A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO MORAL; CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM KANT

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1 A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO MORAL; CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM KANT Sergio Ricardo Pereira Cardoso 1 Resumo: Meu propósito neste escrito é apresentar algumas considerações sobre o pensamento pedagógico de Kant (presente de forma sistemática na referida obra Immanuel Kant über Pädagogik Sobre a Pedagogia), principalmente no que se refere à formação do Sujeito Moral. Analisando os princípios da consciência moral, Kant conclui que apenas o ser humano é moral, por ser capaz de atos de vontade. O valor moral está em transformar o imperativo hipotético (o móbil da vontade é uma inclinação) em um imperativo categórico (o motivo da ação é dado pela razão). Cabe à educação, ao desenvolver a faculdade da razão, formar o caráter moral; ou seja, conferindo à educação um papel estruturante na constituição da natureza humana, Kant considera que o sistema educacional compreende os cuidados e a formação do ser humano (infante, educando ou discípulo). Aponto, no decorrer do trabalho, o caráter ideológico do processo pedagógico de Kant; sua concepção educacional incorpora a idéia de humanidade e seu destino. Termino este escrito concluindo que, para Kant, o ser humano, por natureza, não é bom nem mau; torna-se bom quando se eleva à idéia do dever e da lei, ou seja, agir moralmente é agir pelo dever, e nesse processo a educação tem papel fundamental. Palavras-chave: Kant. Educação. Sujeito Moral. Considerações iniciais Immanuel Kant ( ), filósofo alemão, construiu um dos mais importantes sistemas filosóficos no século XVIII. Dedicou praticamente toda sua vida aos estudos filosóficos; nunca se casou, nunca teve filhos, nunca saiu da cidade onde nasceu, Königsberg, na Prússia Oriental. O filósofo de Königsberg estudou primeiramente no Collegium Fridericianum, instituto pietista da cidade e, depois na Faculdade de Filosofia do mesmo local. Após ter sido 1 Mestre em Educação, professor-substituto da UFPel e membro do FEPRÁXIS/UFPel. serricardoso@yahoo.com.br

2 durante alguns anos preceptor privado em casas senhoriais, tornou-se professor na mesma Universidade onde havia se formado. Francisco Cock Fontanella (Kant, 1996, p.05) considera que era uma prática comum o revezamento dos professores da Universidade de Königsberg para proferir classes de Pedagogia aos discentes. Prática ou não, Kant ministrou lições sobre pedagogia aos estudantes da referida Universidade no inverno de 1776/77, no verão de 1780, e os invernos de 1783/84 e 1786/87 (Crampe-Casnabet, 1994, p.108). As anotações sobre estas aulas foram então coletadas e organizadas por seu discípulo e depois amigo Friederich Theodor Rink, sendo publicado em 1803 com o título Immanuel Kant über Pädagogik (Kant, 1996). Diante disso, meu propósito neste escrito é apresentar algumas considerações sobre o pensamento pedagógico de Kant (presente de forma sistemática na referida obra Immanuel Kant über Pädagogik ), principalmente no que se refere à formação do Sujeito Moral. Moral, autonomia e liberdade em Kant Na Crítica da Razão Pura, Kant desenvolve sua investigação sobre o conhecimento, retomando o debate entre os racionalistas (representados por Descartes) e os empiristas (tendo como expoentes Bacon e Locke); ao examinar a insuficiência das duas posições, elabora uma teoria que analisa o valor de nossos conhecimentos a partir da crítica das possibilidades e limites da razão. Ele condena os empiristas, segundo os quais tudo o que conhecemos vem dos sentidos, mas também não concorda com os racionalistas, para os quais tudo o que pensamos vem de nós; Kant admite que...nosso conhecimento empírico seja um composto do que recebemos através das impressões sensíveis e daquilo que a nossa própria capacidade de conhecer (apenas posta em acção por impressões sensíveis) produz por si mesma. (Kant, 1985, p.36) O conhecimento humano, então, é a síntese dos conteúdos particulares dados pela experiência e da estrutura universal da razão (a priori) comum a todos os seres humanos. O criticismo de Kant é, em verdade, o resultado dialético das exigências opostas do empirismo (Inglaterra) e do racionalismo (França). Para Kant, no entanto, a razão não é capaz de conhecer as realidades que não se oferecem a nossa experiência sensível como, por exemplo, Deus, a liberdade, a imortalidade da alma e a infinitude do universo. Em suas palavras:

