A MODALIZAÇÃO ESTABELECIDA PELO VERBO PODER EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ UNIOESTE CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS NÍVEL DE MESTRADO EM LETRAS ÀREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUAGEM E SOCIEDADE A MODALIZAÇÃO ESTABELECIDA PELO VERBO PODER EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA CASCAVEL PR 2009 i

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3 DAYANE GAIO HOFFMANN A MODALIZAÇÃO ESTABELECIDA PELO VERBO PODER EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA. Dissertação apresentada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE, para obtenção do título de Mestre em Letras, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras, área de concentração Linguagem e Sociedade. Linha de Pesquisa: Processos Lexicais, Retóricos e Argumentativos. Orientador(a): Profa. Dra. Aparecida Feola Sella Cascavel PR 2009 ii

4 Catalogação na Publicação elaborada pela Biblioteca Universitária UNIOESTE/Campus de Toledo. Bibliotecária: Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924 H711m HOFFMANN, Dayane Gaio. A modalização estabelecida pelo verbo poder em livro didático de história,--dayane Gaio Hoffmann.-- Cascavel, PR: [s.n], páginas. Orientador: Drª Aparecida Feola Sella Dissertação (Mestrado em Letras) Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Lingüística 2. Modalização (Lingüística). 3. Livro Didático 4. Língua Portuguesa Verbos 5. Linguagem e línguas I. Sella, Aparecida Feola, Or.II.T CDD 20. ed i

5 A MODALIZAÇÃO ESTABELECIDA PELO VERBO PODER EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA. Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Letras e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras, nível de mestrado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE, em 20 de março de Prof(a). Dr(a). Aparecida Feola Sella (UNIOESTE) Coordenador(a) Apresentada à Comissão Examinadora, integrada pelos Professores: Prof(a). Dr(a). Esther Gomes de Oliveira (UEL) Membro Efetivo (convidado) Prof. Dr. Jorge Bidarra (UNIOESTE) Membro Efetivo (da instituição) Prof(a). Dr(a). Aparecida Feola Sella (UNIOESTE) Orientador Membro ii

6 Dedico este trabalho: À minha mãe INÊS, pessoa mais amável que já conheci, pela sua luta e determinação na busca pelo meu sucesso e felicidade. Ao meu pai ORIVALDO, meu caro amigo, pelo seu carinho e por tudo que já me ensinou. À minha irmã DANIELE, pessoa rara, companheira preciosa, pela amizade e confiança. Ao meu irmão DANGELO, meu carinhoso amigo, por acreditar em mim. À minha irmãzinha LISLEIANE, nosso presente de Deus, pela sua existência. Pelo amor que vocês me dedicam a cada instante de minha vida, dedico este trabalho a vocês. Dedico também as minhas melhores lembranças e o melhor de mim... A vocês que são a parte mais doce e suave da minha vida!! iii

7 Agradeço: Ao meu amado Deus, meu guia, meu tudo, sem o qual nada teria sido concretizado. À professora Aparecida Feola Sella, pelas contribuições, desde o período de Graduação, para o meu crescimento intelectual e científico, meu carinhoso agradecimento. Aos professores Jorge Bidarra e Eliane Cardoso Brenneisen, pelas importantes contribuições para o melhoramento desta pesquisa. À professora Esther Gomes de Oliveira, pela disponibilidade para ler este trabalho e para participar de minha Banca de Defesa. À minha família, pela confiança, pelo amor, pela força, pelo carinho, e pela luz que emanam no meu caminho, meu mais terno agradecimento. Ao meu namorado Clewerton, minha doce companhia, pelo carinho, pelo cuidado, pela compreensão e pelo amor que me dedica. Às minhas queridas amigas Deise e Mara, pela força, pelo companheirismo e pelas palavras sempre amigas. Ao meu cunhado Rafael, pelo carinho e pela ajuda sempre presente. iv

8 À minha doce amiga Juliana e sua família, pelo carinho, pelo apoio, e por terem me acolhido como membro da família, desde o período de faculdade. Às minhas queridas amigas de faculdade Tatiane, Elizabeth, Ruth, Claudia Z., Claudia M., e Andréia, por terem acreditado em mim e por terem me incentivado a não desistir de lutar pelo Mestrado. À minha amiga-irmã de infância Anna Paula, pela sinceridade e pela valiosa companhia ao longo de minha vida. À minha amiga Mariana (in memorian), pelo carinho e por tudo que me ensinou durante sua vida. A todos que estiveram ao meu lado, pela compreensão e pelo apoio ao longo do período de elaboração deste trabalho. Ao Programa de Mestrado, pela oportunidade de realização do curso de Pós-Graduação. A todos, meu eterno e carinhoso agradecimento!!! v

9 RESUMO HOFFMANN, Dayane Gaio. A modalização estabelecida pelo verbo poder em livro didático de História f. Dissertação (Mestrado em Letras) Programa de Pós- Graduação em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE. Cascavel, Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Feola Sella Defesa: 20 de março de 2009 O objetivo desta pesquisa consiste em investigar o papel modalizador do verbo poder a partir da análise de enunciados retirados do livro didático de História, volume de 6ª série, Nova História Crítica, de Mario Schimidt, utilizado durante o ano 2008 no ensino fundamental de algumas escolas estaduais de Cascavel. O interesse em promover uma análise neste contexto leva em consideração o fato de o estudo da modalização linguística poder contribuir para o desenvolvimento das habilidades linguístico-discursivas dos alunos como leitores e produtores de texto. Durante o percurso traçado para o desenvolvimento deste trabalho, buscou-se demonstrar que o verbo poder representa, nos enunciados analisados, um mecanismo que permite modalizar tanto no eixo epistêmico quanto no eixo deôntico, e a partir dessa consideração foi proposta uma análise que evidenciasse que o verbo poder, conforme entende Sella (no prelo), acomoda traços específicos de modalização, uns mais voltados para o conteúdo, outros para o interlocutor. Nesse sentido, buscou-se, pois, verificar os diferentes efeitos de sentido provocados pelo verbo poder, tendo em vista o ambiente de um livro didático. As propostas de análises presentes nas obras de Parret (1988), Neves (2002; 2000), Castilho e Castilho (1992), Koch (1981a, 2004) dentre outros, serviu de base, nesta pesquisa, para que fossem avaliadas as funções modalizadoras assumidas pelo verbo poder nos enunciados selecionados. Assim o presente trabalho configurou-se nas seguintes etapas: no primeiro capítulo, foram registradas as abordagens correspondentes aos estudos acerca da modalização deôntica e epistêmica, bem como da modalização estabelecida pelo verbo poder; no segundo capítulo, foram apresentados o corpus e os procedimentos de análise e de organização dos enunciados. Nesse capítulo, comentou-se brevemente sobre o gênero didático e sobre o perfil do livro didático Nova História Crítica; e o terceiro capítulo reservou-se às análises. As considerações finais decorrem, portanto, de análises ainda iniciais e pautadas em um corpus restrito. Palavras-chave: Modalização. Verbo poder. Livro didático. vi

10 ABSTRACT HOFFMANN, Dayane Gaio. A modalização estabelecida pelo verbo poder em livro didático de História f. Dissertação (Mestrado em Letras) Programa de Pós- Graduação em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE. Cascavel, Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Feola Sella Defesa: 20 de março de 2009 The purpose of this research consists to investigate the modalizing function of the verb poder, analyzing the headings taken from Mario Schimidt s didactic History book, 6ª grade, Nova História Crítica, used during the year 2008 by some high schools in Cascavel. The interest to promote such analysis takes into consideration the fact of the modalization study may contribute for the development of the student s linguistic and speech abilities as readers and text producers. In the course of the development of this work it was sought to demonstrate that the verb poder represents, in the headings studied, a device that allows to modalize in the epistemic and deontic ways, in consequence of that it have proposed an analysis that cleared that the verb poder, as understands Sella (no prelo), accommodates specific features of modalization, some of them aimed to content, a few aimed to speaker. Thus, it was sought to verify the different effects of sense caused by the verb poder according to an environment of a didactic book The proposition of analysis present in the works of Parret (1988), Neves (2002; 2000), Castilho e Castilho (1992), Koch (1981 a 2004), among other authors, served as basis, in this research, to the modalized functions, assumed by the verb poder, had been evaluated, in the selected headings. Therefore, the present work was set up in the following stages: the first chapter was registered the approaches corresponding to studies concerning epistemic and deontic modalization, and also about the modalization established by the verb poder; the second chapter was introduced the corpus and the procedures used to analyze and to organize the headings. In this chapter it was briefly commented about the didactic genre and about the profile of the didactic book Nova História Crítica; and, finally, the third chapter treated the given analysis. Therefore, the final considerations are results from initial analysis and based in a restricted corpus. Abstract: Modalization. Verb poder. Didactic book. vii

11 SUMÁRIO RESUMO... vi ABSTRACT... vii INTRODUÇÃO... 1 CAPÍTULO I A MODALIZAÇÃO DEÔNTICA E A MODALIZAÇÃO EPISTÊMICA A DICOTOMIA DICTUM X MODUS AS MODALIZAÇÕES DEÔNTICA E EPISTÊMICA ENTRE O EPISTÊMICO E O DEÔNTICO: UMA POSSIBILIDADE DE ENTENDER O VERBO PODER O auxiliar modal poder CAPITULO II APRESENTAÇÃO DO CORPUS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE A SELEÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO E DOS ENUNCIADOS QUE CONSTITUEM O CORPUS CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DIDÁTICO E ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS ENUNCIADOS QUE CONSTITUEM O CORPUS A organização e apresentação dos enunciados CAPÍTULO III ANÁLISE DO VERBO PODER NOS ENUNCIADOS DO LIVRO DIDÁTICO NOVA HISTÓRIA CRÍTICA A MODALIZAÇÃO ORIENTADA PARA O INTERLOCUTOR A MODALIZAÇÃO ORIENTADA PARA O CONTEÚDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES REFERÊNCIAS ANEXOS O LIVRO DIDÁTICO NOVA HISTÓRIA CRÍTICA viii

12 Capa Contracapa Ficha catalográfica Índice Texto introdutório ix

13 INTRODUÇÃO O presente trabalho parte dos estudos linguísticos que concebem a língua como um fenômeno social, marcado pela argumentatividade. Nesses estudos, a preocupação com as estratégias do dizer justifica-se pela importância de se considerar a utilização da língua em contextos interacionais, efetivos e diversificados, pois é na prática interativa da linguagem, entre autor/leitor e locutor/interlocutor, que se percebe como determinadas marcas, verbais ou não-verbais, demarcam os objetivos pretendidos pelos falantes (KOCH, 1981a). Assim concebida, como um instrumento de interação social, a linguagem não mais pode ser vista como expressão do pensamento, como o faz a gramática tradicional, mas como fator histórico e social afetado pela atividade humana. Afinal, a linguagem permite não só transmitir informações, mas também realizar ações. Pode-se dizer, pois, que a inserção das reflexões linguísticas acerca do funcionamento dos elementos linguísticos possibilitou ao ensino um olhar mais atento em relação à argumentação presente na língua. Estudiosos como Ducrot (1987), Koch (1981a, 2004), Guimarães (1986), Garcia (1971), entre outros, consideram a necessidade de se conceber a língua em seu funcionamento, de tal forma que se possam explicar as orientações presentes nos fatos linguísticos. Nesse sentido, os processos de modalização configuram-se como uma importante vertente de estudo no âmbito da Linguística, pois se trata de um recurso que permite verificar o posicionamento do enunciador em face ao seu enunciado, bem como sua intervenção avaliativa no conteúdo da mensagem, já que a modalização traduz as intenções dos emissores ao atuar argumentativamente sobre seus interlocutores (CORACINI, 1991). No estudo aqui apresentado, segundo Sella (no prelo), é possível estabelecer as diferentes gradações do engajamento ou do afastamento do enunciador em relação ao que afirma e, 1

14 consequentemente, avaliar que o texto é monitorado por seu enunciador, que, em um processo interativo com seu leitor, preocupa-se com seu entendimento e com a maneira de expor o conteúdo. A possibilidade de modalizar o enunciado tanto no eixo do conhecimento quanto no da conduta permite ao locutor adequar suas intenções ao modo mais conveniente para alcançar seus objetivos. A língua oferece ao falante a possibilidade de afirmar, de negar, de ordenar, de expressar a certeza ou a dúvida sobre o conteúdo que pretende veicular, sugerindo que até mesmo o ato de enunciar implica modalizar (CASTILHO; CASTILHO, 1992). Essas reflexões permitem acatar a concepção de que a linguagem é o meio utilizado pelo sujeito para impor seus objetivos. O enunciado carrega, portanto, a intencionalidade, os objetivos do sujeito locutor. Na esteira dessas considerações, viu-se oportuna a realização de uma pesquisa que pudesse contemplar o fenômeno da modalização na composição dos enunciados presentes em livros didáticos a fim de assinalar a forma como o autor interage com o seu interlocutor imediato, o aluno. Assim, constituiu-se como objetivo geral desta pesquisa avaliar enunciados em que haja a presença do verbo poder, e verificar os diferentes efeitos de sentido por ele provocado, tendo em vista o ambiente de um livro didático. Nesse sentido, constituíram-se como objetivos específicos: avaliar o verbo poder como um elemento modalizador epistêmico e deôntico; entender como o produtor do texto atua como mediador dos passos de leitura; e entender como a modalização, estabelecida pelo uso desse verbo, imprime as expectativas lançadas pelo produtor em seu texto. Para a constituição do corpus, foi selecionado o livro didático de História intitulado Nova História Crítica (volume de 6ª série), de Mario Schmidt, utilizado durante o ano 2008 no ensino fundamental de algumas escolas estaduais de Cascavel. Conforme Andrade (2006), um livro didático tem como interlocutor direto o leitor/aluno; portanto, na análise desse material, fez-se necessário considerar que o produtor do texto usa estratégias linguísticas 2

15 pertinentes para desenvolver uma argumentação que possa alcançar esse leitor. Sendo o texto a materialidade linguística que permeia a relação autor/leitor, considera-se, nesta pesquisa, que é na interação estabelecida entre autor e leitor que as diversas intenções são acomodadas. Para Andrade (2006), os sujeitos são moldados no processo interlocutivo, como num processo evolutivo e constante. Isso ocorre porque novas informações vão sendo incorporadas e reajustadas às anteriores e, assim, o sujeito se reconstrói. Vale destacar, pois, que esta pesquisa visa a alcançar os contextos de ensino, uma vez que se considera ser a abordagem da modalização linguística importante para o desenvolvimento das habilidades linguístico-discursivas dos alunos. E espera-se que este estudo possa servir para pesquisas sobre leitura, cujo enfoque seja a modalização linguística. A proposta de análise presente nas obras de Koch (1981a, 2004), Neves (2000, 2002, 2006), Castilho e Castilho (1992), Parret (1988), Sella (no prelo), dentre outros, serviu, nesta pesquisa, para que fossem avaliadas as funções modalizadoras assumidas pelo verbo poder nos enunciados selecionados. Para esses autores, as modalidades deôntica e epistêmica ganham relevo nos estudos linguísticos, pois permitem evidenciar a avaliação do produtor no enunciado que produz. A modalidade epistêmica, referindo-se ao eixo da crença, leva em conta o conhecimento que o falante possui acerca do conteúdo ou mesmo do interlocutor. Já a deôntica situa-se no domínio do dever, da obrigação, da conduta, da ordem. Nessa linha de análise, essas duas categorias serviram de norte para as análises aqui evidenciadas, pois se entende que tais modalidades permitem verificar a manifestação das intenções, dos objetivos, do posicionamento do locutor em relação tanto ao enunciado quanto ao interlocutor. A hipótese de que o verbo poder corrobora diferentes estratégias de modalizações no livro didático Nova História Crítica fez surgir a necessidade de recorrência a algumas teorias acerca do gênero didático, a fim de caracterizá-lo. Sobre livros didáticos, mais 3

16 especificamente, encontraram-se em Torre (2007), Choppin (2004), Baldissera (1994) e Franco (1982) importantes contribuições. Registre-se, ainda, que este estudo está organizado em três capítulos. No primeiro, focalizam-se as abordagens correspondentes aos estudos acerca da categoria da modalização linguística. Inicialmente, apresenta-se a distinção entre dictum e modus, e o percurso que viabilizou o estudo das modalidades deôntica e epistêmica. Faz-se breve menção à abordagem dada pela Lógica clássica e aos estudos linguísticos contemporâneos; e, na sequência, são apresentadas conceituações acerca das modalidades deôntica e epistêmica, as quais são de suma importância para as análises aqui pretendidas. Nesse capítulo, também são registrados os estudos linguísticos sobre a modalização estabelecida pelo verbo poder. No segundo capítulo, apresentam-se o corpus e os procedimentos de análise e de organização dos enunciados. Nesse capítulo, comenta-se brevemente sobre o gênero didático e sobre o perfil do livro didático Nova História Crítica, bem como sobre as características dos enunciados analisados. Finalmente, no terceiro capítulo, apresenta-se a análise empreendida. Procurou-se investigar a modalização instaurada pelo verbo poder nos enunciados destacados e verificar as estratégias argumentativas arroladas pelo uso desse verbo. Convém ponderar que as descrições referidas nesta pesquisa são ainda iniciais e pautadas em um corpus restrito. 4

