das ciências básicas com os das engenharias e a dificuldade de convencer os docentes a reduzir os conteúdos abordados nas disciplinas, normalmente superestimadas. Em relação às disciplinas das ciências básicas, há ainda um outro problema envolvendo um cenário mais abrangente. Em matéria publicada em 18 de setembro de 2009 no site da Capes 2, seu presidente, Jorge Guimarães, afirma que a razão da defasagem na formação superior nas exatas tem origem na educação básica, que não forma licenciados em disciplinas como matemática, física e química em número e qualidade suficiente. "A Capes possui hoje dois grandes desafios: formação em engenharias e educação básica. E as duas coisas estão interligadas", explicou. Este cenário aponta mais uma dificuldade para os cursos de engenharia no Brasil: a formação precária em ciências exatas dos egressos da educação básica, que possuem defasagens sérias, leva poucos destes a se interessarem por cursos de engenharia. Os desafios de aprendizagem dos alunos são imensos, por demandar destes mesmos o desenvolvimento de habilidades multidisciplinares e conhecimentos em biologia, química, matemática, física, computação e conteúdos tecnológicos. Newstetter (2006) relata que certos cursos de engenharia, como os da Universidade de Aalborg na 2

3 Dinamarca e da Universidade de Twente na Holanda, adotaram um conjunto de práticas educacionais baseadas naquelas utilizadas em escolas de medicina há mais de três décadas para fomentar estratégias de resolução de problemas interdisciplinares e integrar conhecimentos. Dentro da linha do PBL outras variações da metodologia têm sido desenvolvidas. Eberlein et al (2008) apresenta características de três metodologias comuns para o ensino de ciências, comparando-as e contrastando-as para uma possível escolha ou combinação delas para situações particulares. As três metodologias que estes autores apresentam são: Problem-Based Learning PBL (aprendizagem baseada em problemas), Process-Oriented Guided Inquiry Learning POGIL (aprendizagem baseada em processos guiados pela investigação) e Peer-Led Team Learning PLTL (aprendizagem baseada em oficinas lideradas por pares), todas as metodologias centradas no aluno considerando a aprendizagem ativa. Andersen (2009) criou em Helsingor, Dinamarca, um programa para graduandos em engenharia, o EPS (European Project Semester), com grupos de estudantes internacionais que trabalham em projetos interdisciplinares cuidadosamente selecionados para desenvolver as capacidades e especializações, assim como para desenvolver as comunicações interculturais e habilidades de trabalho em grupo. Os projetos são propostos por empresas e durante um semestre, sob a orientação de um tutor acadêmico, um grupo de estudantes trabalha num projeto real de uma empresa nacional ou internacional. Os grupos incluem estudantes com diferentes conhecimentos provindos de todo o mundo. A dinâmica consta também de seminários individuais e em grupo durante todo o semestre. O EPS está se difundindo por toda a Europa e os estudantes recebem na conclusão do curso, quando a avaliação é satisfatória, um certificado de 30 ECTS (European Credit Transfer System), correspondente a uma carga horária de 750 a 900 horas de trabalho do aluno. Diversas instituições do mundo todo estão trabalhando com novas metodologias de ensino de engenharia, por exemplo, Wim e Maria (2009) trabalham na Universidade de Twente, Países Baixos, com o projeto PLEE (Project Led Engineering Education) focado no trabalho em grupo. Xiangyun e Stojcevski (2009) desenvolvem na Universidade de Victoria, Austrália, uma inovação educacional fundamentada em problemas, projetos e práticas do ensino de engenharia, numa abordagem dos assuntos a nível institucional, da comunidade e das empresas. Lima (2009a, 2009b) coordena na Universidade do Minho, Portugal, um grupo de trabalho com estudantes de engenharia interagindo fortemente com a indústria. Segundo Newstetter (2006), o PBL tem sido utilizado como caminho para integrar a formação básica em ciências e a formação em engenharia. Nesta abordagem, a aprendizagem não é linear, mas leva os estudantes a explorarem o espaço do problema. Se diferentes grupos de estudantes defrontam-se com um mesmo problema, eles provavelmente escolherão rotas diferentes e, muito possivelmente, surgirão diferentes soluções. Neste processo, múltiplos tópicos e domínios de conhecimentos são encontrados, ajudando os estudantes a construírem uma base de conhecimento mais extensa, integrada e flexível. Considerando o panorama apresentado, entende-se pertinente a proposta de uma mudança de metodologia de ensino para tentar reverter a situação brasileira. Neste