3 Podem e devem-se pois considerar sem efeito todas as tentativas empreendidas até hoje para constituir, dogmaticamente, uma metafísica, porque o que numa ou noutra há de analítico, ou seja, mera decomposição de conceitos, que residem a priori na razão, não é ainda a finalidade, é apenas um preliminar à autêntica metafísica, que deve alarga sinteticamente o conhecimento a priori. (Kant, 1985, p.52) Sendo assim, para o referido autor, nosso conhecimento é limitado aos fenômenos, pois as formas transcendentais são válidas apenas como unificadoras dos dados sensoriais. Logo, não é possível encarar a metafísica como ciência com efeito, seus objetos transcendem a experiência, embora seja preciso reconhecê-la como exigência natural e insuprimível do ser humano, ou seja, apesar da metafísica não se constituir como ciência, não pode ser negada a legitimidade da existência da alma humana, bem como, de uma tendência natural do ser humano para o supra-sensível. Kant, no entanto, supera o impasse mostrando que, além do ato de conhecimento, nós, seres humanos, somos capazes de outra atividade espiritual: a consciência moral. É por meio desta que regemos a vida prática conforme determinados princípios estabelecidos pela razão prática, que orienta a ação humana (a vida prática e moral), e não a razão especulativa (voltada para o conhecimento científico). Mas não pode pedir-se a razão pura prática que se subordine à razão especulativa, e portanto que inverta a ordem, porque todo o interesse é finalmente prático e mesmo o da razão especulativa só é condicionado e completo no uso prático. (Kant, 1984, p.140) Analisando os princípios da consciência moral, Kant conclui que apenas o ser humano é moral, por ser capaz de atos de vontade. Para ele existe em toda pessoa uma única coisa boa em si mesma, a boa vontade, que está presente em todos os seres humanos, reconhecida pelo próprio senso comum. A boa vontade é a disposição 2 de todo ser racional de desejar agir, conforme o dever, embora nem sempre ou nunca o consiga totalmente; esta é a capacidade de todo sujeito, distintamente de seu temperamento, de determinar sua ação não por inclinação, mas pela razão. A vontade é verdadeiramente moral se regida por imperativos categóricos, ou seja, por imposição incondicionada, absoluta, como acontece quando a ação realizada visa ao dever 2 Para Dalbosco (2004, p.1353), o conceito de disposição natural (Naturanlage), embora central tanto para a antropologia como para a pedagogia de Kant, não deixa de reunir dificuldades. Tal conceito não deve ser entendido, ao meu ver, simplesmente num sentido biológico ou psicológico, como se fosse meramente um reflexo inconsciente do comportamento ou só como uma necessidade social. Ao contrário disso, ele precisa ser conectado com a capacidade racional e, mais especificamente, com o conceito de razão prática, uma vez que, para Kant, a principal disposição humana é a racionalidade.

4 pelo dever, e não ao dever em troca de um benefício e/ou para evitar uma punição, pois estes são imperativos hipotéticos, nos quais o agir é condicionado a uma vantagem desejada ou a uma punição a ser evitada. Agir moralmente, portanto é agir pelo dever. O valor moral está em transformar o imperativo hipotético (o móbil da vontade é uma inclinação) em um imperativo categórico (o motivo da ação é dado pela razão). Ou seja, o objeto da ética kantiana não é o ser, mas o dever ser. Uma acção praticada por dever tem o seu valor moral, não no propósito que com ela se quer atingir, mas na máxima que a determina; não depende portanto da realidade do objecto da acção, mas somente do princípio do querer segundo o qual a acção, abstraindo de todos os objectos da faculdade de desejar, foi praticada. (Kant, 1988, p.30) Ademais, a ação tem uma validade objetiva e universal que se estende para todo ser racional; daí a afirmação de Kant: Age como se a máxima da tua acção se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal (Kant, 1988, p.59). Decorre desse raciocínio que o ser humano não realiza espontaneamente a lei moral, mas a moralidade resulta da luta interior entre a lei universal e as inclinações individuais; assim, a verdadeira ação moral, como resultado de um ato de vontade, tem por fundamento a autonomia e a liberdade. Para Kant, a autonomia da vontade é indispensável à moralidade da ação e a vontade é autônoma quando é determinada pela lei moral que ela dá a si mesma; se a vontade é determinada por qualquer outro motivo externo a ela, é heterônoma e, como tal, deixa de ser vontade moral. A heteronomia e autonomia da vontade fizeram Kant refletir se a razão basta a si mesma para determinar a vontade ou se ela pode ser um princípio de determinação apenas enquanto empiricamente condicionada (Kant, 1984, p.23). Ele responde então que a ação moral é autônoma porque o ser humano é o único capaz de se determinar segundo leis que a própria razão estabelece, e não conforme leis dadas externamente como na heteronomia. Mas, para que seja possível a vida moral autônoma, é necessário partir do pressuposto da liberdade da vontade. Kant desenvolve, na Crítica da Razão Pura, a idéia transcendental pura de liberdade: entendo por liberdade, em sentido cosmológico, a faculdade de iniciar por si um estado, cuja causalidade não esteja, por sua vez, subordinada, segundo a lei natural, a outra causa que a determine quanto ao tempo (Kant, 1985, p.463). A expressão por si aqui é um