17 CAPÍTULO I A MODALIZAÇÃO DEÔNTICA E A MODALIZAÇÃO EPISTÊMICA Neste capítulo, apresenta-se inicialmente a distinção entre dictum e modus, e evidencia-se o percurso que viabilizou o estudo das modalidades deôntica e epistêmica. Na sequência, essas duas categorias são descritas. O terceiro momento deste capítulo refere-se ao estudo do verbo poder como um elemento modalizador de enunciados. Para tanto, reserva-se a este capítulo a apresentação do aporte teórico consultado acerca da modalização linguística. As teorias apresentadas por Castilho e Castilho (1992), Neves (2000, 2002, 2006), Koch (1981a; 1981b; 2004) Parret (1988), Dascal (1986) são referências que auxiliam na análise proposta. Mais especificamente em relação ao verbo poder, encontramos contribuições em Neves (2000 e 2002), Koch (2004) e Sella (no prelo). 1.1 A DICOTOMIA DICTUM X MODUS Nos estudos acerca do fenômeno da modalização, evidencia-se a relação estabelecida entre conteúdo expresso pelo falante e sua avaliação em relação a ele. Conforme apresentam Castilho e Castilho (1992), a gramática tradicional preconiza a distinção entre dictum e modus. Os autores observam que nessa gramática o dictum seria o equivalente ao sujeito + predicado; e o modus o elemento que se refere à qualificação do conteúdo proposicional, de acordo com o julgamento do falante. Tal definição adotada pela gramática tradicional é 5

18 questionada por alguns teóricos, dentre os quais Castilho e Castilho (Ibid.). Estes autores entendem que, conforme as definições da gramática tradicional, o falante pode expressar-se de duas formas: (1) o falante apresenta o conteúdo proposicional numa forma assertiva (afirmativa ou negativa), interrogativa (polar ou não-polar) e jussiva (imperativa ou optativa); (2) o falante expressa seu relacionamento com o conteúdo proposicional, avaliando seu teor de verdade ou expressando seu julgamento sobre a forma escolhida para a verbalização desse conteúdo. (Ibid., p. 201). A partir dessa acepção, designa-se modalidade a primeira definição apresentada, e a segunda, modalização. Os autores observam, porém, que sempre haverá uma avaliação do falante sobre o conteúdo da sentença que pretende veicular e, por isso, distinguir o dictum do modus nem sempre será possível. Isto pode ser verificado em Maria está em casa, de onde se constata que o dictum e o modus foram construídos simultaneamente, visto que a validação predicativa requer o conhecimento que se tem em relação ao enunciado construído. Legitimando a presença das marcas pessoais deixadas pelo locutor na significação da sentença, Castilho e Castilho (Ibid., p. 199) explicam que uma sentença é composta pelo componente proposicional e pelo componente modal, sendo que o primeiro diz respeito à soma do sujeito mais predicado (dictum) e o segundo refere-se à qualificação do conteúdo da forma da proposição de acordo com o julgamento do falante (modus). Se considerada a assertiva de que o uso da linguagem se dá em função de determinados objetivos, é também viável afirmar que o locutor, ao produzir seu discurso, tem em vista o desejo de atuar sobre o destinatário de determinada maneira, conforme entende Koch (1981a, p. 177) e, consequentemente, em seu enunciado estarão registradas suas intenções. Neves (2002) também adverte para o fato de que o enunciado veicula as intenções 6

19 e as necessidades do falante e dificilmente será portador de uma verdade não filtrada pelo seu conhecimento ou julgamento (p. 180). Assinala-se, neste ponto, que foi em virtude dessas considerações da inviabilidade de se distinguir o dictum do modus que a modalidade alética foi deixada em segundo plano nos estudos linguísticos. A modalidade alética, primeira a ser descrita pela Lógica Clássica, deixa de ser foco dos estudos da língua, por não refletir a realidade das línguas naturais. Conforme explica Guimarães (1979), as relações puramente lógicas não explicam suficientemente os fenômenos da linguagem natural. O enunciado É certo mas improvável que ele virá, segundo o autor, seria uma estrutura tipicamente lógica, pois os dois contrários do quadrado das epistêmicas não podem ser verdadeiros. Sendo assim, dir-se-ia que certo implica provável. No entanto, o autor alerta que a frase É certo e (portanto) provável que ele virá é inaceitável, pois ao se afirmar é certo torna-se inaceitável afirmar que é provável, ou seja, para a linguagem natural, certo não implica provável, diferentemente da Lógica, que considera a frase acima perfeitamente normal. Nesse sentido, Coracini (1991) destaca o desejo dos Lógicos em definir a verdade e a falsidade das proposições, ignorando que mesmo as leis da lógica são crenças comunitárias e, como tal, dependem de um forte consenso entre os membros dessa comunidade (p. 113). Dessa forma, as modalidades epistêmica e deôntica ganharam considerável destaque nos estudos linguísticos, pois, de acordo com Neves (2002), ambas constituem a modalização linguística stricto sensu, isto é, a modalização ocorrente e analisável nos enunciados efetivamente produzidos (p. 180). Parret (1988) entende que a modalidade, nas línguas naturais, direciona-se para as características epistêmicas ou deônticas, e os enunciados assim classificados são antes subjetivos do que objetivos. E explica que mesmo as asserções implicam um comprometimento epistêmico, sendo poucas as asserções modalmente neutras. Nesse sentido, 7

20 Koch (2004, p. 73) também adverte que já nos estudos aristotélicos se considerava que os enunciados de uma ciência podem ser necessariamente verdadeiros ou possivelmente verdadeiros, logo, o necessário e o possível podem afetar a verdade da proposição. De igual forma, para Neves é improvável que o enunciado possa se manter como uma asserção descompromissada das intenções e das necessidades do falante que assevera; é muito improvável, afinal, que o conteúdo asseverado num ato de fala seja portador de uma verdade não filtrada pelo conhecimento e pelo julgamento do falante. (NEVES, 2002, p. 180). Tendo em vista essas considerações, o enunciado Se aquecido, o ferro derrete é um exemplo que poderia ser usado pelos lógicos para explicar a modalidade alética, pois veicula uma verdade. Considerando, no entanto, que tudo o que é dito é dito com uma intencionalidade, tal enunciado pode ser concebido como modalizado, mesmo que o grau de modalização esteja centrado no nível da afirmação que ele acarreta. Assim, seu uso não apenas pode servir para representar a verdade nele veiculada, mas como fator de argumentação, à medida que, adequado às intenções do locutor, veicule uma metáfora usada como um conselho implicado no desejo de que haja perseverança. Conforme já observado, até mesmo os enunciados que parecem desprovidos de argumentação carregam argumentos implícitos em sua enunciação, como se nota também no enunciado Está ventando aqui!, o qual pode ser um indicativo de que o locutor deseja que seu interlocutor feche a janela, se proferido num ambiente em que as janelas estejam abertas, e por elas esteja entrando uma corrente de ar. Portanto, nota-se que a argumentação nem sempre estará no plano do explícito, mas poderá estar configurada no movimento implícito da sentença. Desse modo, o conteúdo da frase não funciona apenas como uma constatação, mas como um argumento para que a janela seja fechada. 8

21 Nesse sentido, vale mencionar a teoria dos atos de fala a qual, segundo Ottoni (2002), tem por base a ideia de que dizer não é apenas uma forma de transmitir informações, mas, sobretudo, um meio de agir sobre o interlocutor e sobre o mundo circundante. Isto significa que certas afirmações não servem apenas para descrever, mas sim para realizar ações, pois, conforme observa Sella, Roman e Busse (2004), o encaminhamento dos atos de fala depende dos objetivos dos interlocutores. Assim, questiona-se a possibilidade de se estabelecer um limite preciso entre o dictum e o modus. Além disso, nesta pesquisa, optou-se por não distinguir os termos modalidade e modalização, conforme a postura adotada por Castilho e Castilho (1992), uma vez que o enunciado apresenta mecanismos que permitem indicar a orientação argumentativa pretendida pelo produtor do texto. 1.2 AS MODALIZAÇÕES DEÔNTICA E EPISTÊMICA A primeira grande contribuição para os estudos modernos de modalidade foi dada por Aristóteles, refletida na teoria lógica das modalidades. Posteriormente, surgiram os estudos da expressão linguística da modalidade, os quais ganharam maior destaque, pois passaram a refletir o caráter não-lógico e não-ordenado das línguas naturais. Pode-se considerar, portanto, que a Lógica deu suporte para que a Linguística viesse a desenvolver diferentes estudos acerca da modalidade. Tendo como base o aporte teórico de Parret (1988), observa-se que o estudo das modalidades epistêmica e deôntica superou o estudo da modalidade alética, à medida que acrescentou, respectivamente, reflexões voltadas para os eixos do conhecimento, da crença e 9

22 da conduta. Tais reflexões legitimaram os estudos linguísticos e, a partir de então, passou-se a investigar os enunciados em situações reais de manifestação da língua. Nesse sentido, o autor critica as teorias gramaticais clássicas, que estudam a modalização apenas no nível superficial de lexicalização, limitando-se a observar o comportamento sintático e a força semântica dos verbos modais (poder, dever, saber, querer). Assim o faz, pois entende que a modalização linguística deve ser estudada tendo em vista as relações interativas por ela proporcionadas, e num nível mais profundo, que a considere como um ato de linguagem (PARRET, 1988, p. 10). Dessa forma, Parret (Ibid.) propõe que o estudo da modalização tome como base o contexto da ação em que ela ocorre, pois, conforme explica o autor, um ato ilocutório é constitutivo de uma certa realidade e, além disso, motivado pelo jogo da produção e do reconhecimento das intenções, não insondáveis e escondidas mas classificáveis e convencionalizadas (p. 10). E, com base nessa consideração, o autor afirma que a fórmula performativa é um operador modal que modifica globalmente o conteúdo semântico do enunciado (p. 80). Consideradas essas afirmações, nos estudos sobre a modalização no âmbito da Lingüística, entende-se que a categoria da modalidade alética não se aplica ao funcionamento das línguas naturais. Conforme já observado, Parret (Ibid.) entende que, nas línguas naturais, a modalidade se inclina mais para as características epistêmicas ou deônticas, e os enunciados que assim se qualificam são antes subjetivos do que objetivos, pois, para o autor, são relativamente poucas as asserções modalmente neutras, já que, em sua maioria, implicam o comprometimento epistêmico. Complementando essa ideia, Koch (2004, p. 85) acrescenta que, na produção de um discurso, o locutor revela suas intenções e sua atitude no enunciado que produz, o que pode ser considerado como atitude ilocucionária de modalização. 10

23 Koch (2004) adverte que Aristóteles já afirmava, no desenvolvimento do pensamento lógico, que os enunciados de uma ciência nem sempre são simplesmente verdadeiros, pois podem ser necessariamente verdadeiros ou possivelmente verdadeiros, características essas que modificam o sentido de uma simples verdade. Tendo em vista essas noções, o conceito de modalidade foi reformulado para que pudesse ser aplicado às determinações inscritas no registro do saber e do dever. Esse contexto propiciou o surgimento de outros dois eixos conceituais, análogos ao da modalidade lógica, no que se refere ao conhecimento que se tem dos estados de coisas: o eixo que se refere ao conhecimento e à crença do falante, denominado modalidade epistêmica, e o eixo da conduta e da ordem expressos pelo falante, denominado modalidade deôntica (PARRET, 1988). Por colaborarem para a análise proposta neste trabalho, fazem-se, na sequência, algumas considerações acerca dessas duas categorias. Modalizar deonticamente um enunciado é, de acordo com Neves (2002), situá-lo com base na linguagem das normas, do dever, daquilo que se deve fazer, traduzindo valores de permissão, capacidade, obrigação e volição. Assim, a modalização deôntica situa-se no eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) e no domínio do dever, ligando-se à volição e à ordem. É importante observar que os valores de permissão e obrigação podem estar embutidos em atos diretivos de fala, por meio dos quais se espera que o locutor leve o interlocutor a fazer algo (FARIA; LAMPERT, 2004, p. 60). Nesse sentido, Faria e Lampert (Ibid.) observam que a modalização deôntica apresenta traços lexicais específicos, ligados ao enunciador, como, por exemplo, o controle, e implica que o enunciatário aceite o valor de verdade do enunciado para executá-lo (p. 60). Neves (2002, p. 180) destaca que a modalidade deôntica está, de um lado, condicionada por traços lexicais específicos ligados ao enunciado ([+ controle]) e, de outro, implica que o enunciatário aceite o valor de verdade do enunciado para executá-lo. Daí 11

24 observar-se uma postura mais autoritária do enunciador quando a modalização se volta para esse domínio. Observa-se, assim, que a obrigação e a permissão apresentam certa peculiaridade, pois correspondem a atos diretivos de fala, ligando-se ao imperativo, característico de interações espontâneas. Nessa categoria, o falante é envolvido pelo controle intrínseco dos eventos. Já a modalidade epistêmica é considerada extrínseca, pois envolve o julgamento do falante (Ibid., p. 196). Faz-se viável ressaltar, segundo Almeida (1988), que o valor de permissão possui diversas nuances, as quais, embora sejam, muitas vezes, difíceis de distinguir devido ao fato de não haver um limite preciso entre elas, formam um continuum que passa por valores de sugestão-concessão-autorização 1. Para Pessoa (2007, p. 126), a autorização é um tipo de permissão que se aproxima do sema ordem, que é, geralmente, instaurado pelo valor de obrigação. Assim, supõe-se que haja o reconhecimento da autoridade por parte do leitor, para que a permissão com valor de autorização seja instaurada. As frases a seguir exemplificam as modalidades deôntica e epistêmica: a) É possível que Maria tenha ido bem na prova. (modalização epistêmica) b) É necessário apresentar a carteirinha da biblioteca. (modalização deôntica) Nota-se que, em (a), a modalização, instaurada pelo par é + adjetivo, atua sobre o conteúdo proposicional, demarcando a posição do produtor do texto com relação à mensagem expressa, conforme observa Corbari (2008, p. 83). Nota-se que o enunciado é modalizado no eixo epistêmico como sendo uma possibilidade e não uma certeza, o que permite ao locutor realizar uma asserção fraca, atenuada, conforme aponta Koch (2004, p. 138). Nesse 1 Entende-se, nesta pesquisa, que a noção de permissão, conferida pelo eixo deôntico e reafirmada pelo modal poder, é destacada, nos enunciados analisados, mediante o seu valor de autorização, devido ao fato de ser ativada a partir da interlocução entre o autor do livro didático e o leitor. Nessa interlocução, considera-se que o leitor reconheça a autoridade que recai sobre o autor do livro didático. 12

25 sentido, ao situar o enunciado no domínio do quase certo o locutor não se compromete com a asserção, mantendo-se distante da responsabilidade pelo que expõe no conteúdo proposicional (NEVES, 2002). Já no exemplo (b), o locutor recorre a noções deônticas de necessidade para registrar sua avaliação, ou seja, são noções situadas no domínio do dever e da ordem. Nota-se que o locutor é categórico ao afirmar a necessidade de apresentação da carteirinha, pois, subentende-se parte de uma norma pré-estabelecida pela biblioteca; e assim se apropria de uma verdade que pretende impor ao interlocutor como uma proposta não só adequada, mas necessária em relação ao contexto em que aparece. Corbari e Sella (2007) diriam que, nesse caso, ocorre uma modalização deôntico-interlocutiva, por meio da qual se retrata um produtor que deseja chamar a atenção de seu leitor para determinada situação; e, ao mesmo tempo, agir sobre ele, ao atribuir-lhe uma obrigação. Esses exemplos evidenciam, conforme observam Corbari e Sella (Ibid.), que a modalização epistêmica funciona como uma estratégia do produtor do texto para marcar a sua intervenção avaliativa em relação ao conteúdo da mensagem, dando ao texto um valor de verdade associada ao seu saber, buscando garantir a adesão do leitor à tese apresentada (p. 271). Já a modalização deôntica apresenta o produtor do texto como uma voz autorizada a fazer determinadas imposições, legando ao interlocutor a obrigação de agir conforme o requerido (Ibid., p ). A modalidade epistêmica relaciona-se ao julgamento do humano e marca o domínio do certo, da dúvida, do saber, da crença, ou seja, situa-se no eixo do conhecimento. Deste modo, o falante centra sua avaliação entre o certo, o qual se estende pelos limites e indefinidos graus do possível (NEVES, 2002, p. 187), pois, conforme entende Fiorin (2000), as modalidades epistêmicas são graduais, diferentes das demais modalidades: assim, há uma 13