4 sentido, um curso completamente implementado em PBL poderia oferecer uma solução para as demandas e problemas enfrentados na formação de recursos humanos na área da engenharia. Assim, a PUC-SP por seu espírito inovador propôs o curso de Engenharia Biomédica com sua organização curricular concebida em PBL. Para vencer os desafios da implementação deste curso que envolve diversas áreas de conhecimento, tais como ciências exatas, engenharia e medicina, optou-se por desenvolver um projeto numa metodologia que integre ensino, pesquisa e prática profissional, demandas sempre apontadas pelo mercado e pela academia. 2. O curso de Engenharia Biomédica da PUC-SP O curso tem entre seus objetivos proporcionar uma maior integração entre as áreas tecnológica, médica e as relacionadas às ciências humanas e sociais aplicadas, como administração, economia, direito, entre outras. Dentro desta perspectiva pretende-se a formação integral do profissional, tanto do ponto de vista humanístico quanto técnico, voltado para a realidade do mercado, com espírito crítico, que possa projetar, analisar e otimizar sistemas, considerando-se os princípios éticos, morais e de meio ambiente, com a finalidade de melhorar os recursos de amparo à saúde das pessoas. Esses princípios estão em consonância com aqueles que regem o ensino na PUC-SP, determinados em seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) que salienta: exercício da vida acadêmica com pluralismo e interdisciplinaridade e compromisso com os princípios humanísticos e éticos. Essa determinação transforma o aluno em sujeito do seu processo de ensino/aprendizagem, transferindo a responsabilidade da aprendizagem para o binômio aluno/professor. O curso aliou, então, os conhecimentos de engenharia aplicados a problemas médicos de maneira totalmente dinâmica de acordo com as diretrizes da área, as novas exigências do mercado e as novas tecnologias e ferramentas. Na proposta curricular apresentada, a organização deixa de ser por disciplinas e passa a priorizar uma organização multidisciplinar em módulos, de forma a permitir a inter e a transdisciplinaridade. O termo módulo se aplica como uma unidade planejada segundo determinadas proporções e destinada a reunir-se ou ajustar-se a outras unidades análogas, de várias maneiras, formando um todo homogêneo e funcional. Dessa forma, um módulo pode ser definido como sendo uma unidade completa, projetada para o aprendizado em tempo integral e focado em um tema central que contemple conteúdos de diferentes disciplinas. O curso está estruturado de modo a contemplar cinco diferentes Eixos Temáticos, que são tratados de maneira progressiva, complementar e integrados ao longo dos cinco anos do curso: Imagens Médicas; Engenharia Clínica e Gestão em Saúde; Eletrônica Médica; Informática em Saúde e Biomecânica e Engenharia de Reabilitação. Assim, cada um destes Eixos é tratado de uma maneira especial em cada um dos anos, correspondendo aos seguintes objetivos, que definem diferentes conceitos e graus de profundidade em cada área: 1.o Ano: Introdução e Aplicações Básicas da Tecnologia na Área da Saúde 2.o Ano: Aplicações Correntes mais Específicas da Tecnologia na Área da Saúde

5 3.o Ano: Aplicações com Foco em Desenvolvimento de Tecnologia voltada para a Área da Saúde 4.o Ano: O Estado da Arte da Tecnologia Relacionada à Área da Saúde 5.o Ano: Pesquisa de Tecnologia na Área da Saúde e sua Aplicação na Prática Clínica Diária O curso utiliza a estratégia do PBL que se caracteriza pelo fato de o aprendizado de diversas áreas/conteúdos ocorrer de modo integrado, quando os estudantes, em pequenos grupos, discutem e resolvem problemas. O problema é o elemento central em um currículo PBL. O texto desse problema é construído de forma a contemplar diversas áreas/conteúdos. A escolha da temática de cada um dos problemas que compõe o módulo deve privilegiar os aspectos técnicos, além dos éticos e humanísticos, as situações mais importantes, de maior prevalência e com maior potencialidade de intervenção. A proposição de um problema inicia-se pela escolha de seu tema, que deve possibilitar a construção de um texto no bojo do qual estarão inseridas situações que, obrigatoriamente, levarão o grupo de estudantes aos objetivos de aprendizagem do módulo (objetivos instrucionais). Assim, um módulo se constitui de um grupo de problemas e seus temas. Os diversos temas escolhidos devem permitir a integração horizontal (correlação de um tópico de um conteúdo com o mesmo tópico em um outro, simultaneamente) e a integração vertical (correlações dentro e entre conteúdos básicos e profissionalizantes, em várias fases do curso). Como na aprendizagem baseada em problemas são privilegiados os processos, conceitos e princípios gerais em detrimento de informações factuais, a escolha dos conteúdos visa a construção integrada de conhecimentos que dêem conta de explicar o processo desejado. Os diferentes conteúdos relacionados a um determinado módulo são distribuídos nos diferentes problemas produzidos com intuito de, durante a discussão grupal, fazer com que eles sejam acessados pelos estudantes quando do estudo auto-dirigido. Diferentemente do ensino tradicional em que os conteúdos de uma disciplina são esgotados em um único período letivo, no PBL esses conteúdos estarão distribuídos ao longo dos vários anos e sendo apreendidos conforme a importância dos mesmos na resolução dos problemas. Assim, os conteúdos de aprendizagem das diversas disciplinas são reunidos tendo como eixo integrador uma determinada temática. Os eixos temáticos estão estruturados em Módulos Centrais e em Módulos Associados que tratam de aspectos éticos, humanísticos, jurídicos, de negócios, psicológicos e sociais. O Módulo Central é o que determina os conteúdos teóricos e práticos de cada ano letivo relacionados a cada eixo temático. Ele também contempla a inclusão dos Módulos Associados. Os Módulos Associados complementam os conteúdos existentes nos Módulos Centrais, desenvolvendo habilidades em negócios, relações humanas e sociais, além dos aspectos legais da profissão.