5 elemento determinante do sentido transcendental da liberdade totalmente isento da experiência. Pois bem, a concepção prática da liberdade toma por base esta idéia transcendental: A liberdade no sentido prático é a independência do arbítrio frente à coacção dos impulsos da sensibilidade (Kant, 1985, p.463). Kant esclarece melhor o termo arbítrio: Na verdade, um arbítrio é sensível, na medida em que é patologicamente afetado (pelos móbiles da sensibilidade); e chamase animal (arbitrium brutum) quando pode ser patologicamente necessitado. O arbítrio humano é, sem dúvida, um arbitrium sensitivum, mas não arbitrium brutum; é um arbitrium liberum porque a sensibilidade não torna necessária a sua acção e o homem possui a capacidade de determinar-se por si, independentemente da coacção dos impulsos sensíveis. (Kant, 1985, p.463) A teoria do arbitrium liberium, então, permite a Kant desenvolver uma ética calcada na responsabilidade do sujeito, na medida em que obrigue-se racional e livremente a agir de acordo com a lei moral e que seja imputado pela sua decisão. (Dalbosco, 2004, p.1337). As qualidades de caráter, contudo, não garantem o comportamento moral do ser humano para que a vontade seja boa, é preciso que lhe seja retirada qualquer inclinação (ação egoísta particular, isto é, aquela que movida tendo em vista um determinado fim) como fonte de sua determinação ; é necessário, portanto, que este submeta sua vontade a princípios que somente podem ser oferecidos pela razão. A pedagogia kantiana Trabalhados os conceitos fundamentais para a inserção da importância da educação em Kant, espero sermos capaz de perceber o elo entre os pressupostos da filosofia kantiana e sua concepção pedagógica no momento em que o formalismo moral, autônomo e livre, demanda a aprendizagem do controle do desejo pela educação disciplinar, tendo como fim o governo próprio e a autodeterminação. É notório que, no pensamento kantiano, o direito está intimamente ligado à liberdade, mas à liberdade limitada pela presença da liberdade dos outros. Sendo a liberdade limitada e sendo eu um sujeito livre, pode acontecer que alguém transgrida os meus limites de direito. Como deduz Kant: Se minha ação, portanto, ou em geral meu estado, pode coexistir com a liberdade de qualquer um segundo uma lei universal, então aquele

6 que me impede nisto é injusto para comigo, pois este impedimento (esta resistência) não pode coexistir com a liberdade segundo leis universais (2005, Ak 231). Da mesma maneira, uma vez que eu transgrida os limites, invadindo com minha liberdade a esfera de liberdade do outro, torno-me um impedimento para a liberdade deste outro. Em ambos os casos, sendo a coação justa, ou seja, o impedimento de um impedimento da liberdade (...), está ligado ao direito ao mesmo tempo uma faculdade de coagir aquele que lhe causa prejuízo (Kant, 2005, Ak 231). Bobbio (1984, p.78) complementa, dizendo que pelo fato que não pode repeli-lo a não ser por meio da coação, esta apresenta-se como um ato de não-liberdade do outro, e portanto, uma vez que duas negações se afirmam, como um ato restaurador da liberdade. O direito, como elemento disciplinador das liberdades, consegue implantar a civilização, mas não a moralidade; ele, em verdade, é um grande passo rumo a moralidade, embora ainda não tenha um caráter moral. Como disse Kant, levando em consideração seu tempo e espaço: vivemos em uma época de disciplina, de cultura e de civilização, mas ela ainda não é a da verdadeira moralidade (Kant, 1996, p.28), ou seja, a humanidade alcançou uma comunidade política, mas ainda persegue a comunidade ética. Sem a legalidade, oriunda da imposição do direito, no entanto, é impossível vislumbrar o passo seguinte, ou seja, a moralidade. O Estado controla a legalidade, mas sozinho não consegue preparar os cidadãos; para Kant, é da educação pública esta tarefa: A educação pública tem aqui manifestamente as maiores vantagens: aí se aprende a conhecer a medida das próprias forças e os limites que o direito dos demais nos impõe. Aí não se tem nenhum privilégio, pois que sentimos por toda parte resistência, e nos elevamos acima dos demais unicamente por mérito próprio. Esta educação pública é a melhor imagem do futuro cidadão. (Kant, 1996, p.36) Deve haver uma educação formal capaz de preparar o indivíduo para a cidadania; ela deve ensinar-lhe a convivência pacífica com os outros, isto é, com a liberdade dos demais. O educando deve ser preparado para agir conforme a lei e tornar-se membro efetivo da sociedade civil. Os instrumentos de acesso à cultura escrita e os demais componentes de uma formação cívica, são, pelo estatuto público, os primeiros sinais de igualdade e de reconhecimento na esfera social. O fato de todos poderem entrar, da mesma forma, em contato com os meios para melhor utilizar sua habilidade, antecipa a educação moral e, por conseguinte, o grande trunfo do ideal da autonomia, pois a formação moral lhe dá um valor que diz respeito à inteira