26 gradação que vai do certo ao excluído, passando pelo provável, pelo possível, pelo plausível, pelo duvidoso, pelo contestável, pelo improvável (Ibid., p. 184). Neves (2002), sobre a avaliação no eixo epistêmico, afirma: se situa em algum ponto do continuum que, a partir de um limite preciso, onde está o (absolutamente) certo, e se estende pelos limites e indefinidos graus do possível (p. 187). Nesse sentido, a autora apresenta algumas possibilidades que a língua oferece para graduar a relativização do possível. Essas variações correspondem a expressões situadas numa escala assim sugerida: é absolutamente possível, é possível, seria possível, seria pouco possível, é quase impossível, seria quase impossível. Para a autora, no extremo da certeza (é absolutamente possível) há um enunciador que afirma ser verdadeiro o conteúdo do enunciado que produz, e os pontos dessa escala são marcados pela não-certeza veiculada pelo adjetivo possível, bem como pelos efeitos de sentido provocados pelos advérbios (absolutamente, quase e pouco), e pelo tempo dos verbos (presente e futuro do pretérito os quais evidenciam respectivamente noções de certeza e probabilidade, hipótese, notícia não confirmada). Vale destacar que o adjetivo impossível, diferente do possível, expõe o ponto de vista do locutor e implica que ele se responsabiliza sobre a afirmação (cf. VICENTI, 2007). Corbari e Sella (2007, p. 268) observam que a partícula negativa (im-) modifica o teor modalizante do adjetivo possível, pois, sem a partícula, ele permite ao locutor não se responsabilizar pelo conteúdo expresso; já com a expressão impossível, o locutor se responsabiliza pelo mesmo, pois a adesão do produtor do texto em relação ao conteúdo se torna evidente. Em relação ao desejo de expressar precisão, por meio da modalização epistêmica, o falante tem a possibilidade de reconhecer-se como a fonte do conhecimento e, nesse sentido, Neves (2002) afirma que é possível que o falante, partindo de uma evidência, expresse a certeza ou a precisão, ou partindo da aparência, apresente sua não-certeza ou imprecisão. As expressões realmente e exatamente também são exemplos de modalização nesse sentido, as 14

27 quais, vale ressaltar, conferem comprometimento do falante em relação ao conteúdo da asseveração. Partindo das noções estabelecidas pelos eixos deônticos e epistêmicos, Castilho (2000) e Castilho e Castilho (1992) apresentam uma análise dos advérbios que expressam modalização epistêmica, estudo que, embora não corresponda ao interesse maior desta pesquisa, pode contribuir para algumas reflexões, pois oferece subsídios para a verificação de diferentes formas de modalizar um enunciado. Para Castilho (2000), a modalização epistêmica se liga à crença contextual, isto é, ao conhecimento que o falante possui da situação contextual, e situa-se entre o domínio do absolutamente certo e do possível. Partindo destas duas noções, o autor apresenta um estudo acerca dos advérbios como elementos responsáveis pelo processo de modalização dos enunciados. Para tanto, ele divide os modalizadores epistêmicos em três subclasses: a dos asseverativos, a dos quase-asseverativos e a dos delimitadores. O autor destaca que, por meio dos modalizadores epistêmicos asseverativos, é possível expressar uma avaliação sobre o valor de verdade da sentença, cujo conteúdo é apresentado como uma afirmação ou uma negação que não dão margem a dúvidas, por tratar-se de uma necessidade epistêmica (Ibid., p. 158). Os asseverativos são, portanto, a expressão da certeza do locutor que pretende impor autoridade sobre o conteúdo veiculado, tanto que o advérbio no enunciado Realmente as batatas estavam estragadas pode ser substituído por expressões como é claro, é certo, eu sei que, etc. Nota-se, nesse enunciado, a apreciação do falante com respeito à natureza epistêmica da proposição. O falante considera verdadeiro o conteúdo da proposição (o que revela seu alto grau de engajamento em relação ao conteúdo, constituindose, pois, como uma necessidade epistêmica). São exemplos de modalizadores asseverativos afirmativos os advérbios realmente, naturalmente, evidentemente, efetivamente, claro, certo, 15

28 lógico, sem dúvida, mesmo, etc.; e de negativos, expressões como de jeito nenhum, de forma alguma, etc. Já os modalizadores epistêmicos quase-asseverativos expressam a avaliação sobre o conteúdo sentencial. Aqui, diferente do que ocorre com os asseverativos, o locutor expõe sua quase certeza, pois o conteúdo que enuncia, de acordo com sua avaliação, pode estar próximo da verdade, situando-se como uma hipótese passível de confirmação. É por isso que, neste grupo de modalizadores, tem-se uma possibilidade epistêmica, a qual resguarda o locutor de maiores responsabilidades sobre aquilo que está dizendo. Assim, em Provavelmente esse almoço custará caro, verifica-se a crença do falante em relação ao conteúdo proposicional. Ele considera o conteúdo como uma hipótese que depende de confirmação (o falante não se compromete com o conteúdo dito, configurando o espaço da possibilidade epistêmica). Como exemplos de modalizadores quase-asseverativos, pode-se citar: talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente; e ainda os predicadores quase-declarativos como eu acho, eu suponho, é provável, é possível que, entre outros. Os delimitadores são os advérbios que estabelecem limites e regem certa negociação entre os interlocutores. Nesse sentido, Castilho e Castilho (1992) observam que os delimitadores têm função ilocucionária maior que os asseverativos e os quase-asseverativos, pois essa negociação faz-se necessária para a manutenção do diálogo. Essa categoria pode ser identificada pelas expressões quase, um tipo de, em geral, em princípio, etc. Para os autores, as instruções passadas pelos delimitadores implicam uma ação sobre o interlocutor relativamente ao entendimento desejado do dictum, e, por isso, esses advérbios foram denominados metacomunicativos por Bartsch (1976) e pragmáticos por Bellert (1977) (CASTILHO; CASTILHO, 1992, p. 233). Castilho e Castilho, no estudo da modalidade deôntica, observam que, por meio dela, o falante considera o conteúdo de P como um estado de coisas que deve, que precisa ocorrer 16

29 obrigatoriamente (Ibid., p. 207, grifo nosso). Desse modo, o uso de modalizadores deônticos revela o desejo do locutor em atuar fortemente sobre o interlocutor; o que possibilita a esses modalizadores serem representados pelo predicador tem que P. Os advérbios obrigatoriamente e necessariamente são exemplos de modalizadores deônticos. Em concordância com o exposto, Neves (2002, p. 196) comenta que a modalização deôntica situa-se no domínio do dever, o qual se avalia no continuum que vai do absolutamente obrigatório ao simplesmente permitido, ligando-se à volição e à ordem. Observemos os enunciados abaixo: c) Eu ordeno que você se retire daqui. d) É preciso que você se retire daqui. Respectivamente, as sentenças estabelecem as noções de obrigatoriedade e de necessidade deôntica. Em (c), o performativo explícito Eu ordeno ativa no interlocutor a obrigação de assentir à ordem do locutor, e de agir conforme o expresso. Já em (d), o locutor posiciona-se de modo menos incisivo e apresenta a necessidade de o interlocutor aceitar a ordem, que se encontra menos explicitada que no exemplo (c). Nota-se, assim, que, em ambas, o locutor procura obrigar seu interlocutor a aderir ao seu discurso, o qual é marcado pela atitude autoritária e imperativa do locutor. Koch (2004) diria, em relação às estruturas lexicais Eu ordeno e É preciso, que a primeira representa um performativo explícito, e a segunda, um predicado cristalizado, e que ambas têm a função de impor ao interlocutor os argumentos do locutor. Esses exemplos evidenciam que a modalidade é, essencialmente, um conjunto de relações entre o interlocutor, o enunciado e a realidade objetiva (NEVES, 2006, p. 152), pois ela marca, de algum modo, a atitude do falante no enunciado produzido, seja em relação à verdade do fato expresso ou ao grau de certeza sobre o enunciado. 17

30 Observemos outro exemplo: e) Todo cargo requer obrigatoriamente responsabilidade. Nesse exemplo (e), nota-se o engajamento do locutor ao assumir a asseveração como sendo uma verdade que deve ser seguida obrigatoriamente. Verifica-se, pois, o desejo do locutor em atuar sobre o interlocutor, direcionando a ação deste. Vale acrescentar que, além da postura impositiva do locutor, a obrigação também aciona sua reflexão no processo interlocutivo. Acrescenta-se a essas observações que a obrigação, bem como a de permissão, segundo Neves (2002, p. 196), envolvem, tanto no seu extremo como em pontos intermediários, algum tipo de controle humano intrínseco aos eventos; por isso, correspondem a atos diretivos de fala ligados ao imperativo, fator esse que caracteriza modalização deôntica, pelo comprometimento do locutor em relação ao conteúdo asseverado. Tendo em vista essas considerações, na próxima seção faz-se referência ao verbo poder como um recurso modalizador. 1.3 ENTRE O EPISTÊMICO E O DEÔNTICO: UMA POSSIBILIDADE DE ENTENDER O VERBO PODER Nesta seção, analisa-se o verbo poder enquanto um recurso modalizador que possibilita entender de que forma o produtor do texto atua como mediador dos passos de leitura, e como a modalização, estabelecida pelo uso desse verbo, imprime as expectativas lançadas pelo produtor em seu texto. 18

31 1.3.1 O auxiliar modal poder Nas gramáticas tradicionais, a questão da modalidade restringe-se à categoria modo. Como se pode perceber em Cunha e Cintra (2001, p. 380), modos são as diferentes formas que o verbo toma para indicar as atitudes de certeza, de dúvida, de suposição, de mando, etc. da pessoa que fala em relação ao fato que enuncia. Da mesma forma, Rocha Lima (1985) entende por modo a atitude que o falante assume em relação ao processo verbal quando deseja expressar certeza, dúvida, ordem, etc. Percebe-se, pois, que, nessas gramáticas, a categoria modo refere-se à forma verbal e enquadra-se nos usos do indicativo, do subjuntivo e do imperativo. Assim, é possível observar que a categoria dos auxiliares modais, também chamados de verbos modais, é estudada como um fator que se combina com o infinitivo ou com o gerúndio do verbo principal para determinar, com maior ou menor precisão, o modo como se realiza ou não a ação verbal. De modo geral, são estudados como elementos que formam, com o verbo principal, locuções verbais com valor modal (de desejo, de probabilidade, de dever, de possibilidade, de necessidade, etc.). Compreende-se, portanto, que a tradição gramatical costuma atrelar a noção de modo ao verbo. Estudar a categoria discursiva da modalidade requer, contudo, que se considerem, conforme observado nas seções anteriores, diversos fatores gramaticais, bem como a peculiar característica de indicar as intenções, os sentimentos e as atitudes do locutor com relação a seu discurso. É, pois, nesse sentido que a presente pesquisa está conjugada ao interesse de entender a modalização estabelecida pelo verbo poder, e verificar como a modalização pelo uso desse verbo imprime as expectativas lançadas pelo produtor em seu texto. Segundo Sella (no prelo), o verbo poder veicula, nos livros didáticos, diferentes efeitos de sentido, os quais possibilitam ao produtor do texto tanto apresentar ao aluno os conteúdos que podem ser ampliados ou re-elaborados quanto realçar determinado conceito. 19

32 Nota-se que esse modal aponta para o encaminhamento repassado pelo produtor do texto em relação tanto ao cuidado com o conteúdo proposicional quanto com a interlocução que se mantém com o leitor. E, nesse sentido, tal verbo age numa instância que oscila entre o epistêmico e o deôntico (SELLA, no prelo). Neves (2002, p. 178) apresenta como característica das modalidades deôntica e epistêmica a peculiaridade de ligarem-se ao controle intrínseco dos eventos (deôntica), e ao controle extrínseco, envolvendo o julgamento do falante (epistêmica). Neste ponto, faz-se adequado ressaltar que a autora esclarece que os verbos modais podem apresentar tanto usos extrínsecos como intrínsecos. Como exemplo, a autora destaca os seguintes enunciados: f) A minha avó era assim, ela fazia qualquer prato podia ser o mais complexo (...). (Ibid., p.178) g) Evidentemente a ele caberá tomar a decisão final, mas ele não pode se portar como elemento ditatorial. (Ibid., p. 180) Segundo Neves (Ibid.), no enunciado (f), atribui-se um valor de possibilidade ao verbo poder, o qual se reporta à forma epistêmica e demarca o controle extrínseco do evento, pois focaliza a avaliação do falante em relação ao conteúdo. Já no exemplo (g), a autora destaca o sentido de permissão atribuído ao verbo 2. O falante impõe-se em relação ao interlocutor, objetivando levá-lo a uma ação, característica essa que demarca o controle intrínseco dos eventos. Conforme se observa nos exemplos acima, o verbo poder acomoda variadas significações, as quais vão ao encontro dos objetivos dos falantes. Vale ressaltar que não só as 2 Embora este não constitua foco deste trabalho, observou-se que, no exemplo (g) apresentado por Neves (2002), o advérbio não precede o modal poder e, de acordo com Pessoa (2007, p. 119), o âmbito de incidência de modalizadores como o poder se modifica quando alterada a posição do elemento negativo. Entende-se que, ao negar-se o modalizador poder, nega-se também a proposição modalizada. Palmer (1986, p. 99) ressalta que negar uma permissão não é o mesmo que obrigar alguém a não agir, pois uma permissão só é negada quando se está em posição de assegurá-la, o que estabelece uma relação de autoridade entre os interlocutores. Nesse sentido, Pessoa (2007, p. 120) afirma que negar uma permissão é o mesmo que asseverar a força do enunciado. 20

33 noções de possibilidade e de permissão, observadas nos exemplos citados, podem ser atribuídas a esse verbo, mas também a noção de capacidade (física, moral ou legal). Nesse sentido, Koch (2004) observa que, em língua portuguesa, o verbo poder é um dos modais que oferece maior número de significados, tanto em relação à sua esfera semântica, quanto à sua força ilocucionária. Koch (1981b) afirma que A modalidade como uma categoria semântica (semântica verocondicional) deve incluir todos os elementos de significado que, de algum modo, modificam a verdade de uma sentença, ou seja, que dizem respeito à existência de um estado de coisas a que se refere a proposição. (p. 107). Sob esse aspecto, a autora (Ibid.) apresenta que, quanto ao nível semântico, percebe-se que o verbo poder pode exprimir diferentes modalidades. Observemos os enunciados retirados de Koch (Ibid, p. 107): a) permissão: Os alunos podem fumar na classe. b) possibilidade: Lúcia pode chegar hoje. c) capacidade (física, moral ou legal) ou habilidade 3 : Você pode fazer várias coisas ao mesmo tempo. Conforme observado nos enunciados acima, o verbo poder configura diferentes sentidos. Tendo em vista essa particularidade, Neves (2000) apresenta um estudo acerca da polissemia dos verbos modais, visto que, em certos enunciados, pode ocorrer ambiguidade entre essas modalidades. Nota-se que, nos enunciados acima, o verbo poder representa, respectivamente, noções de permissão, de possibilidade e de capacidade/habilidade: o locutor do enunciado (a) coloca-se num patamar de superioridade em relação ao interlocutor e aciona 3 No caso da habilidade, Neves (1981b) afirma que é mais comum o emprego do verbo saber, conforme se observa no enunciado Ela sabe cozinhar muito bem. 21