6 A organização do curso envolve tutoria, apoio teórico e laboratorial, estudo autodirigido com consulta a especialistas das áreas envolvidas e problematização na prática profissional. As sessões de tutorias constituem o ambiente de discussões e encaminhamentos dos conhecimentos para a solução dos problemas. O tutor aconselha os estudantes a fim de que eles sejam capazes de identificar as palavras chaves para aprender com a intensidade apropriada. O apoio teórico desenvolve habilidades, específicas e básicas, em todas as disciplinas da área de engenharia. Elas são desenvolvidas na forma de aulas, workshops, palestras e debates. O apoio laboratorial ilustra e fornece suporte para o processo de aprendizagem. Ele desenvolve aplicações práticas de várias teorias, fornecendo conhecimento de uma área específica, desenvolvendo habilidades e conhecimentos sobre instrumentos e procedimentos. 3. Uma avaliação do processo Na primeira avaliação do processo alguns pontos positivos e negativos foram destacados. Alguns pontos positivos são: abordagens dos temas de um modo agradável e descontraído; alta interação nos grupos de trabalho dos alunos; envolvimento dos alunos nos tratamentos de problemas complexos e o desenvolvimento do interesse dos alunos na pesquisa com a aquisição de habilidades para solucionar os problemas propostos. Dentre os pontos que necessitam ser repensados, para gerar uma mudança da organização do curso e para atender melhor os objetivos de formação, destacamos: diagnóstico do conhecimento prévio dos alunos em ciências básicas e em matemática; interação entre os professores nos grupos de trabalho; preparação dos alunos para entender a nova metodologia; planejamento das aulas de exercícios e laboratórios e o processo de avaliação dos resultados. Na implementação do curso foram constatados alguns desafios em relação às ações e habilidades do tutor. Durante um semestre inteiro, ocorreram oficinas envolvendo os professores que iriam trabalhar no curso, no sentido de formar os futuros tutores e de compreender esta nova metodologia de ensino. Estas atividades de formação de tutores, desenvolvidas previamente ao início do curso, foram essenciais para que algumas reflexões e tomada de consciência de habilidades viessem à tona. Entretanto, entende-se que estas atividades de formação devam ser contínuas, ao longo de todo o ano letivo, pois à medida que novas situações são enfrentadas pelos tutores há necessidade de novas reflexões pelo grupo de professores. Os desafios enfrentados na implementação do curso, notadamente os relacionados com a tutoria, coluna vertebral do curso, são discutidos a seguir, considerando os tutores, os alunos e a qualidade dos problemas propostos. Entendemos primeiramente que, em relação ao estudante, este também deva ter uma postura apropriada à metodologia de ensino adotada para que a mesma atinja seus objetivos. Dar conta de conteúdos de formação básica, profissionalizante e profissional específica, conforme as Diretrizes Curriculares para cursos de Engenharia, é o grande desafio do PBL. Para vencer este e outros desafios, instrumentos de avaliação contínua

7 foram utilizados e analisados criticamente pela coordenação do curso e discutidos com o colegiado, para que suas interpretações pudessem ser utilizadas para o aprimoramento do curso e superação dos desafios que se interpõem constantemente nesta metodologia. Estes instrumentos consideraram novas formas de avaliação envolvendo não só o aluno, mas também os docentes e o próprio curso. Foram elaboradas fichas para avaliação, portfólios e provas, além de reuniões com alunos e professores. O intuito de tais avaliações e suas análises foi o de permitir a reflexão continuada sobre todos os aspectos que norteiam o novo currículo, bem como o seu freqüente repensar. Os diversos instrumentos de avaliação utilizados têm o objetivo de contemplar o caráter formativo e o somativo dos processos avaliativos, que estão delineados na seqüência. A avaliação formativa deve ser utilizada para monitorar o processo de ensinoaprendizagem provendo uma realimentação contínua, tanto para o estudante quanto para o professor. Em relação aos estudantes reforça o êxito no aprendizado e