7 espécie humana (Kant, 1996, p.37); ele passa a não ser apenas cidadão, mas toma consciência do seu estado de ser livre. Cabe à educação, ao desenvolver a faculdade da razão, formar o caráter moral, pois o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz (Kant, 1996, p.15). Neste sentido, Dalbosco (2004, p.1334) contribui, sustentando:... a hipótese de que Kant atribui papel fundamental à educação e o faz não só por razões, digamos assim, de ordem histórico-políticas, no sentido de que a educação seria indispensável à sociabilidade humana e à construção de uma cidadania universal com base num Estado mais justo, senão também, e fundamentalmente, por razões de ordem sistemática, conectadas com exigências internas de esclarecimento de sua própria filosofia prática. Educar não significa, entretanto, limitar o trabalho pedagógico a uma técnica, esta até seria capaz de mecanizar o indivíduo, mas não seria suficiente para prepará-lo ao exercício da cidadania, como pedia a época das luzes: os conhecimentos dependem da educação e esta, por sua vez, depende daqueles (Kant, 1996, p.20). O ser humano pode ser simplesmente adestrado, dirigido ou instruído de forma mecânica. Tudo isto pode ser feito dentro de um processo educativo, mas não é suficiente treinar as crianças, urge que aprendam a pensar (KANT, 1996, p.28). Conferindo à educação papel estruturante na constituição da natureza humana, Kant considera que o sistema educacional compreende os cuidados e a formação do ser humano (infante, educando ou discípulo). Por cuidados entende-se as precauções que os pais tomam para impedir que as crianças façam uso nocivo de suas forças (Kant, 1996, p.11). Já a formação é constituída de disciplina e instrução; primeiro trabalha-se a disciplina, que é essencialmente negativa, pois tira do homem a sua selvageria (Kant, 1996, p.12), e depois, sob um aspecto puramente positivo, dá-se instrução, a formação escolástica, que tem como função preencher o ser humano de cultura, para estar habilitado a conseguir todos os seus fins (Kant, 1996, p.37). À semelhança de Rousseau, do qual sofreu forte influência, Kant destaca os aspectos disciplinares sobre os intelectuais na formação dos jovens: A falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir um estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (Kant, 1996, p.16). O que não significa adestrar a criança à obediência passiva, mas ensiná-la a agir com planos e submeterse a uma disciplina.

8 Em verdade, Kant quer atingir a obediência voluntária, capaz de reconhecer que as exigências são razoáveis e superiores aos caprichos momentâneos. A disciplina é o que impede ao homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se da humanidade, através de suas inclinações animais (Kant, 1996, p.12). Sob esta perspectiva, mesmo quando existe a coerção, ela deve ter por finalidade propiciar a liberdade do sujeito moral; em última análise, cabe a cada um proceder a sua própria formação; o mesmo princípio da conduta moral vale para o saber, que também deve ser um ato de liberdade. Mas Kant chama a atenção para o seguinte: A cultura moral deve-se fundar sobre máximas, não sobre a disciplina. Esta impede os defeitos; aquelas formam a maneira de pensar (Kant, 1996, p.80). Máxima, no entanto, é o princípio subjetivo da ação que o próprio sujeito adota como regra sua (a saber, como ele quer agir). Ao contrário, o princípio do dever é... a razão... pura e simplesmente, portanto objetivamente (como ele deve agir) (Kant, 2005, Ak 225) A questão da ação humana é central em Kant; considera-se pois a necessidade de construir uma auto-regulação para o homem que viabilize o convívio social. O sujeito moral é a obsessão de sua pedagogia; o saber é uma construção no pleno sentido da palavra, não sendo jamais, apenas recepção de dados sensíveis. Para Kant, o que o homem é ou deve vir a ser moralmente, bom ou mau, deve fazêlo ou sê-lo feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de seu livre arbítrio (1974, p.384). Daí a importância da educação: o homem é resultado desse processo, é uma construção. Para ele, o progresso da sociedade depende do progresso do ser humano, principalmente no que se refere à sua ação reguladora. Convém, diante das circunstâncias, apontar o caráter ideológico do processo pedagógico de Kant. O fim da educação em Kant incorpora a idéia de humanidade e seu destino. O conteúdo utópico dessa afirmação apóia-se na idéia de construção do ser humano e confere à educação papel estruturante na sua relação com a sociedade. educativo: Uma Idéia não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência. (...) Em primeiro lugar, basta que nossa Idéia seja autêntica; em segundo lugar, que os obstáculos para efetuá-la não sejam absolutamente impossíveis de superar. (...) AIdéia de uma educação que desenvolva no homem todas as suas disposições naturais é verdadeira absolutamente. (Kant, 1996, p.17) De acordo com Kant, então, o sujeito moral atravessará o seguinte processo