34 uma permissão; em (b), o locutor não se compromete com a afirmação, visto que a apresenta como sendo uma possibilidade; já no terceiro enunciado, o locutor apresenta uma capacidade/habilidade do interlocutor de fazer várias coisas ao mesmo tempo. Essa capacidade pode advir de sua força física ou de suas habilidades. Nesse sentido, segundo Neves (Ibid.), os enunciados modalizados nas línguas naturais podem apresentar ambiguidades devido aos diferentes significados passíveis de serem atribuídos às modalidades deôntica e epistêmica de determinados modais. Dessa forma, a autora (cf. p. 118) afirma que o verbo poder constitui, no eixo deôntico, noções de capacidade/habilidade e de permissão; e, no eixo epistêmico, uma possibilidade. Os exemplos a seguir, retirados de Neves (Ibid.), evidenciam a possibilidade de se atribuir diferentes significações ao verbo poder. Em Pode sair, vai ver o casamento de sua prima!, a significação relaciona-se à permissão, o que denota um locutor em posição de mando; em Ele, como pode se prestar a uma pantomima daquelas!, nota-se uma possibilidade deôntica, pois revela uma atitude avaliativa do locutor; já em À noite a lua vem da Ásia, mas pode não vir, o que demonstra que nem tudo neste mundo é perfeito, tem-se representada uma possibilidade epistêmica o locutor apresenta uma avaliação pautada numa hipótese. Tendo em vista que, conforme explica Koch (1981b), os níveis sintático, semântico e pragmático são integrados à própria descrição dos fatos correntes na língua, não há como desprezar um em detrimento do outro. E essa questão se torna ainda mais relevante quando se trata do eixo das modalidades, pois de acordo com a autora, no momento de derivá-las, é preciso recorrer a informações contextuais, portanto, pragmáticas. No eixo alético, verifica-se a verdade ou a falsidade do conteúdo de uma proposição, (semântica verocondicional); no eixo epistêmico, revela-se a atitude de conhecimento do locutor, sua manifestação de crença quanto ao conteúdo veiculado (semântica das atitudes proposicionais); finalmente, no eixo deôntico, revela-se a força ilocucionária (por ex., quem ordena, cria 22

35 obrigação para o outro: temos aí a semântica dos atos de linguagem. (Ibid., p. 112). De forma semelhante, Dascal (1986), para explicar o funcionamento da língua, entende que a significação de enunciado é composta por camadas, metaforicamente, à maneira de uma cebola, sendo que as mais internas são relacionadas com o conteúdo proposicional, e as mais externas são associadas à pragmática. Quanto às intermediárias, Dascal observa que ainda não há consenso se elas pertencem à semântica ou à pragmática. Em consonância com essa teoria, Castilho e Castilho (1992) interpretam que Dascal (1986) admite que o falante concentra suas intenções comunicativas nas camadas proposicionais, modais e pragmáticas. As significações da camada proposicional abrigariam, segundo Castilho e Castilho (1992), a formulação da declaração a partir do tema, prestando-se à função informacional; e os advérbios que operam nesse nível são os modificadores, aspectualizadores e de verificação. Na camada modal, que seria a intermediária, as significações revelam a avaliação do falante a respeito do conteúdo e da forma da camada proposicional. Nesse nível, os advérbios modalizadores permitem ao falante considerar a proposição como uma crença ou um conhecimento. Já a camada pragmática se faz valer no nível discursivo, em que as relações entre falante e interlocutor mediam as significações, e as inferências e pressuposições tornam-se elementos definidores desse nível. Castilho e Castilho (Ibid., p. 213) apontam que, nos níveis proposicionais e modais, as significações se dão nas formas linguísticas lexicais, gramaticais e suprassegmentais. Assim observada a teoria dascaliana, ressalta-se a capacidade de os advérbios transitarem nas três camadas, atentandose para a potencialidade desses elementos que emolduram e reorientam as significações dos enunciados. Tendo em vista a teoria de Dascal (1986) e as contribuições de Castilho e Castilho (1992), diante das análises empreendidas, percebeu-se que a modalização instaurada pelo 23

36 auxiliar modal poder atua tanto na camada proposicional e modal quanto na camada pragmática. Na primeira, o verbo cumpre sua função informacional; na segunda, o verbo expressa as noções de possibilidade, capacidade intelectual e permissão (manifestando a avaliação do falante em relação ao conteúdo e ao leitor); e a terceira, considerando que as significações são geradas no espaço do discurso, é o nível em que os objetivos da comunicação são cultivados. Portanto, segundo nosso entendimento, nesta camada, as significações são motivadas pelo relacionamento do autor com o leitor pois é preciso considerar que o autor se comunica com o leitor tendo em vista o nível de escolaridade e de conhecimento enciclopédico do seu interlocutor, bem como pelo relacionamento do autor com o conteúdo, pois aquele é um profissional que tem autoridade para afirmar a precisão, a dúvida ou a verdade acerca do conteúdo. Percebe-se, pois, que as noções de capacidade, possibilidade e permissão são geradas em virtude desse contexto, que garante ao autor atribuir ou não ao leitor a capacidade de interpretar ou concluir determinados conteúdos, a possibilidade de se chegar a uma determinada interpretação dos fatos, e a permissão para que o leitor aja de determinadas maneiras em relação ao conteúdo. Koch (1981b, p. 111) acrescenta que a intersubjetividade criada em dada situação de fala é o elemento determinante dos rumos do discurso e dos significados que dele emergem. E em seus estudos, Neves (2000, p. 136) defende que ocorre, com os verbos modais, uma extensão do sentido de raiz básico (deôntico) para o domínio epistêmico, extensão essa que é fortemente motivada pelo sistema como um todo. Ou seja, é a colocação do enunciado na real situação de elocução que permitirá a interpretação adequada. Ressalta-se, pois, conforme observa a autora (Ibid., p. 136), que a diferença dos significados atribuídos a cada sentença não está simplesmente nesses elementos. Seriam, então, os contextos intrassentencial e extrassentencial fatores determinantes para a interpretação. Assim, os enunciados apresentariam o seu real significado se inseridos no 24

37 contexto maior do qual fazem parte. Isto é, será o conjunto de hipóteses, verificadas no contexto, de que dispõe o destinatário, o responsável pela interpretação da elocução. Daí a importância de se considerarem, também, as relações intersubjetivas e as funções ilocutórias dos atos de linguagem (Ibid., p.120). Para Valentim (2002), o contexto enunciativo se faz necessário na verificação das significações modais, pois a modalidade resulta de operações enunciativas que incidem sobre uma relação predicativa, isto é, sobre um conteúdo proposicional que remete para um evento ou para uma propriedade. A construção deste valor apoia-se fundamentalmente na existência de um sujeito, coordenada da enunciação relativamente à qual qualquer relação predicativa é localizada (Ibid., p. 542). Observa-se, portanto, que os enunciados revelam certa atitude do sujeito enunciador em face de uma relação predicativa, daí ser necessário recorrer ao contexto enunciativo para se chegar, no caso dos verbos polissêmicos, a uma interpretação mais próxima do real significado a que se refere Neves (2002). Nesse sentido, Sella (no prelo) atenta para o fato de que a modalização pode voltar-se ora para o conteúdo proposicional, ora para o processo interlocutivo. A autora entende que o texto escrito acomoda movimentos que requerem um olhar para o nível macrotextual e também para o embalo discursivo (SELLA, no prelo). Assim, compreende-se que as marcas linguísticas dentre elas, destaca-se nesta pesquisa os modalizadores, quando manipuladas pelo produtor do texto a partir de seus objetivos, constituem-se pistas importantes para a captura dos sentidos dos enunciados. E, segundo Sella (no prelo), na interlocução, essas pistas podem ser monitoradas no processo de leitura a partir da localização das mesmas pistas. Com base nessas considerações, entende-se que uma construção sintática, independente de relacionar-se à modalização epistêmica ou à deôntica, obterá efeitos de 25

38 sentido ligados à atitude do falante em relação a seu enunciado. E, nesse sentido, Koch (2004) destaca que essa escolha denuncia o grau de engajamento do locutor com seu enunciado, e é por isso que os modalizadores constituem elementos indicadores das intenções e das conclusões a que o locutor pretende chegar. Nesta pesquisa, buscou-se evidenciar que o verbo poder revela as diversas possibilidades de modalização de um enunciado, característica que reflete o caráter argumentativo da língua, pois, de acordo com o observado, as significações deônticas e epistêmicas expressam movimentos de persuasão que se nutrem a partir dos objetivos imediatos do produtor do texto. 26

39 CAPÍTULO II APRESENTAÇÃO DO CORPUS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE São apresentados, neste capítulo, os procedimentos que conduziram a seleção, organização e análise do corpus, bem como algumas hipóteses lançadas com base nos dados coletados. No âmbito da presente pesquisa, o processo de modalização estabelecido pelo uso do verbo poder, nos enunciados analisados, é reconhecido como estratégia argumentativa sinalizadora de um processo particular de escrita, que pode sugerir outras análises quando num contexto interlocutivo real A SELEÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO E DOS ENUNCIADOS QUE CONSTITUEM O CORPUS Em 2007, ainda no período de cumprimento das disciplinas obrigatórias do Programa de Mestrado da Unioeste, campus de Cascavel (PR), o objetivo desta pesquisa era desenvolver um estudo que tivesse como foco a categoria da pressuposição, desenvolvida pelo linguista Ducrot (1987), e a categoria da modalização, pelos autores citados no capítulo primeiro desta pesquisa. Ocorre que, durante o ano de 2008, optou-se por trabalhar apenas com a modalização. No desenvolvimento desta pesquisa, observou-se que o livro didático, conforme aponta Sella (no prelo), acomoda traços específicos de modalização, uns mais voltados para o conteúdo, outros para o interlocutor, e foi nesse sentido que o presente trabalho de pesquisa 4 Conforme observa Pessoa (2007), em contextos reais, é extremamente difícil delimitar o significado que determinado modal adquire. Portanto, parte-se, nesta pesquisa, da tentativa de apresentar, no contexto do livro didático Nova História Crítica, os possíveis valores assumidos pelo verbo poder. 27

40 configurou a necessidade de se estudar a modalização enquanto estratégia discursiva em livros didáticos. A partir disso, justificou-se, nesta pesquisa, a necessidade de se analisarem os enunciados marcados pela modalização com base no verbo poder, tendo em vista que esse verbo contribui para a verificação de diferentes efeitos de sentido, tanto no que diz respeito ao modo como o produtor do texto se relaciona com o conteúdo dos enunciados quanto ao modo como ele avalia seu interlocutor, no caso, o aluno. Para a constituição do corpus de textos específicos a serem analisados, foi selecionado o livro didático de 6ª série, intitulado Nova História Crítica, de Mario Schmidt, utilizado pela rede pública estadual de ensino, em Cascavel, no ano de A opção por trabalhar com este material deve-se ao fato de já se ter desenvolvido pesquisa sobre o mesmo, durante a graduação, no ano de 2006, para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Na ocasião, esta mesma coleção foi utilizada para o desenvolvimento de estudos calcados em outros fenômenos linguísticos, como, por exemplo, a pressuposição e o aposto. Depois de delimitada a categoria linguística a ser trabalhada e escolhido o livro didático de onde se obteriam os enunciados adequados para as análises pretendidas, foi preciso caracterizar o tipo de enunciado a ser analisado. Optou-se, então, pela análise de enunciados marcados pela presença do verbo poder, os quais merecem destaque por funcionarem como indicativo de posicionamento do autor do texto. 2.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DIDÁTICO E ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO 28

41 Busca-se, nesta seção, relatar, ainda que de modo sucinto, o gênero didático e o papel do professor diante desse material e, a partir dessas considerações, traçar o perfil do livro didático Nova História Crítica. Choppin (2004) aponta que pesquisas históricas referentes aos livros didáticos e às edições escolares foram negligenciadas durante um longo tempo. Mas, a partir dos anos 1960 e, sobretudo, nos últimos vinte anos, tiveram um considerável avanço. Choppin (Ibid.) apresenta que, no Brasil, os livros didáticos em 1996, representavam aproximadamente 61% da produção nacional. Assim, segundo o autor (Ibid.), a edição didática se tornou um dos setores editoriais mais dinâmicos de hoje. Ao tentar apresentar uma definição acerca dos livros didáticos, Choppin (Ibid.) observa que se trata de uma difícil tarefa, pois a natureza dessa literatura escolar é complexa e se situa no cruzamento de três gêneros que participam do processo educativo: De início, a literatura religiosa de onde se origina a literatura escolar, da qual são exemplos, no Ocidente cristão, os livros escolares laicos por pergunta e resposta, que retomam o método e a estrutura familiar aos catecismos; em seguida, a literatura didática, técnica ou profissional que se apossou progressivamente da instituição escolar, em épocas variadas entre os anos 1760 e 1830, na Europa, de acordo com o lugar e o tipo de ensino; enfim, a literatura de lazer, tanto a de caráter moral quanto a de recreação ou de vulgarização, que inicialmente se manteve separada do universo escolar, mas à qual os livros didáticos mais recentes e em vários países incorporaram seu dinamismo e características essenciais (Ibid., p. 522, grifo nosso). O autor adverte que tais categorias frequentemente se imbricam, e, devido a essas questões fronteiriças, essa literatura se tornou abundante, adequando-se ao lugar, à época, e até mesmo à sensibilidade dos pesquisadores ou do ambiente político, religioso ou cultural em que trabalham (Ibid.). Bosio (2005) esclarece que o uso do livro didático em sala de aula tornou-se, na década de 1970, quando então a demanda por professores culminou na multiplicação de 29

42 professores formados sem a devida fundamentação teórica para atuar em sala de aula, um recurso da maior importância na prática pedagógica; afinal, nele estão registrados conteúdos, textos e atividades pré-selecionadas. A autora observa que essa situação preconiza a existência de um aluno-padrão para os livros didáticos, pois sugere a existência de um profissional que produz o saber, outro que seleciona e organiza esse saber já produzido e, por fim, um outro que transmite o saber produzido, selecionado e organizado (Ibid., p. 27). É bem verdade que a escola é vista, ou mesmo almejada, como um lugar de construção do conhecimento e não apenas de difusão de um saber já cristalizado. Tendo em vista esse contexto, pressupõe-se que os livros didáticos sejam fontes confiáveis e atualizáveis de consultas, que em sala de aula sejam empregados como objetos de investigação e que aluno e professor interpretem criticamente seus conteúdos. Observa-se que esses materiais didáticos, na maior parte das salas de aula brasileiras, constituem instrumentos e materiais de grande ajuda na formação dos alunos, pois, muitas vezes, convertem-se no único recurso teóricometodológico empregado pelos profissionais do saber. No livro didático Nova História Crítica, nota-se que o autor pretende apresentar ao leitor um conjunto de documentos textuais cuja observação ou confrontação possam vir a desenvolver o espírito crítico do aluno, pois o seu objetivo é, teoricamente, privilegiar a autonomia do aluno, conforme se nota no texto Modo de usar este livro, momento em que o autor apresenta ao leitor algumas informações sobre o livro didático: Em primeiríssimo lugar, jamais perca tempo decorando datas, listas de nomes de reis, presidentes, generais e ministros, nomes de tratados e de batalhas. Afinal, decorar é o contrário de raciocinar. O mais importante é aprender a raciocinar historicamente. Para isso, toda vez que você ler um capítulo, deve fazer perguntas indispensáveis: o que esses acontecimentos têm a ver com o mundo atual? Como eles influenciaram a maneira de viver e de pensar das mulheres e dos homens de hoje? Como eles ajudam a explicar o que está acontecendo agora? As coisas não poderiam ter sido diferentes? (SCHMIDT, 1999, p. 7). 30

43 Nesse texto, Modo de usar este livro, observou-se ainda que o autor apresenta o enfoque que será dado aos conteúdos, e é também o momento em que o autor deixa resvalar a sua visão de ensino e aprendizagem, pois faz uma série de críticas aos métodos baseados na ação decorar nomes e datas, adotados por alguns livros didáticos. Há ainda, nesse texto composto por dezessete pequenos parágrafos, informações acerca da importância das tabelas, das ilustrações, dos gráficos, do texto complementar, dos exercícios e da organização estrutural e textual. Vale acrescentar que a coleção Nova História Crítica é composta por volumes de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries, e possuem basicamente o mesmo padrão estrutural, composto pelo Índice, pelo texto ilustrativo intitulado Modo de usar este livro e pela Introdução, a qual só não se apresenta no livro de 5ª série, pois na introdução dos volumes são apresentados, resumidamente, os assuntos abordados no volume anterior. Os capítulos, obedecendo a uma estrutura particular, apresentam um título e um resumo que contém a ideia geral do conteúdo que será abordado, e o conteúdo do capítulo é dividido em pequenos textos. Há ainda, para cada capítulo, um Texto Complementar, os Exercícios de Revisão e as Reflexões Críticas. Conforme observado por Franco (1982, p. 17), a organização de um livro didático obedece a uma função pedagógica: apresenta os conteúdos das matérias curriculares, os quais são sequenciados de forma que as informações contidas em um capítulo pressupõem informações citadas em capítulos anteriores. Essa é, conforme observado, uma característica do livro didático Nova História Crítica: o autor procura citar conhecimentos já estudados pelo aluno em capítulos anteriores ou mesmo em volumes anteriores. Nota-se, ainda, que o autor do livro didático se reporta ao conhecimento de mundo do leitor, tendo em vista que, de acordo com Franco (1982), é próprio desse gênero que os conteúdos sejam simplificados de acordo com características dos leitores a que se destinam. De acordo com Torre (2007, p. 7), é comum, num livro didático, que sua estruturação se caracterize pelo predomínio de certos recursos linguísticos para abordar o aluno, os quais 31