permite que dificuldades sejam identificadas e rotas sejam corrigidas. Para os professores a avaliação formativa permite que, por meio das devolutivas constantes feitas pelos alunos, suas atuações possam ser repensadas. Para estes instrumentos não serão atribuídos conceitos ou notas. Os instrumentos utilizados para a avaliação formativa nos diversos momentos pedagógicos foram: modelos estruturados, portfólios e testes progressivos. Os modelos estruturados possuem tópicos pré-definidos que avaliam a qualidade da participação dos alunos, dos professores e dos problemas utilizados, especificamente nas sessões de tutoria. As avaliações por problema envolvem o preenchimento de fichas, tais como para Auto-avaliação do aluno, para Avaliação dos alunos e do grupo pelo tutor e para Avaliação do problema pelo grupo. As avaliações por módulo envolvem fichas para Auto-avaliação do tutor, para Avaliação do tutor pelo aluno e para Avaliação do grupo pelo grupo. O portfólio é o trabalho produzido pelo estudante e que se pode apresentar para a avaliação nas diversas atividades desenvolvidas durante a semana. O portfólio foi considerado como um meio do estudante aprender enquanto o constrói. Deve ser simultaneamente uma estratégia que facilita a aprendizagem e permite sua avaliação. Foram realizados portfólios dos apoios laboratoriais; dos apoios teóricos e das tutorias. Por testes progressivos entende-se a realização de testes de múltipla escolha para avaliação cognitiva, uma vez ao ano. Estes testes não foram aplicados dado que ainda não se concluiu o primeiro ano do curso. As avaliações somativas são aplicadas para analisar se o estudante pode progredir ao longo dos anos. Tem também o propósito de classificá-los ao final de um período de aprendizagem (ano, semestre, mês, módulo), de acordo com a existência ou não de aproveitamento. Os instrumentos utilizados para a Avaliação Somativa nos diversos momentos pedagógicos foram provas escritas, salto triplo e relatórios finais. As provas escritas foram consideradas instrumentos de avaliação cognitiva e abrangeram questões discursivas, interpretativas e de múltipla escolha. Tiveram como

8 objetivo avaliar a capacidade individual dos estudantes de analisar e sintetizar respostas às perguntas formuladas com base nos conteúdos das unidades estudadas. No chamado salto triplo, em sua primeira etapa (primeiro salto), os estudantes individualmente e por escrito avaliam uma situação problema da mesma forma que na tutoria. Na segunda etapa (segundo salto) os estudantes buscam e selecionam materiais de aprendizagem sobre tal situação. Na terceira etapa (terceiro salto) os estudantes deverão responder a questões formuladas em relação aos conteúdos do problema. A partir dos relatórios parciais feitos das análises dos portfólios, o professor fará um relatório final ao término dos momentos educacionais em que esse instrumento será realizado. A avaliação constitui-se da soma de todos estes instrumentos que indicam, além da promoção ou não do aluno, redirecionamentos no desenvolvimento do curso. 4. Considerações finais A reflexão aqui apresentada revela que a avaliação e sua análise são cruciais no desenvolvimento do curso estruturado em PBL. O intuito de tais avaliações e suas análises é o de permitir a reflexão continuada sobre todos os aspectos que norteiam o novo currículo e permitir o seu freqüente repensar. Um resultado deste processo de repensar as ações que norteiam o curso está ligado à necessidade de uma interação com a realidade profissional, foco do curso. Neste sentido, o convênio estabelecido entre a PUC-SP e a Confederação Nacional da Indústria CNI para fazer a intermediação dos estágios dos alunos é um dos resultados destas ações. Mais que estagiários, o convênio prevê que os estudantes atuem como verdadeiros agentes de inovação, de forma a propor medidas que visem sanar gargalos ou introduzir melhorias em processos, produtos e gestão. A proposta é abrir espaço para que a empresa traga seus problemas para serem discutidos na universidade, podendo gerar projetos de iniciação científica ou de conclusão de curso. Uma outra proposta firmada no convênio abre espaço para uma interação entre a universidade e a indústria, na qual engenheiros e outros profissionais da empresa, juntamente com o corpo docente, discutem problemas concretos que surgem no dia a dia da empresa. References A Guide to learning engineering through projects. (2003). University of Nottingham. UK. Andersen, A. (2009). The European Project Semester EPS. 1st Ibero-American Symposium on Project Approaches for Engineering Education PAEE2009 UMINHO Portugal. Campos, L. C., et al. (2009). PBL in the teaching of biomedical engineering: a pioneer proposal in Brazil. 