9 Disciplinamento procurar impedir que a animalidade prejudique o caráter humano, tanto no indivíduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria (Kant, 1996, p.26); Desenvolvimento da cultura abrange a instrução e vários conhecimentos. A cultura é a criação da habilidade e esta é a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que almejemos (Kant, 1996, p.26); Incremento da prudência cuidar que o homem se torne prudente, que ele permaneça em seu lugar na sociedade [...] A esta espécie de cultura pertence a que se chama propriamente civilidade (Kant, 1996, p.27); Moralização do sujeito não basta que o homem seja capaz de toda sorte de fins; convém também que ele consiga a disposição de escolher apenas os bons fins (Kant, 1996, p.27). Palavras finais, mas não definitivas O pensamento pedagógico de Kant encontra-se em seus princípios filosóficos e morais. Os conceitos de síntese à priori e autonomia da vontade contêm implicitamente uma pedagogia como formação da autonomia da personalidade; aprofundando especulativamente a exigência do Emílio de Rousseau. O preceito do desinteresse absoluto, sobre o qual Kant funda sua moral, deve estruturar também o ensino, precisamente em nome da autonomia da pessoa, a qual se realiza na rígida e consciente subordinação à lei do dever, que coincide com a liberdade. Para Kant, a moralidade depende da forma pura (universal) e não do conteúdo (ação particular), por isso muitos o acusam de formalismo; contudo, a coisa não é bem assim: tanto o conteúdo quanto a forma são indispensáveis à ação moral, Kant não diz que se deva agir sem inclinação, mas sim pelo dever. Portanto pode-se também agir com inclinação, contanto que o objetivo da ação permaneça unicamente a lei; do contrário, a ação não será moral, pois o móbil será a inclinação e não a lei. Pois bem, o ser humano, por natureza, não é bom nem mau; torna-se bom quando se eleva à idéia do dever e da lei. O objetivo da educação deve ser precisamente possibilitar ao ser humano construir-se moralmente O homem deve, antes de tudo, desenvolver as disposições para o bem; [...] Tornar-se melhor, educar-se e, se se é mau, produzir em si a moralidade: eis o dever do homem. (Kant, 1996, p.20), em outras palavras, dar-lhe a posse

10 da ser virtude, que é o domínio de si mesmo, autonomia e liberdade de sua pessoa para a ação benigna. Referências bibliográficas BOBBIO, Norberto. Direito e Estado no Pensamento de Emanuel Kant. Trad. Alfredo Fait. Brasília: UNB, 1984, p. 78. CRAMPE-CASNABET. M. Kant uma revolução filosófica. Trad. Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994, p.108, nota 7. DALBOSCO, Cláudio Almir. Da pressão disciplinada à obrigação moral: esboço sobre o significado e o papel da pedagogia no pensamento de Kant. In Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p , Set./Dez. 2004, p.1353 / KANT, Immanuel. A religião dentro dos limites da simples razão. São Paulo: Abril Cultural, (Coleção Os Pensadores, v. XXV).. Crítica da Razão Prática. Trad. Artur Morão. Lisboa: Edições 70, Crítica da Razão Pura. Trad. Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão [Introdução e Notas de Alexandre Fradique Morujão]. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Trad. Paulo Quintela. Lisboa: Edições 70, Sobre a Pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: UNIMEP, Princípios metafísicos da doutrina do direito. Trad. Joãosinho Beckenkamp Professor Pós - Doutor do Programa de Pós-graduação em Filosofia Moral e Política da UFPel, (mimeógrafo)