44 assinalam a produção de efeitos de sentido de proximidade. Para a autora, os livros didáticos são enunciados produzidos por um enunciador (autor e sua equipe) para um enunciatário (professor e aluno), e, assim caracterizado como ato enunciativo, estabelece relação comunicativa entre autor e aluno; consequentemente, as características dessa relação vêm projetadas no enunciado, podendo nele ser identificadas. No livro didático analisado, nota-se que há momentos em que o autor busca suscitar a participação e a atenção do leitor, a fim de envolvê-lo em sua argumentação, e há momentos em que procura apenas relatar o conteúdo. Nota-se, igualmente, que o autor se preocupa com o alcance das informações por ele passadas, e assim, a fim de buscar uma maneira mais simples de exemplificar os fatos ocorridos em épocas passadas, o autor os relaciona com os conhecimentos enciclopédicos do leitor. Vale destacar que esse engajamento do autor em relação ao leitor evidencia o que para Rodrigues (2001) representa os movimentos dialógicos de engajamento e de refutação. A autora entende que, nos movimentos dialógicos de engajamento, o produtor do texto e o leitor são dispostos como aliados, como se o leitor tomasse a posição de um coautor do artigo. Dessa forma, o produtor do texto constrói seu discurso de forma articulada com o ponto de vista do leitor, como numa relação de concordância. Já no movimento dialógico de refutação, o autor se antecipa e procura minimizar as possíveis reações-resposta de objeção que o leitor poderia apresentar como contraposição ao seu discurso. De acordo com o observado, o autor do livro didático em exame se utiliza desses dois mecanismos a fim de confirmar e estabelecer a interlocução com o leitor. Tendo em vista essas considerações, vale lembrar que os materiais didáticos apresentam a peculiar característica de serem escolhidos em primeira mão pelo governo e, em segunda, por um grupo de professores, para então serem distribuídos aos alunos, conforme observa Franco (1982). Nesse sentido, os responsáveis pela seleção do material didático a ser utilizado durante o ano letivo, devem estar conscientes da escolha dos manuais mais 32

45 adequados e mais comprometidos com o processo de ensino. No caso do livro didático de História, Franco (Ibid., p. 25) destaca a necessidade da escolha por um livro que possibilite ao aluno orientá-lo a uma prática social transformadora; afinal, o livro didático de História deve contribuir para que o aluno se conscientize de seu próprio papel na história. E é nesse sentido que Bosio (2005, p. 31) afirma: O posicionamento do professor frente a esse material pode ser vital, pois a forma com que ele utiliza esse instrumento didático revela a sua relação com a linguagem e, em decorrência, a sua relação com a aprendizagem do aluno. Essa perspectiva pode acentuar-se conforme for o grau de dependência do profissional com o livro didático. (Ibid., p. 31). Assim sendo, apesar de auxiliarem em sala de aula, os educadores devem questionar suas propostas e observar se elas são relevantes para os objetivos pretendidos, e se não tendem a cair no lugar comum, desestimulando tanto o aluno como o próprio professor. Na próxima seção, são apresentados os procedimentos de seleção e organização dos enunciados analisados. 2.3 A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS ENUNCIADOS QUE CONSTITUEM O CORPUS Na seleção dos enunciados a serem analisados, distinguiram-se dois grupos de ocorrência do verbo poder. No primeiro caso, observou-se que o verbo poder atua diretamente sobre o leitor e dele requer uma ação. Já no segundo, a atuação verbal orienta-se mais diretamente para o conteúdo que está sendo apresentado (ou conteúdo proposicional). A partir da observação desses dois tipos de comportamento e tendo em vista que, conforme estudado 33

46 no referencial teórico, a modalização linguística pode tanto marcar o relacionamento do produtor do texto com o enunciado quanto estabelecer a interação com o leitor, foi proposta uma divisão das ocorrências, conforme entende Corbari e Sella (2007), em dois grupos distintos: o da Modalização voltada para o interlocutor e o da Modalização voltada para o conteúdo. Segundo as autoras, no grupo da modalização voltada para o interlocutor é estabelecida uma interação mais direta entre produtor e leitor; já no grupo da modalização voltada para o conteúdo, a modalização atua mais diretamente sobre o conteúdo proposicional. Os enunciados voltados para o interlocutor contemplam um uso do verbo poder mais direcionado para o destaque ao leitor mediante uma ação que deve ser realizada (modalidade deôntica), no plano discursivo. E na linearidade do texto, observa-se que a modalidade epistêmica possibilita ao enunciado amenizar a modalidade deôntica. Nota-se, pois, que os enunciados analisados acomodam movimentos que requerem um olhar para o nível macrotextual e também para discursivo. Entende-se que, ao utilizar o verbo poder como um auxiliar modal, o autor ameniza o impacto que causaria caso apresentasse os enunciados no modo imperativo, por exemplo. Assim, em enunciados como Você já pode concluir que o comércio deu uma grande recuada, nota-se que, no plano discursivo, o autor trabalha com a noção de permissão 5, ou 5 Conforme apresentado na seção 1.3.1, o verbo poder veicula, no eixo deôntico, noções de capacidade/habilidade e de permissão; e, no eixo epistêmico, de possibilidade (NEVES, 2000, p. 118). Segundo Castilho e Castilho (1992), por meio da modalização epistêmica, expressa-se uma avaliação sobre o valor de verdade e sobre as condições de verdade da proposição; já a modalização deôntica, conforme aponta Neves (2002), pertence ao eixo da conduta e situa-se no domínio do dever (obrigação e permissão). Nesse sentido, entende-se que, no livro didático analisado, as interpretações de possibilidade, de permissão e de capacidade evidenciam o posicionamento do autor, que oscila entre os domínios do deôntico e do epistêmico. Assim, compreende-se que a noção de permissão representa, nos enunciados analisados, a autoridade do autor em relação ao leitor. É sabido que o autor tem ciência dos conteúdos que já foram apresentados, bem como dos que ainda serão elaborados, de modo que ele deixa impresso no enunciado a sua autorização em relação a uma ação que deve ser realizada (a de concluir, refletir ou analisar o conteúdo). Já a noção de capacidade parece ser a intelectual, pois o autor trabalha ora com os conhecimentos de mundo, ora com os conhecimentos enciclopédicos do leitor. E em relação à possibilidade, nota-se que essa interpretação se assenta na postura do autor, que considera a possibilidade de se afirmar o conteúdo do enunciado, tendo em vista a autenticidade desse conteúdo. 34

47 seja, ele afirma que a ação de concluir deve ser realizada. Porém, subjaz na linearidade textual a amenização dessa ordem, já que tal enunciado poderia ser dito da seguinte forma: Conclua que o comércio deu uma grande recuada. Esse encaminhamento dado pelo verbo poder aos enunciados sustenta um recurso que permite ao autor dar uma ordem, sem, contudo, parecer imperativo e autoritário. No exemplo acima, é possível perceber que, além da noção de permissão, a expressão por causa disso atualiza no enunciado a noção de capacidade, presente no verbo poder, pois por meio dela o leitor é orientado à conclusão expressa. Conforme já observado no capítulo primeiro, as noções de permissão e de capacidade atualizam no verbo poder a modalização deôntica, e a noção de possibilidade atualiza o eixo epistêmico. Tendo em vista essas três noções, observou-se, nos enunciados voltados para o interlocutor, uma orientação tanto para o eixo epistêmico quanto para o deôntico, pois considera-se que o autor pode lidar, num mesmo enunciado, com os três valores apresentados pelo poder. Nota-se, portanto, que, nesses enunciados, as modalidades deôntica e epistêmica oscilam e revelam posicionamentos imperativos, situados no domínio deôntico, os quais são amenizados pela modalização epistêmica. Destaca-se que os enunciados voltados para o interlocutor evidenciam o grau de interação que o autor pretende desenvolver com o leitor: por meio da modalização deôntica, o autor estabelece uma interlocução mais direta, e revela-se mais autoritário, situando seu enunciado no domínio da ordem, da obrigatoriedade, de modo a levar o leitor a uma atitude; e por meio da modalização epistêmica, o autor ameniza essa postura e também trabalha noções de possibilidade, mostrando-se menos imperativo em relação ao leitor. Nesses enunciados, em geral, há predominância do tempo verbal presente do indicativo, visto que os sentidos advindos desse tempo demarcam a exatidão e a precisão da ação a ser desempenhada pelo leitor. Nota-se, ainda, que pode ocorrer a presença do tempo 35

48 verbal futuro do pretérito, e os sentidos advindos dessa classificação demarcam a noção de possibilidade. Os verbos são conjugados preferencialmente na segunda pessoa do singular (você), mas há também a primeira pessoa do plural (nós). Essa característica também pode ser destacada como numa escala: assim como Guimarães (1979, p. 86) sugere uma escala argumentativa entre o obrigatório e o permitido, estando o primeiro no ponto mais alto da escala, o que o caracteriza um argumento mais forte a favor de R, observou-se que, no livro didático Nova História Crítica, a utilização da segunda pessoa do singular (Você pode) impõe ao leitor uma carga de obrigação mais forte do que a utilização da primeira pessoa do plural (nós podemos), pois, no primeiro caso, atribui-se ao leitor a capacidade juntamente com a obrigação de realizar uma ação; já no segundo caso, autor e leitor compartilham de uma ação. Portanto, entre você pode e nós podemos, nota-se que a modalidade deôntica atua mais enfaticamente no primeiro, sendo, assim, o argumento mais forte para levar a uma ação. Nos enunciados em que o verbo é conjugado na segunda pessoa do singular, o leitor é posto como o alvo da ação: afinal, é ele quem deve realizar esses atos. Já nas ocorrências em que o autor se coloca como participante dessa ação, o alvo se torna a primeira pessoa do plural, e o autor passa a ser integrante do processo de compreensão do conteúdo, recurso que ameniza o tom autoritário. Conforme Rodrigues (2001), este é o movimento dialógico de engajamento, que constrói a aproximação do leitor com o autor. Nesses enunciados, observou-se, ainda, a presença de elementos que delimitam a significação do enunciado. Esses elementos são classificados por Castilho e Castilho (1992) como delimitadores, pois apresentam a função de controlar a decodificação da mensagem, passando ao interlocutor instruções sobre como ele deve acionar os mecanismos linguísticos da significação (p. 233). Nas análises empreendidas nesta pesquisa, considerou-se, porém de modo não exaustivo, que o contexto dos enunciados analisados, bem como as possíveis indicações 36

49 aferidas pelas conjunções, advérbios, pronomes e o verbo no infinitivo que acompanha o verbo poder, são elementos que podem corroborar a modalização estabelecida pelo verbo poder. Conforme já apresentado, além de demarcar um posicionamento voltado para o interlocutor, o verbo poder também aparece em enunciados voltados mais para o conteúdo proposicional do que para o leitor. Desse modo, no grupo da modalização voltada para o conteúdo, nota-se que a modalidade epistêmica atua mais fortemente sobre os enunciados e revela uma relação de possibilidade epistêmica. Essa relação de possibilidade está ancorada no fato de o autor desejar apresentar dados históricos de modo relativizado, ou seja, por se tratar de conteúdos complexos, o auxiliar modal poder contribui para que o conteúdo seja dado tendo em vista o seu valor relativo e não a sua abrangência absoluta. No entanto, vale destacar que, embora o verbo poder inclua esses enunciados no eixo da possibilidade, o autor lida com conteúdos admitidos como historicamente corretos e legítimos, pois são relatos de uma dada época 6. Dessa forma, entende-se que esses enunciados revelam também a certeza do autor em relação ao conteúdo proposicional, e a necessidade de o leitor admiti-los como certos. Nessas ocorrências, diferente da modalização voltada para o interlocutor, a interlocução com o leitor é feita de modo menos direto, pois a preocupação do autor está na forma como o conteúdo será repassado. No entanto, considera-se ainda que essa relação autor/conteúdo revela também a sua atitude com o leitor: a certeza que permeia o conteúdo proposicional revela o desejo do autor de fazer com que o leitor lhe dê credibilidade e aceite o conteúdo como certo (se o fato é dado como certo, então é preciso acreditar nele). Portanto, embora a modalização se volte mais para o conteúdo, o leitor também é inserido no processo argumentativo, uma vez que é impelido a aceitar o conteúdo ou mesmo convidado a refletir 6 Tendo em vista as contribuições de Sella (no prelo), entende-se que, em se tratando de textos de livro didático, fica sempre a sensação de que o produtor do texto se estabelece como alguém que se apoia na voz da ciência. 37

50 sobre ele. Considera-se, pois, que, nos enunciados voltados para o conteúdo, a deonticidade se faz presente de modo velado, pois, no continuum entre epistêmico e deôntico, eles revelam a tentativa do autor de fazer com que o leitor aja de determinada maneira, quer aceitando o conteúdo, quer refletindo sobre ele. Foi verificado nesses enunciados algumas características peculiares: o pretérito perfeito do indicativo, o pretérito imperfeito do indicativo e o futuro do pretérito são os tempos verbais que se destacam nesta categoria. No pretérito perfeito do indicativo, os verbos são conjugados na terceira pessoa do plural (eles/elas puderam), e revelam uma ação acabada e um fato que necessariamente aconteceu. Já no pretérito imperfeito do indicativo, os verbos são conjugados na terceira pessoa do plural e do singular (ele/ela podia; eles/elas podiam), e elucidam uma ação repetida no passado e que de fato aconteceu, sendo, portanto, uma possibilidade relativizada; e no futuro do pretérito (ele/ela poderia), embora pareça uma hipótese, repassa-se, na verdade, uma certeza comprovada pelo acervo histórico. Tendo em vista essas observações, na próxima seção, apresenta-se a organização dos enunciados analisados nesta pesquisa A organização e apresentação dos enunciados Na organização dos enunciados, consideraram-se basicamente as categorias epistêmica e deôntica, visto que a modalização estabelecida nesses eixos demarca, conforme apresentado no capítulo primeiro, o relacionamento do produtor do texto com seu enunciado e com o interlocutor. Observou-se, em alguns desses enunciados, que a modalização se orienta mais para o interlocutor do que para o conteúdo proposicional, conforme se nota nos enunciados abaixo: 38

51 [a] Em muitas regiões da Europa, ele praticamente desapareceu. E se já não era tão necessário, o uso das moedas também foi abandonado. O comércio voltava a ser uma simples troca de produtos por produtos. Você pode concluir que a vida naqueles séculos iniciais da Idade Média tinha se tornado bem mais simples e rústica do que era na cidade de Roma em seus tempos de glória. [b] Os lucros dos árabes e dos italianos eram mais gostosos do que quibe e pizza! Você poderia perguntar: e os burgueses de outros países da Europa, não ficaram com inveja dos italianos? Nos dois enunciados nota-se que o autor se reporta diretamente ao leitor, pelo uso do pronome pessoal na segunda pessoa do singular. Em se tratando das noções aferidas pelo verbo poder, destaca-se que, em [a], a noção de permissão é posta em cena, isto é, o autor autoriza que o leitor conclua conforme apresentado. Visto que a ação requerida é a de concluir, entende-se que o autor admite ser o leitor um indivíduo já capacitado, considerando os conteúdos explanados, para realizá-la. E ao mesmo tempo, o que está exposto no conteúdo proposicional é uma verdade à qual deve ser aderida. E em [b], o autor considera a possibilidade de ocorrer questionamentos acerca do conteúdo e se adianta para esclarecê-los. Nota-se, nos enunciados [a] e [b], que o autor determina a necessidade e autoriza a realização das ações. Porém, em [b], a ordem do autor é amenizada pela ação hipotética. Pode-se dizer ainda: em [a], embora prevaleça a autoridade do autor sobre o leitor, a noção de possibilidade também é acionada pelo verbo poder, pois o autor só autoriza determinada ação porque a considera possível; portanto, a noção epistêmica de possibilidade também é ativada. Da mesma forma ocorre com o enunciado [b]: a possibilidade advém da capacidade intelectual que o autor considera que o leitor possui (adquirida pelo leitor durante a explanação do conteúdo). Dessas observações, constata-se que os enunciados voltados para o interlocutor podem apresentar modalizações que oscilam entre o eixo deôntico e o epistêmico. Esses enunciados foram ainda subdivididos em dois grupos: no primeiro, considera-se que o verbo poder juntamente com o verbo principal da locução verbal (verbo auxiliar poder 39