1st Ibero-American Symposium on Project Approaches for Engineering Education 2009 UMINHO Guimarães Portugal. Campos, L. C. (2009). PBL (Problem Based Learning) uma nova visão para o ensino superior no Brasil. Ciclo de Palestra Sindicato dos Professores de São Paulo. São Paulo, SP. Campos, L. C., Manrique, A. L., Dirani, E. A. T. (2009). Desafios na implementação do curso de Engenharia Biomédica em ABP na PUC-SP. In: III Congreso Mundial Sobre Las Competencias Laborales, Bogotá: Colombia. p Confederação Nacional da Indústria CNI (2006). Inova Engenharia: proposta para a modernização da Educação em Engenharia no Brasil. Brasília, DF.

9 Eberlein, T., et al.(2008). Pedagogies of Engagement in Science. In: Biochemistry and Biology Education. v. 36, n.4, pp Farina, R. M. (2008). Contribuições do ambiente virtual de aprendizagem para o desenvolvimento de competências do engenheiro de produção utilizando o PBL. Dissertação de Mestrado (Engenharia de Produção). Universidade de São Paulo/São Carlos. Ferreira Filho, R. C. M. (2008). Estratégia de elaboração de projetos de Engenharia em Sistema Tutor Inteligente. Tese de Doutorado (Informática na Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Kalatzis, A. C. (2008). Aprendizagem baseada em problemas em uma plataforma de ensino a distância com o apoio dos estilos de aprendizagem: uma análise do aproveitamento dos estudantes na engenharia. Dissertação de Mestrado (Engenharia de Produção). Universidade de São Paulo/São Carlos. Lima, R. M., et al. (2009a). Management of interdisciplinary Project Approaches in Engineering Education: a case Study. PAEE2009 UMINHO Portugal. Lima, R. M., et al. (2009b). Learning Engineering in interaction with Industry. PAEE2009 UMINHO Portugal. Newstetter, W. C. (2006). Fostering Integrative Problem Solving in Biomedical Engineering: The PBL Approach. In: Annals of Biomedical Engineering. v.34, n. 2, p Parecer CNE/CES 1362/2001 Diretrizes curriculares nacionais dos cursos de engenharia. 12/12/2001. Pinto, G. R. P. R. (2004). AVPBL: uma ferramenta para auxiliar sessões tutoriais do método de aprendizagem baseada em problemas. Dissertação de Mestrado Profissional (Sistemas e Computação). Universidade de Salvador. Projeto Pedagógico Institucional PPI. Diretrizes para a Graduação da PUC/SP. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Del. 11/2004; São Paulo, Reis, F. A. G. V. (2005). Aplicação da metodologia da problematização em disciplinas de engenharia ambiental. Tese de Doutorado (Geociências e meio ambiente). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro. Resolução 48/76 do Conselho Federal de Educação MEC 27/04/1976. Ribeiro, L. R., Mizukami, M. G. N. (2004). A PBL na universidade de New Castle: um modelo para o ensino de engenharia no Brasil? In: Revista Olhar de Professor, v. 7, n. 1, p Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ribeiro, L. R. C. (2005). A aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma implementação na educação em engenharia na voz dos atores. Tese de Doutorado (Educação). Universidade Federal de São Carlos. Rocha, G., et al. (2009). PLE contribution for the acquisition of new concepts. 1st Ibero-American Symposium on Project Approaches for Engineering Education PAEE2009 UMINHO Portugal. Wim, W., van der Blij, M. Students Teamwork in Project Led Engineering Education (PLEE). 1st Ibero-American Symposium on Project Approaches for Engineering Education PAEE2009 UMINHO Portugal, Xiangyun D., Stojcevski, A. Educational Innovation Problem Project Practice Approaches in Engineering Education. 1st Ibero-American Symposium on Project Approaches for Engineering Education PAEE2009 -UMINHO Portugal, 2009.