52 + verbo principal), exige do leitor uma ação imediata; e no segundo grupo, está a locução verbal que orienta o leitor a uma ação ou mesmo a uma reflexão 7, conforme se nota nos exemplos abaixo citados: [c] De tudo o que foi dito, você pode concluir que o maior impulso para a expansão marítima europeia nos séculos XV e XVI foi a necessidade de comerciar com o Oriente. [d] Você pode notar que estavam surgindo aí duas novas classes sociais. De um lado, os donos das matérias-primas e das oficinas, ou seja, a burguesia. Observa-se, no enunciado [c], bem como em [a], que o autor exige que o leitor realize a ação de concluir. Já no enunciado [d], e de igual forma em [b], embora haja um aspecto conclusivo, o autor orienta que o leitor realize uma determinada ação, que ele reflita sobre ela. Esses enunciados podem, por conseguinte, tanto orientar o leitor a uma conclusão quanto orientá-lo a uma reflexão. Em outros enunciados, observou-se a modalização orientada mais para o conteúdo proposicional do que para o interlocutor, embora se reconheça que, ao modalizar o conteúdo, o interlocutor seja também considerado, conforme se observa nos dois exemplos seguintes: [e] A nobreza ainda era a classe dominante, mas a burguesia enriquecia cada vez mais. Alguns banqueiros e grandes comerciantes podiam ser tão ricos e poderosos quanto os nobres (p. 56). [f] Para começar imagine que um nobre português quisesse instalar um engenho no Brasil. Como conseguir dinheiro para comprar as máquinas, as caríssimas caldeiras de cobre, as ferramentas e os escravos? Ele poderia pedir dinheiro emprestado ao Banco de Amsterdã, que era o maior banco holandês da época. 7 Embora se perceba, nesta pesquisa, que o verbo principal que acompanha o modal poder possa causar diferentes efeitos de sentido no enunciado, devido à falta de tempo hábil para desenvolver uma análise desse aspecto, optou-se por não esgotar essa possibilidade, mas apenas trabalhar com as possíveis orientações que esses verbos possam dar ao enunciado. 40

53 Embora o tempo verbal futuro do pretérito no enunciado [f] aponte para uma hipótese, nota-se, tanto em [e] quanto em [f], que o verbo poder atualiza dados pautados em uma certeza, visto que se trata de fato comprovado historicamente. Porém, o eixo da possibilidade relativiza o alcance que os enunciados tomariam caso fossem ditos da seguinte forma: [e1] A nobreza ainda era a classe dominante, mas a burguesia enriquecia cada vez mais. Alguns banqueiros e grandes comerciantes eram tão ricos e poderosos quanto os nobres. [f1] Para começar imagine que um nobre português quisesse instalar um engenho no Brasil. Como conseguir dinheiro para comprar as máquinas, as caríssimas caldeiras de cobre, as ferramentas e os escravos? Ele pedia dinheiro emprestado ao Banco de Amsterdã, que era o maior banco holandês da época. Observa-se a preocupação do autor em não diminuir a complexidade e a abrangência dessas informações, caso seria se as apresentasse como afirmações categóricas. Entende-se que os enunciados acima não correspondem a possíveis/prováveis realidades, mas a relatos de uma realidade ancorada em dados históricos. Portanto, tanto em [e] como em [f], o autor requer que o leitor aceite a verdade repassada. Tendo em vista essas considerações, no próximo capítulo serão apresentadas as análises dos enunciados selecionados. 41

54 CAPÍTULO III ANÁLISE DO VERBO PODER NOS ENUNCIADOS DO LIVRO DIDÁTICO NOVA HISTÓRIA CRÍTICA Tendo como base as hipóteses levantadas no Capítulo I dessa pesquisa, apresentam-se, nesta seção, as discussões acerca dos enunciados marcados pela modalização estabelecida pelo auxiliar modal poder. A fim de se verificar e constatar a modalização estabelecida pelo uso do verbo poder nos enunciados analisados, destacou-se em negrito a porção que envolve o modal poder o pronome pessoal que acompanha o verbo poder, e o verbo auxiliar + o verbo principal, e tendo em vista que, para a compreensão dos enunciados analisados, foi necessário destacar todo o parágrafo do qual eles fazem parte, delimitou-se com colchetes [xx] o período a que será dado maior destaque na análise. 3.1 A MODALIZAÇÃO ORIENTADA PARA O INTERLOCUTOR Nesta categoria, apresentam-se as estruturas que estabelecem uma interação mais direta entre autor e leitor. Pode-se observar que tanto a modalização deôntica quanto a epistêmica atuam sobre os enunciados destacados, revelando o posicionamento de um autor que pretende orientar o leitor a uma ação ou exigir dele uma ação e, ao mesmo tempo, chamar a sua atenção para o conteúdo. Há, no plano discursivo, um enfoque na modalização deôntica, pois a avaliação do autor em relação ao leitor é firmada de modo mais incisivo, visto que dele solicita uma 42

55 determinada atitude. Porém, no plano textual, atua a modalização epistêmica: o autor revelase menos autoritário, e apresenta uma espécie de conselho, que, conforme observa Sella (no prelo), trata-se de um ato de fala indireto que tem a finalidade de esmaecer o tom deôntico. Nota-se que a modalidade epistêmica permite ao autor instaurar um comportamento mais reflexivo. Nesses enunciados, dependendo do verbo principal que acompanha o verbo poder, há a possibilidade de ocorrer duas orientações diferentes em relação ao leitor: há enunciados que apresentam ao leitor uma exigência (o autor exige do leitor uma ação); e há as ocorrências em que o autor orienta o leitor a uma determinada ação, conforme já explanado. Nos quadros A e B, apresentados na sequência, os enunciados foram relacionados em virtude dessas duas orientações. No quadro A, nota-se que o verbo principal, que acompanha o modal poder, evidencia a ação de concluir. Trata-se, pois, de uma ação imediata, a qual é imputada ao leitor. Já no quadro B, embora se perceba que o verbo poder apareça em alguns enunciados cuja orientação tenha um aspecto conclusivo, percebe-se que esse aspecto é diluído no enunciado, valendo-se mais a um apelo de reflexão do que a uma exigência de conclusão. A seguir, no quadro A, estão representados os enunciados que possuem a característica de exigir do leitor uma ação. QUADRO A 1) Como as propriedades eram auto-suficientes, não precisavam comprar muitas coisas de fora. A produção também não era muito alta e, portanto, não costumavam ter coisas para vender. Consumiam quase tudo o que produziam. [Por causa disso, você já pode concluir que o comércio deu uma grande recuada.] Em muitas regiões da Europa, ele praticamente desapareceu. E se já não era tão necessário, o uso das moedas também foi abandonado. O comércio voltava a ser uma simples troca de produtos por produtos. (p. 27). 43

56 2) Por causa disso, o comércio deu uma grande recuada. Em muitas regiões da Europa, ele praticamente desapareceu. E se já não era tão necessário, o uso das moedas também foi abandonado. O comércio voltava a ser uma simples troca de produtos por produtos. [Você pode concluir que a vida naqueles séculos iniciais da Idade Média tinha se tornado bem mais simples e rústica do que era na cidade de Roma em seus tempos de glória.] Alguns historiadores falam da ruralização que ocorreu, ou seja, o movimento de saída das pessoas da cidade para viver no campo (p. 27). 3) Você sacou a relação existente entre Estado absolutista, mercantilismo, apoio do Estado à burguesia e expansão marítima? Agora, uma informação preciosa: o primeiro Estado absolutista a se formar na Europa foi Portugal! [A conclusão que você pode tirar é que Portugal foi pioneiro na expansão marítima porque foi o primeiro país europeu a construir um estado absolutista capaz de apoiar as navegações]. (p. 97). 4) A peste negra apavorou a Europa e abalou a economia. Cidades ricas foram abandonadas por pessoas desesperadas à procura de um lugar com ar puro e sem pessoas infectadas. [Analisando essa situação você pode concluir que a peste negra foi uma das causas mais importantes da grande crise econômica europeia do século XIV]. (p. 54). 5) Os europeus não tinham nem ideia do que havia no sul da África. Mas eles precisavam descobrir um caminho marítimo para as Índias. [De tudo o que foi dito, você pode concluir que o maior impulso para a expansão marítima europeia nos séculos XV e XVI foi a necessidade de comerciar com o Oriente]. (p. 96). 6) As diferenças culturais também eram importantes. Numa região as pessoas tinham a tradição de fazer vinho; em outra, de criar ovelhas, em outra, de fazer salsichas e cerveja. Em algumas de fabricar tecidos coloridos; em outras de pescar. [O que podemos concluir é que cada região era capaz de produzir um excedente diferente da outra.] (p. 44). 7) É interessante notar que muitas das invenções de tecnologia avançada para a época eram de autoria de pessoas simples do povo, servos e artesãos, a maioria 44

57 analfabeta. [Do que podemos concluir que a inteligência e a criatividade não são qualidades exclusivas de pessoas que estudaram muito ou que são ricas]. (p. 42). Nos enunciados de (1) a (7), o verbo poder apresenta ao leitor a ação de concluir como um resultado esperado pelo autor. Nota-se que a noção de permissão (dada ao leitor para que realize a ação) atualiza a noção de possibilidade, a qual fica resguardada pela postura do autor, que considera a ação possível, pois, para permitir que o leitor conclua de determinada forma, é necessário (para o autor) acreditar na conclusão apresentada. No enunciado (1), a locução conjuntiva Por causa disso que inicia período destacado liga os enunciados anteriores numa mútua relação de causa e consequência. Portanto, a conclusão a que o leitor é movido a chegar está delimitada e decorre da compreensão do contexto do qual faz parte o enunciado. Assim, a capacidade do leitor é posta em cena, juntamente com a permissão do autor, que concorda com a informação contida na conclusão e, por isso, permite que o leitor conclua conforme o instruído. Observa-se ainda, a concordância do autor em relação à possibilidade de se chegar à conclusão apresentada. Conforme avaliado, de acordo com Castilho e Castilho (1992), nos enunciados analisados há algumas expressões que funcionam como delimitadores e asseguram ao autor a possibilidade de resguardar o alcance da informação repassada, bem como de retomar conteúdos já apresentados. Dentre as expressões que funcionam como delimitadores nos enunciados destacados, tem-se: Por causa disso, você já pode concluir; Por enquanto, você já pode guardar na cabeça; De tudo o que foi dito, você pode concluir; Como você pode ver; Analisando essa situação você pode concluir; dentre outros. Observa-se que esses elementos demarcam a interpretação e sinalizam para uma reflexão que está ancorada na própria tessitura textual. Esses delimitadores funcionam, portanto, como recursos remissivos, já que estabelecem vínculos com enunciados anteriores; ao mesmo tempo, delimitam as conclusões 45

58 ou as reflexões requeridas pelo autor. Entende-se, portanto, que essas estruturas contribuem para o destaque da capacidade do leitor, e ainda funcionam como um dispositivo que permite ao autor reivindicar maior atenção do leitor no momento da leitura No enunciado (2), nota-se, no período destacado, não haver um delimitador apontando de onde deve surgir a conclusão. Decorre que essa compreensão requer do leitor uma reflexão que ultrapassa o nível textual, pois o conhecimento acerca da civilização romana fora estudado no volume de 5ª série, e retomado rapidamente no capítulo de introdução do volume de 6ª série. Assim, ao leitor cabe relembrar as características dessa civilização para então compreender a relação estabelecida pelo autor. Nota-se que o autor assevera a possibilidade de conclusão, pois sabe que o leitor já estudou e, portanto, tem capacidade para concluir. No enunciado (3), nota-se o predicado concluir topicalizado, em detrimento do sujeito você. Entende-se que a questão do tema e rema 8 possa ser relevante para a sua compreensão, pois, com base nos estudos de Vicenti (2007), antepor outro elemento ao sujeito revela a intenção de conduzir o foco da mensagem para um aspecto (como, por exemplo, o complemento, um adjunto adverbial, um adjunto modal etc.) que se torna, no contexto em questão, mais importante que o próprio sujeito (p. 36). Sendo assim, no enunciado apresentado, o autor é categórico ao delimitar a conclusão que deve, obrigatoriamente, ser tirada. A permissão é posta em primeiro plano, juntamente com a capacidade que o autor valia que o leitor tenha para chegar a essa conclusão. A conclusão requerida pelo autor não decorre somente dos enunciados que ladeiam o enunciado destacado, mas de todo o texto do qual o enunciado faz parte, pois, como se nota, é uma conclusão efetuada a partir de deduções. 8 Para conceituar esses dois elementos, Halliday (1985) explica que a oração constitui-se como mensagem (evento comunicativo), a partir da organização de seus constituintes: o tema e o rema. Tendo em vista que esses elementos configuram-se a partir da posição que ocupam na oração, entende-se que o tema seria o ponto de partida da mensagem, posição inicial; e o rema, a parte da oração em que se desenvolve o tema (Ibid., p. 38). Portanto, para o autor (cf. p. 44), o sujeito ocupará sempre a posição inicial na oração, a menos que haja uma razão mais adequada para que outro elemento a ocupe. 46

59 Já no enunciado (4), observa-se que a expressão analisando essa situação exerce sobre o enunciado destacado a função de delimitar e direcionar a argumentação. O sentido advindo dessa expressão estabelece que a conclusão é decorrente da análise, da reflexão dos conteúdos apresentados nos enunciados anteriores ao destacado, e o leitor é posto a realizar duas ações simultâneas, a de analisar e a de concluir. A conclusão está ancorada (conforme delimita o pronome essa ) no nível textual, e assim, numa relação de causa/consequência (entre os enunciados apresentados), o verbo poder atualiza as noções: a) de capacidade, pois, sendo uma sequência temporal, no sentido de que a proposição destacada é logicamente uma consequência das anteriores, o autor considera que o leitor tenha capacidade para agir (concluir) conforme o previsto; b) de permissão, pois o autor autoriza a interpretação do conteúdo; e, num segundo plano, de possibilidade, pois considera possível essa conclusão. O enunciado (5) é delimitado pela expressão de tudo o que foi tido ; porém, a abrangência dessa delimitação é maior que nas ocorrências anteriores, pois engloba a compreensão de todo o conteúdo apresentado anteriormente ao enunciado destacado. Também há, nesse enunciado, a relação de causa e consequência, sendo que a ação de concluir é imediatizada: o autor considera que todo o conteúdo expresso já tenha oferecido subsídios necessários para que o leitor construa a conclusão conforme apresentada, sem que para isso haja necessidade de mais análises, como no enunciado (4). Verifica-se, pois, que a capacidade do leitor de chegar a essa conclusão é cobrada de modo ainda mais contundente. O autor permite que o leitor chegue a essa conclusão e avalia como certeira a possibilidade de alcançá-la. Vale ressaltar, conforme observado nos enunciados (4) e (5), que os dois delimitadores, de tudo o que foi dito e analisando essa situação, estabelecem uma relação de implicação entre a proposição antecedente e a consequente, ou seja, exprimem uma relação de inferência em que as sequências anteriores à destacada são premissas para se chegar à conclusão pretendida pelo autor. 47

60 Já nos enunciados (6) e (7), nota-se que o autor, ao utilizar a primeira pessoa do plural, ameniza sua postura impositiva e, assim, engaja-se no processo argumentativo e se coloca juntamente com o leitor na tarefa de refletir sobre o conteúdo, como se a autenticidade deste dependesse também da confirmação do leitor. Trata-se da estratégia argumentativa citada por Rodrigues (2001), por meio da qual o autor se engaja na argumentação a fim de suscitar a sua aproximação com o leitor. Verifica-se que, no livro didático, essa estratégia possibilita ao autor manter-se em condição de igualdade com o leitor, pois perpassa a noção de que ambos estão construindo o conhecimento juntos. Em (6), a relação de causa e consequência estabelecida entre o enunciado destacado e os enunciados anteriores contribui para a autenticação da noção de capacidade: o autor afirma que o leitor tem capacidade para chegar à conclusão apresentada, pois os enunciados que precedem o enunciado destacado asseguram essa interpretação. No enunciado (7), embora não se constitua foco das análises aqui pretendidas, é importante destacar que a expressão é interessante notar demarca a avaliação do autor em relação ao conteúdo da mensagem. Com base na noção de tema e rema, já comentada, Vicenti (2007) entende que a estrutura é + adjetivo, em posição inicial, possui, além do estatuto temático, um teor modalizador, pois orienta o desenvolvimento do conteúdo proposicional e retrata o posicionamento (ponto de vista ou julgamento) do produtor com relação ao conteúdo. Portanto, para a autora (Ibid.), retratar o ponto de vista no início do enunciado constitui uma estratégia que permite ao falante orientar o interlocutor em relação ao conteúdo da mensagem, para que ele tome conhecimento da sua opinião particular e reconheça o conteúdo da mensagem. Nota-se, portanto, que tanto o período destacado quanto o período antecedente são reflexões particulares do autor, as quais devem ser aceitas pelo interlocutor. O uso da primeira pessoa do plural revela o desejo do autor de interpelar o leitor a aceitar a conclusão como certa, e como partilhada por ele também. Entende-se que, ao situar o 48

61 enunciado na hipótese de que ele seja admitido pelo leitor, o autor pretende instigar e motivar sua aceitação, revelando sua autoridade sobre o leitor. Nesse sentido, a capacidade é ressaltada, pois a estrutura modalizadora acena para uma conclusão particular do autor e compartilhada pelo leitor. No quadro B, a seguir, estão representados os enunciados que possuem a característica de orientar o leitor a uma ação. QUADRO B 1) As cidades italianas foram as primeiras a usufruir do comércio aberto no mar Mediterrâneo. A burguesia italiana enriqueceu comprando as mercadorias orientais trazidas pelos árabes e vendendo no restante da Europa. Os lucros dos árabes e dos italianos eram mais gostosos do que quibe e pizza! [Você poderia perguntar: e os burgueses de outros países da Europa, não ficaram com inveja dos italianos?] Se comerciar com os árabes dava tanto lucro, por que então os comerciantes da França, de Portugal, da Holanda, por exemplo, não foram comerciar com os árabes? Pois é, amigo leitor, foi exatamente essa pergunta que eles se fizeram. (p. 95). 2) Na Idade Moderna vamos assistir ao declínio do feudalismo. Enquanto a burguesia acumulava capital, ou seja, enriquecia sem parar, muitos nobres não puderam se adaptar aos novos tempos e acabaram arruinados. É por isso que alguns historiadores chamam esse período de transição do feudalismo para capitalismo. [Agora poderíamos perguntar: como é que o feudalismo foi superado pelo capitalismo? De um modo lento, bem gradual, ou de um jeito brusco, de uma hora para outra?] Por incrível que pareça, o feudalismo agonizou por muito tempo até que, de repente, foi destruído por uma revolução. (p. 57, grifo do autor). 3) Cada feudo tinha seu exército particular, que era constituído pelos homens que obedeciam às ordens do senhor feudal. E os reis? Não existiam reis? Claro que sim. Mas os reis não passavam de senhores feudais poderosos. A autoridade deles valia mesmo 49

62 sobre as terras dos seus próprios feudos. Nos outros feudos a autoridade do rei não valia muito. [Como você pode observar, não existia um poder central mandando sobre todos.] Os senhores feudais tinham muita autonomia. Não se subordinavam a ninguém, nem mesmo ao rei. (p. 69). 4) Os habitantes das colônias tinham de pagar impostos para a Metrópole. Ou seja, era uma parte da riqueza criada na colônia que ia embora de graça para a Metrópole. [Como você pode ver, as colônias foram um ótimo negócio para as metrópoles na Europa] (p. 188). 5) Os franceses tinham muitos escravos negros produzindo açúcar no Haiti (o maior produtor mundial no século XVIII). Os holandeses utilizaram escravos africanos quando ocuparam o Brasil, de 1630 a 1654, e depois, nos engenhos de açúcar nas Antilhas (no Caribe). A América espanhola também recorreu aos escravos, especialmente nas regiões em que os índios já tinham desaparecido, foi o caso de Cuba, grande produtora de açúcar e de tabaco. [Como você pode perceber a escravidão foi amplamente utilizada pelos colonizadores europeus da América] (p. 215). 6) O quilombo de Palmares era a união de várias aldeias quilombolas que totalizavam mais de 20 mil moradores a mesma população de Salvador, a capital do Brasil na época. [Com esse tamanho todo, você pode imaginar como assustava os latifundiários] (p. 209). 7) Devido às pressões da Igreja Católica, desde 1570 Portugal fazia leis proibindo a escravização dos índios. Mas a lei também dizia que os índios poderiam ser escravizados numa guerra justa, ou seja, quando os colonos estivessem se defendendo de um ataque. [Você pode imaginar quantas vezes os colonos usaram a desculpa da guerra justa para atacar as aldeias indígenas] (p. 210). 8) Havia quilombos em todo lugar onde existiam escravos: do Rio Grande do Sul à Amazônia. [E você pode imaginar o quanto os portugueses odiavam os quilombos. Primeiro, porque era refúgio para os escravos que escapavam e segundo, porque os quilombolas (pessoas que viviam nos quilombos) organizavam expedições de guerrilha para atacar as fazendas e libertar outros companheiros] (p. 208). 50

63 9) A Idade Média foi um período que durou mil anos. Mas você já sabe que grande parte desse período foi de terrível desarrumação. As ondas de invasões bárbaras construíam e destruíam tudo. De repente, uma boa plantação era arruinada por uma praga. Uma bonita casa era incendiada por guerreiros. Os próprios reis viviam com medo de ser assassinados por invasores bárbaros. [Você pode imaginar o quanto gerações e gerações se sentiram inseguras, perdidas, desesperadas] (p. 39). 10) Responda rápido: o que é melhor para uma pessoa: dar um duro danado na terra dos outros ou trabalhar na sua própria terra? O que é melhor: trabalhar para um latifundiário ou ser dono de sua pequena fazenda? A resposta é obvia. [Agora você já pode analisar melhor a situação.] Onde haveria melhor chance de prosperar: nas treze colônias, com pequenas propriedades familiares ou nas colônias tradicionais da América Latina e do Caribe, com predomínio dos latifúndios? (p. 192). Observa-se, nos enunciados acima, que o leitor é orientado a realizar certas ações que se traduzem em reflexões. Porém, é possível perceber: essas reflexões são de cunho conclusivo, ou seja, não se tratam de divagações ou possíveis verdades, mas de observações/fatos históricos apresentados pelo autor. Dessa forma, a participação do leitor é suscitada com o objetivo de engajá-lo no processo de transposição do conteúdo para o livro didático. Nos enunciados (1) e (2), observa-se a noção de permissão atenuada pela carga hipotética sugerida pelo tempo futuro do pretérito. Nota-se, nesses casos, o verbo poder a indicar uma espécie de conselho, que, segundo Sella (no prelo), serve para suavizar o tom deôntico. No enunciado (1), verifica-se o engajamento do autor em relação ao leitor, no sentido em que trabalha com a possibilidade (propiciada pelo futuro do pretérito) de que o leitor faça determinadas indagações, o que seria, conforme Rodrigues (2001), o movimento dialógico de refutação, pois, de acordo com o observado o autor antecipa os questionamentos que 51

64 poderiam ser do leitor, e os responde a fim de sanar qualquer dúvida. Verifica-se, portanto, que essa estratégia funciona também como um dispositivo que permite ao autor resgatar a atenção do leitor no momento da leitura. A possibilidade de questionamento é lançada, pois o autor avalia que o leitor tem capacidade intelectual para realizá-lo (ancorada no conhecimento adquirido durante a leitura). No enunciado (2), nota-se que o pronome pessoal nós aciona uma reflexão, no próprio processo interlocutivo, do qual participa também o autor. Assim, ao se inserir no processo argumentativo, este se coloca no mesmo patamar que o leitor: ambos farão esses questionamentos juntos, estratégia essa que permite a aproximação autor/leitor. E, de acordo com Rodrigues (2001), observa-se um movimento dialógico de engajamento, por meio do qual o autor se apresenta ao leitor como seu aliado na busca pelo entendimento do conteúdo. O marcador discursivo agora, o qual delimita o momento da ação, enfatiza que os conteúdos antecedentes ao enunciado em destaque são suficientes para que a possibilidade de se fazer os questionamentos apresentados seja mesmo válida. Já nos enunciados (3) a (11), a permissão atua com mais ênfase nos enunciados. Nessas ocorrências, o verbo poder indica uma ação que necessariamente deve ser realizada, visto que ora revela uma conclusão, ora uma reflexão sobre o que foi explanado em enunciados anteriores. Assim, o autor parece apostar na capacidade intelectual que o leitor possui para aceitar a verdade expressa no conteúdo proposicional. Nos enunciados (3) a (5), embora se perceba um direcionamento para uma conclusão, pelo uso do conector como, nota-se não se tratar de uma ação imediata, como observado nos enunciados do quadro A, mas de uma ação com vistas a uma reflexão. Entende-se que o autor estabelece uma relação de concordância com o leitor, no sentido em que solicita dele uma reflexão que parece já ser aceita pela leitor. Assim, o autor lança a modalização no relevo 52

65 da enunciação, e o leitor é envolvido na argumentação instaurada e chamado a refletir sobre a avaliação que recai sobre o conteúdo proposicional. Já o enunciado (3), como um todo, simula um diálogo estabelecido entre autor e leitor, visto que aquele se preocupa em responder, de antemão, a possíveis questionamentos que, pressupõe-se, sejam do leitor. Nos termos de Rodrigues (2001), essa antecipação do autor configura-se como um movimento dialógico de refutação, pois o autor procura minimizar as possíveis reações-resposta de objeção que o leitor poderia apresentar como contraposição ao seu discurso. Assim, o autor orienta o leitor a refletir sobre os dados apresentados e considera que ele possui capacidade para tanto, já que se trata de uma reflexão lógica. No enunciado (4), a conjunção como opera argumentativamente no sentido de uma conclusão; ou seja, por meio dela é introduzida uma ideia de adequação e, nesse sentido, ao fazer uma retomada textual, esse elemento serve para delimitar o campo de atuação da avaliação expressa no conteúdo proposicional. Portanto, para que o leitor chegue à conclusão em destaque, o autor o orienta a observar/refletir acerca dos enunciados anteriores ao destacado. Dessa forma, por se tratar de uma conclusão que está ancorada no texto, e que o autor considera possível, cabe ao leitor aceitá-la. Da mesma forma, no enunciado (5) observa-se que a conjunção como atribui uma relação de conclusão entre o enunciado destacado e os enunciados anteriores, conclusão essa que parece já ser aceita pelo leitor. Por se tratar de uma conclusão, o autor a apresenta ao leitor como certa, pois o enunciado é dado como uma constatação que o leitor pode (tem capacidade intelectual) e o autor a admite como possível e exata. No enunciado (6), conforme pode ser visto, o autor dispõe-se a esclarecer o dado exposto no conteúdo modalizado pelo poder e, para tanto, lança mão de argumentos que comprovem o ódio e o medo dos portugueses em relação aos quilombos. Nota-se que o autor 53

66 atribui ao leitor a capacidade de reflexão em virtude das comprovações que apresenta nos enunciados posteriores ao destacado. No enunciado (7), a expressão delimitadora apresenta-se como uma informação remissiva cuja função é delimitar o alcance da reflexão requerida. Nota-se a avaliação do autor em relação ao tamanho dos quilombos ancorada nas informações apresentadas. Portanto, a reflexão que deve ser feita pelo leitor é dada como certa e necessariamente deve ser realizada. Nota-se, ainda, que esse recurso remissivo evidencia a tentativa de estabelecer vínculos com os parágrafos e enunciados anteriores. Já no enunciado (8), o autor apresenta uma reflexão que está ancorada no conhecimento enciclopédico do leitor. Conforme observado, no livro didático, este enunciado faz parte do capítulo intitulado O escravismo colonial; logo, entende-se que o leitor compartilha com o autor o conhecimento acerca da escravização e, portanto, está habilitado a chegar a reflexão apresentada pelo autor. Vale ressaltar que o estatuto de conclusão do conteúdo proposicional requer do leitor a atitude de aceitação do conteúdo. No enunciado (9), verifica-se o autor a trabalhar com informações que já são do conhecimento do aluno, conforme se nota na expressão Mas você já sabe que grande parte (...). Nesse sentido, o verbo poder funciona como um mecanismo que exige do leitor certa reflexão, e é, pois, a capacidade intelectual de fazer abstrações a postura requerida pelo autor. Vale acrescentar, essa capacidade para imaginar tal situação relaciona-se ao julgamento que autor faz de seu leitor, pois pretende demonstrar que, se ele for atento, verá no texto indícios para essa interpretação. Também a noção de possibilidade pode ser característica desse enunciado, pois o autor evidencia que é possível imaginar, isto é, chegar a essa constatação, tendo como base um processo reflexivo, fruto das leituras veiculadas pelo livro didático. Em (10), nota-se que o jogo de perguntas e respostas, sugerido pelo autor, tem como objetivo reclamar a participação do leitor no processo argumentativo. Conforme se observa, o 54

67 engajamento do autor em relação ao leitor é evidenciado, pois aquele avalia as respostas das perguntas apresentadas como já pertencentes ao domínio intelectual do leitor, fato que o capacita a cumprir as orientações do autor. Os advérbios agora e já também apresentam peculiar significação no sentido do enunciado. Ambos funcionam como marcadores discursivos que delimitam o espaço-tempo em que se imbricam o enunciado destacado e os enunciados anteriores e posteriores a ele, e perpassam a noção de que o dito anteriormente ao enunciado seja um argumento suficiente para que o leitor, a partir de então, possa analisar a situação. Cumpre destacar que o já salienta a possibilidade de ocorrência dessa ação. 3.2 A MODALIZAÇÃO ORIENTADA PARA O CONTEÚDO Nos enunciados pertencentes a esse grupo, a modalização epistêmica é representativa e atua mais diretamente sobre o conteúdo proposicional, demarcando a posição do produtor do texto com relação à mensagem expressa, considerando que o modo como ele lida o conteúdo reflete a sua intenção com o leitor. Nesses enunciados, o principal objetivo do autor é apresentar dados históricos e, para tanto, modaliza no eixo da possibilidade epistêmica. Nesse grupo estão os enunciados que retratam uma constatação, um relato de certa realidade, dada à observação de todos, e comprovada historicamente. Entende-se que o autor apresenta os enunciados como se estivessem veiculando uma verdade estabelecida historicamente, e determinada pela regra e pela conduta social da época. Verifica-se, pois, que o engajamento do autor em relação ao conteúdo determina a sua escolha pelo eixo da possibilidade epistêmica: ele não pretende apresentar uma verdade absoluta, mas uma verdade relativizada em virtude da sua complexidade conceitual. Ressalta-se que, ao situar os 55

68 enunciados no eixo da possibilidade, isso não significa que o autor pretenda apontar dúvidas em relação a sua autenticidade, mas apenas restringir a sua significação. Nesse sentido, o autor se responsabiliza pela validade das afirmações, e ao leitor faz-se necessário acreditar nelas e aceitá-las como certas. No quadro C, foram destacados em itálico o conteúdo proposicional. QUADRO C 1) As mulheres acusadas de bruxaria e feitiçaria também queimaram na fogueira da inquisição. Mulheres bonitas e judias podiam ser acusadas de enfeitiçar os homens e também eram mandadas para a inquisição. (p. 171). 2) As carroças foram aperfeiçoadas. Puxadas por cavalos, elas podiam carregar muito mais rápido e de uma forma mais barata. Portanto, a rapidez e a qualidade dos transportes aumentaram demais. (p. 43). 3) Muitos povos africanos desenvolviam o culto aos antepassados. Os parentes mortos eram adorados como deuses por seus familiares, que acreditavam que os espíritos podiam ajudar ou perturbar o cotidiano dos vivos. (p. 183). 4) Portugal (a Metrópole) revendia esse açúcar para outros países da Europa para conseguir a famosa balança comercial favorável. Sacou? As colônias serviam para coisas muito importantes para a Metrópole (ou seja, para o país que as colonizava). Dê uma olhada: as colônias podiam fornecer ouro e prata. Foi o caso da América espanhola. No Brasil também havia ouro. Ele foi descoberto no século XVIII. (p. 188). 5) Percebeu? Os ingleses não foram bondosos nem procuraram levar o progresso para as colônias. No fundo eles podiam ser tão exploradores quanto os portugueses, os espanhóis e outros povos europeus. (p. 189). 6) Os juros equivalem a uma espécie de aluguel do dinheiro. Os banqueiros acumulavam capital graças ao pagamento dos juros. Alguns comerciantes se tornaram banqueiros muito bem-sucedidos. Puderam construir grandes fortunas para a época. (p. 49). 56

69 7) Para começar imagine que um nobre português quisesse instalar um engenho no Brasil. Como conseguir dinheiro para comprar as máquinas, as caríssimas caldeiras de cobre, as ferramentas e os escravos? Ele poderia pedir dinheiro emprestado ao Banco de Amsterdã, que era o maior banco holandês da época. (p. 224). 8) Os suspeitos de cometer heresia eram presos e interrogados pelos padres inquisidores. O castigo poderia ser desde uma simples advertência até a perda de seus bens (dinheiro, casa, móveis, roupas, etc), a prisão ou, em casos mais graves, a morte na fogueira. (p. 171). Para Castilho e Castilho (1992, p. 206), a modalização epistêmica expressa uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade da proposição. Conforme já destacado no capítulo primeiro desta pesquisa, para Neves (2002), a avaliação no eixo epistêmico se situa em algum ponto do continuum que, a partir de um limite preciso, onde está o (absolutamente) certo, se estende pelos limites e indefinidos graus do possível (p. 187). Para a autora, no eixo da possibilidade, no extremo da certeza (é absolutamente possível) há um enunciador que afirma ser verdadeiro o conteúdo do enunciado que produz, e os pontos dessa escala são marcados pela não-certeza veiculada pelo adjetivo possível. No livro didático, os enunciados marcados pela possibilidade epistêmica refletem o grupo dos que apresentam informações relativizadas, mas que mantêm assegurado o seu estatuto de verdade, ou seja, o autor considera verdadeiro (no extremo da certeza) o apresentado no conteúdo proposicional, como se estivesse produzindo um enunciado da seguinte forma: é absolutamente possível que X pode P. Nesses enunciados, o verbo poder, na sua função de auxiliar modal, possibilita ao autor apresentar o conteúdo de tal modo que a certeza nele veiculada se configure, na linearidade do texto, uma verdade relativizada e não absoluta, pois entende-se que dizer, 57

70 mulheres bonitas podiam ser acusadas (...), ao invés de mulheres bonitas eram acusadas, reflete a intenção de apresentar restrições à informação dada. Tendo em vista essas considerações, observa-se que, nos enunciados (1) a (6), os conteúdos proposicionais representam realidades comuns aos respectivos períodos históricos. Porém, o eixo da possibilidade permite ao autor relativizar as informações contidas em tais enunciados, devido à complexidade conceitual dos mesmos. Nesses enunciados, o autor relata um conteúdo comprovado historicamente, e é o próprio verbo, conjugado no pretérito imperfeito do indicativo e no pretérito perfeito do indicativo, que aponta para esse encaminhamento. Cabe ao leitor aceitar as informações sem contestações. Conforme se nota no enunciado (1), o autor, tendo em vista os seus conhecimentos sobre a História, confirma, avalia como absolutamente possível que X (Mulheres bonitas e judias) podiam ser P (acusadas de enfeitiçar os homens e também eram mandadas para a inquisição). Nota-se que o tempo verbal pretérito perfeito conjugado na porção e também eram mandadas para a inquisição evidencia a certeza da afirmação e revela a adesão do falante sobre ela. Da mesma forma ocorre com o enunciado (2): autor faz uma afirmação partindo de dados pautados em realidades concretas e comprovadas historicamente. Já no enunciado (3), apesar de o conteúdo proposicional não tratar de uma realidade concreta, o autor o apresenta como sendo um acontecimento real e comum àqueles povos (africanos), devido à sua crença na possibilidade absoluta do fato (os espíritos poderem ajudar ou perturbar o cotidiano dos vivos). Nos enunciados (4) e (5), observa-se que o autor utiliza recursos para interpelar o leitor e buscar fazê-lo refletir sobre o conteúdo, ao utilizar expressões como sacou?, dê uma olhada, percebeu?. Nota-se também, nos enunciados voltados para o conteúdo, que o autor lança mão do movimento de engajamento citado por Rodrigues (2001), pois o autor procura construir seu discurso de forma articulada com o ponto de vista do leitor. Vale 58

71 apontar, no enunciado (5), que o autor trabalha com comparações, pois, assim, o entendimento do conteúdo se torna mais imediato. Já no enunciado (6), observa-se o tempo verbal no pretérito perfeito do indicativo. Assim como nos enunciados anteriores, ao leitor não é deixado espaço para dúvidas, pois, por meio desse tempo verbal, é apresentada uma certeza ainda mais categórica, isto é, trata-se de um fato que necessariamente aconteceu e, por isso, compete ao leitor aceitá-lo sem reservas. Há, pois, nos enunciados de (1) a (6) uma relativização, na linearidade textual, ocasionada pelo uso do verbo poder. Porém, considera-se que, por se tratar de um livro didático, cujo objetivo é repassar conhecimentos científicos, dir-se-ia, de modo coerente com o que de fato ocorreu na história, que o autor assume a veracidade do conteúdo; entretanto, não a apresenta como absoluta e, nesse sentido, o posicionamento do autor, embora de modo velado, dirige ao leitor uma espécie de imposição, uma vez que estabelece uma espécie de necessidade de aceitação do conteúdo. Nos enunciados (7) e (8), observa-se o verbo poder marcado pelo futuro do pretérito. Embora seja comum atribuir ao futuro do pretérito uma ação hipotética, nos enunciados do livro didático Nova História Crítica, observa-se que esse tempo verbal apresenta, assim como no pretérito imperfeito, um fato que necessariamente ocorreu. Os enunciados apresentam relatos do que era comum naquela época. Portanto, ao utilizar esse tempo verbal, o autor não pretende demarcar sua incerteza em relação ao dado, mas apresentar realidades possíveis da época narrada. Conforme observado, nos enunciados voltados para o conteúdo, a possibilidade epistêmica permite ao autor assumir uma postura incisiva em relação ao leitor e em relação ao conteúdo, sem, contudo, comprometer-se com afirmações generalizadas. 59

72 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Neste trabalho, procurou-se apresentar um estudo acerca da modalização estabelecida pelo verbo poder em enunciados presentes no livro didático Nova História Crítica. O interesse em promover uma análise nesse contexto derivou do fato de o estudo da modalização linguística poder contribuir para o desenvolvimento das habilidades linguísticodiscursivas dos alunos como leitores e produtores de texto. Cientes da impossibilidade de se abarcar todos os aspectos relativos aos recursos que asseguram a modalização num texto, optou-se por promover um estudo centrado apenas nas funções modalizadoras do verbo poder. Sabe-se que a interação pela linguagem, seja ela oral ou escrita, possui uma intencionalidade. No caso do livro didático de História escolhido para este estudo, percebe-se que a intenção do produtor é repassar, por meio dos enunciados, conhecimentos enciclopédicos construídos culturalmente e acumulados no decorrer dos anos. Assim, se observada a forma como esses conhecimentos são apresentados, tornam-se visíveis os mecanismos que determinam a argumentação e direcionam as significações pretendidas nos textos. Nesse sentido, nada obsta a que se diga que o estudo da modalização é um dos recursos linguísticos determinantes desse processo, à medida que, por meio dele, percebem-se as atitudes, as avaliações, os julgamentos do produtor do texto, tanto em relação ao conteúdo dos enunciados quanto em relação ao interlocutor. Dessa forma, este estudo permite ao interlocutor deparar-se com pistas para as possíveis significações presentes no texto. No livro didático, entende-se que essas pistas podem revelar, nas palavras de Sella (no prelo), uma imagem de leitor que o produtor do texto elabora. Quanto mais explícito for o chamamento ao 60

73 leitor, mais o escritor se expõe, desafiando o leitor a respondê-lo ou a admitir sua concordância. Assim, por meio do estudo da modalização estabelecida pelo verbo poder, observou-se que modalizar um enunciado entre os domínios do deôntico e do epistêmico é uma estratégia argumentativa utilizada no livro didático Nova História Crítica, por meio da qual foi possível evidenciar a expressão da subjetividade de um enunciador/autor que assume, com maior ou menor força, o que enuncia, quer se comprometendo, quer se afastando da afirmação. No contexto didático, a modalidade deôntica apresentou-se como um mecanismo que assegura o posicionamento do autor como um indivíduo que atualiza a veracidade dos dados e que possui certo domínio sobre o interlocutor. Já a postura epistêmica revelou os momentos em que o autor pretende não se comprometer com o conteúdo asseverado, ou mesmo quando pretende não ser tão incisivo em relação ao leitor, atenuando sua postura de autoridade do saber. Nesse sentido, essa atitude assegura-lhe uma maior aproximação do leitor, conferindo-lhe credibilidade com o leitor. Ou seja, o autor se posiciona ora como detentor do saber, o qual tem conhecimento tanto acerca do conteúdo quanto do leitor, e, ao posicionar-se dessa forma, assume-se como a autoridade máxima, capaz de direcionar a aprendizagem (eixo deôntico); e ora busca amenizar sua atitude impositiva, a fim de não causar tanto impacto no momento da leitura (eixo epistêmico). Os enunciados em que o autor se apresenta no lugar de autoridade do conhecimento, isto é, quando ele apresenta uma afirmação comprometendo-se tanto com a verdade do conteúdo proposicional quanto com o juízo de valor que faz do leitor, funcionam como uma estratégia argumentativa, pois transmitem ao leitor certa verdade, e criam para este a necessidade de crer ; e essa verdade é aceita pelo leitor devido ao crédito que este lhe atribuiu na condição de sujeito pesquisador. 61

74 Assim, verificou-se que as noções de possibilidade (eixo epistêmico), permissão e capacidade (eixo deôntico) conferidas pelo verbo poder apontam, no livro didático Nova História Crítica, para o encaminhamento repassado pelo produtor do texto em relação ao cuidado com o conteúdo proposicional e com a interlocução que mantém com o leitor. De acordo com Parret (1988), os enunciados epistêmicos ou deônticos são antes subjetivos do que objetivos, pois, conforme observado no capítulo primeiro, por meio da modalização epistêmica, segundo Castilho e Castilho (1992), expressa-se uma avaliação sobre o valor de verdade e sobre as condições de verdade da proposição; já a modalização deôntica, conforme aponta Neves (2002), pertence ao eixo da conduta, situando-se no domínio do dever (obrigação e permissão). Nesse sentido, entende-se que, no livro didático analisado, as interpretações de possibilidade, de permissão e de capacidade evidenciam o posicionamento do autor, que oscila entre os domínios do deôntico e do epistêmico. Observou-se que a noção de permissão representa a autoridade do autor em relação ao leitor. É sabido que o autor tem ciência dos conteúdos que já foram apresentados, bem como dos que ainda serão elaborados; nesse sentido, ele deixa impresso no enunciado o seu consentimento em relação a uma ação que deve ser realizada pelo leitor, conforme se nota no enunciado: Por causa disso, você já pode concluir que o comércio deu uma grande recuada. Nota-se que a permissão revela a autoridade do autor e sinaliza para uma interpretação que ele avalia como verdadeira, e que, portanto, deve ser efetivada pelo leitor. Já a noção de capacidade é a intelectual, pois o autor trabalha ora com os conhecimentos de mundo, ora com os conhecimentos enciclopédicos do leitor. É possível perceber que o autor avalia se o leitor é apto ou não a fazer determinadas reflexões, tendo em vista os conteúdos já explanados no texto (conhecimento enciclopédico) e os conhecimentos de mundo do leitor. Entende-se, pois, que a permissão e a capacidade direcionam a modalização para o eixo deôntico, e podem ocorrer simultaneamente, pois revelam o 62

75 posicionamento do autor como indivíduo que possui autoridade sobre o conteúdo repassado e sobre o que considera que o leitor saiba. E em relação à possibilidade, nota-se que essa interpretação se assenta na postura do autor, que considera a possibilidade de se afirmar o conteúdo do enunciado, tendo em vista a autenticidade desse conteúdo. A possibilidade revela uma interpretação voltada para o eixo epistêmico, pois evidencia o julgamento do autor sobre o que é provável e possível em relação ao conteúdo, já que, ao afirmar que o leitor, por exemplo, pode concluir x, o autor afirma também que é possível concluir x, revelando a sua concordância em relação ao conteúdo e, consequentemente, o seu consentimento (permissão) para que se conclua x. Vale ressaltar que a autoridade do autor é posta em cena nas três interpretações, na medida em que se considera ser o próprio autor quem detém o domínio sobre o conteúdo e sobre o leitor. Assim, colocando-se como autoridade em relação ao conteúdo e ao leitor, o autor conduz a argumentação de modo a garantir a persuasão em seu discurso. Observou-se, na maior parte dos enunciados voltados para o interlocutor, o verbo poder a atualizar, mais enfaticamente, noções deônticas de permissão e de capacidade intelectual. Ocorre que o autor pretende chamar a atenção do leitor para algumas atitudes que devem ser tomadas; neste caso, o desejo do autor é, de certa forma, obrigar o leitor a agir de determinada forma e a aceitar como certo o que vem expresso no conteúdo proposicional. Nos enunciados voltados para o interlocutor há, portanto, um enfoque a uma ação que solicita do leitor uma ação sobre o conteúdo, o que permite verificar a expectativa de participação do leitor na exposição do mesmo. Tendo em vista que o foco do autor é suscitar a participação do leitor no processo interpretativo dos conteúdos, ele utiliza recursos linguísticos que lhe permitem interagir de forma direta com o leitor, como, por exemplo, ao usar a segunda pessoa do singular ou a primeira pessoa do plural. Destaca-se, portanto, que nesses enunciados o autor reivindica a atenção do leitor e requer dele um posicionamento. 63

76 E em relação aos enunciados voltados para o conteúdo, observou-se a atitude do autor em relação ao conteúdo como decorrente das suas intenções com o leitor. Ao apresentar o conteúdo no eixo da possibilidade (modalização epistêmica), o autor apresenta a sua preocupação em relativizar o alcance das informações. Entende-se que tais enunciados configuram-se como informações pautadas em fatos historicamente comprovados, mas são direcionados pelo eixo da possibilidade a fim de não causar generalizações. Esses enunciados são apresentados conforme descritos no acervo enciclopédico; portanto, não há manifestações de dúvidas em relação a eles, pois são assegurados pelo que de fato aconteceu, ou era comum na época. Há uma verdade historicamente comprovada sendo repassada ao leitor. Por conseguinte, verifica-se a atitude implícita do autor em obrigar o leitor a aceitar essa verdade (modalização deôntica). Tendo em vista esses apontamentos e considerando que o objetivo de um livro didático é repassar conhecimentos científicos de tal modo que eles possam ser aprendidos pelo leitor/aluno, é possível ponderar que o autor do texto leva em conta o conhecimento que o leitor possui, e que a maneira como o conteúdo é repassado evidencia sua atitude tanto em relação ao conteúdo quanto em relação ao leitor. Quanto às significações atribuídas aos enunciados analisados, vale destacar ainda, nas análises apresentadas foi considerada a noção de que um texto não é apenas a soma ou a sequência de frases isoladas, mas nele se fazem presentes e, portanto, é necessário considerá-las as relações de sentidos provinientes das relações sintáticas, semânticas e pragmáticas, verificadas no texto (KOCH, 1998). Visto que o sentido de cada enunciado é construído durante toda a explanação do conteúdo, em virtude do contexto didático, observouse, e considerou-se nas análises empreendidas, que o autor relembra dados já estudados, conclui ideias com base em informações já veiculadas, reflete acerca dos dados (pois várias 64

77 vezes parte do princípio de que o leitor já possui suporte teórico para tais reflexões), revisa conteúdos já explanados, entre outras atitudes. De posse dessas reflexões, assevera-se que as análises acima apresentadas constituem descrições iniciais de pesquisa e que os comentários evidenciados são de cunho geral, sendo necessárias ainda muitas leituras e reflexões para se chegar a considerações efetivamente finais. 65

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80 . A inter-ação pela linguagem. 3. ed. São Paulo: Contexto, A coesão textual. 10. ed. São Paulo: Contexto, Argumentação e linguagem. 8. ed. São Paulo: Cortez, NEVES, Maria Helena de Moura. A polissemia dos verbos modais. Ou: falando de ambigüidade. ALFA Revista de Lingüística. (Fundação Editora da UNESP) São Paulo, A modalidade. In: KOCH, Ingedore Villaça (Org.). Gramática do português falado. 2. ed. v. 6. São Paulo: Unicamp/FAPESP, p Texto e gramática. São Paulo: Contexto, OTTONI, Paulo. John Langshaw Austin e a visão performativa da linguagem. In: DELTA, São Paulo, v. 18, n. 1, Disponível em: < Acesso em: jan PALMER, Frank R. Mood and modality. 2. ed. London: Cambridge University Press, PARRET, Herman. Enunciação e pragmática. Campinas: Editora da UNICAMP, PESSOA, Nadja Paulino. Modalidade deôntica e persuasão no discurso publicitário. Fotaleza: f. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Ceará Disponível em: < Acesso em: dez ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. (1915). Gramática normativa da língua portuguesa. 25 ed. Rio de Janeiro: José Olimpio, RODRIGUES, Rosângela Hammes. A constituição e o funcionamento do gênero jornalístico artigo: cronotopo e dialogismo. São Paulo, Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Disponível em: < html>. Acesso em: out SCHMIDT, Mario. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração,

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82 ANEXOS 70

83 ANEXO A O LIVRO DIDÁTICO NOVA HISTÓRIA CRÍTICA CAPA 71

84 CONTRACAPA 72

85 FICHA CATALOGRÁFICA 73

86 ÍNDICE 74

87 TEXTO INTRODUTÓRIO 75

88 76

89 77