Palavras chave: Política Pública. Formação de Professor. Alfabetização.

Transcrição

1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOS ALFABETIZADORES Meire Cristina Costa Ruggeri 52 Universidade Federal de Goiás - Regional Catalão (Grupo de pesquisa: EDULE Leitura, História, Políticas e Práticas) Apoio financeiro: FAPEG Resumo: Este artigo propõe uma discussão sobre as políticas públicas de formação de professores alfabetizadores levando em conta três aspectos considerados fundamentais: o currículo necessário a uma alfabetização plena, a formação adequada do alfabetizador e a gestão das políticas públicas envolvidas nesse contexto. Fundamentamos nosso estudo em autores como Candau, Moreira e Silva, Soares, Shiroma, Evangelista, Herbenóm e outros. Objetivamos promover uma reflexão sobre a importância da consonância entre os elementos citados para que a alfabetização plena de crianças até os oito anos de idade se efetive conforme é proposto pelo Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa- PNAIC. Em se tratando do currículo, discutiremos a necessidade da valorização cultural e lingüística do aluno, bem com a necessidade de respeitar as diferenças étnicas e de gênero entre os educandos para que todas as crianças tenham, além da garantia do acesso, a efetivação de sua alfabetização plena. Em relação à formação dos alfabetizadores, buscamos analisar a formação continuada oferecida em cursos promovidos pelo MEC, como o PNAIC, observando que diretrizes são oferecidas nesse curso de formação continuada em relação ao ensino da língua materna no que se referente ao processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como os resultados dessas concepções na prática pedagógica do professor cursista pós a formação. Por fim, discutiremos a gestão das políticas públicas ligadas à formação de professores que trabalham no ciclo de alfabetização e as implicações dessas políticas no contexto analisado. Um estudo bibliográfico, com base nas concepções teóricas dos autores anteriormente mencionados, orienta o nosso trabalho. Palavras chave: Política Pública. Formação de Professor. Alfabetização. 52meireruggeri@hotmail.com. Graduada em Letras, especialista em coordenação pedagógica, mestranda em educação no PPGEDUC/UFG/RC, na linha de pesquisa: Práticas Educativas, Políticas Educacionais e Inclusão. 175

2 A realização de todo esse processo é orientada por uma política federal, que fixa as normas gerais; por políticas estaduais, que traduzem as normas gerais da política federal em propostas curriculares, programas de atualização de professores, estratégias de inclusão de crianças com necessidades especiais etc.; por políticas municipais, que concretizam em cada município, as políticas de caráter genérico dos níveis federal e estaduais em currículos, projetos e programas específicos, adequados às características sociais e culturais de cada realidade municipal; e finalmente por uma política escolar que, em cada escola, sob orientação da política federal, da política estadual e municipal do estado e do município em que se encontre, desenvolve seu projeto político-pedagógico, ajustado à realidade de seus alunos, de seus professores, de suas condições de materiais. Profª Magda Soares- IAS (sobre Políticas Públicas de Formação de Professores). 1. Introdução As pessoas entram na escola, por lá permanecem durante anos e grande parte delas sai como analfabetos funcionais. 54 Essa constatação que assola a educação brasileira perpassa por vários questionamentos: qual o currículo ideal para a alfabetização? Conhecemos as necessidades e potencialidades dos professores alfabetizadores? Que ações são necessárias para dar apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem durante o processo de alfabetização? Os gestores públicos sabem como lidar com os desafios da alfabetização em seus municípios? Os dados do INAF /2012 apontam que cerca de 35 milhões de brasileiros são analfabetos funcionais ou são alfabetizados de modo limitado. A realidade já foi mais devastadora. Segundo fontes do Instituto mencionado há uma evolução dos indicadores. No entanto, a preocupação permanece por que se por um lado tem diminuído o número de analfabetos plenos, por outro lado há a preocupação com lento avanço no número de indivíduos plenamente alfabetizados Instituto Ayrton Senna, organização sem fins lucrativos que trabalha para ampliar oportunidades de crianças e jovens por meio da educação. A professora Magda Soares proferiu a palestra de abertura do Seminário: Sobre Políticas Educacionais e o Direito de Aprender, promovido pelo IAS em Pessoas que segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional- INAF - não conseguem realizar tarefas como ler e compreender palavras simples e só leem números com os quais estejam familiarizadas. 55O INAF foi criado pelo Instituto Paulo Montenegro, organização sem fins lucrativos do Ibope, com o intuito de medir os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira de 15 a 64 anos, englobando residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regiões do Brasil. 176

3 Percebe-se que, apesar do decréscimo do número de analfabetos, da expansão do número de matrículas no ensino básico, de investimentos efetivos na educação por meio de programas de formação de educadores como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 57, aplicação de avaliações externas sistemáticas, o uso do acervo do PNDL Plano Nacional do Livro Didático e o PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola que estimula a leitura de alunos e professores e de outros programas complementares de formação, como: Política Nacional de Formação de Professores da educação Básica, Universidade Aberta do Brasil, Escola de gestores do Brasil, Coleção Explorando o Ensino, Gestar II, Pró-Letramento, Proifantil e Proinfo, os avanços são tímidos e a alfabetização plena continua sendo um grande desafio à qualidade da educação brasileira. Dados do PISA 58 e da OCDE 59, programas internacionais de avaliação, classificam a educação brasileira como uma das piores do mundo. O alcance do acesso à escolarização em todos os níveis de ensino no país não tem sido garantia de qualidade na educação brasileira. O Brasil se posiciona como 6ª potência econômica mundial, mas possui o 84º Índice de Desenvolvimento Humano- IDH, um dos piores do mundo. Nesse contexto, é preciso considerar que o pleno desenvolvimento social, econômico e cultural do país só será possível como o investimento na qualidade de uma educação que seja capaz de garantir aos brasileiros seus direitos de cidadãos críticos e conscientes de sua importância social. Segundo o Instituto Ayrton Senna e a ONG Todos Pela Educação, a qualidade do professor é um dos mais importantes fatores para o bom desempenho do aluno. Assim, discutir o currículo ideal para a alfabetização, a formação do professor alfabetizador e as políticas públicas ligadas à alfabetização são elementos fundamentais para garantir não só o acesso, mas também a permanência e a garantia da aprendizagem dos alunos nas escolas. 56Entende-se aqui, alfabetização como o processo pleno do desenvolvimento de habilidades comunicativas em língua escrita e falada, usadas em situações de convívio social, em uma sociedade grafocêntrica, isto é, um processo que compreende também o letramento. 57Lançado no final de 2012, o Pacto é composto por 4 eixos de atuação que incluem formação continuada presencial de professores do ciclo básico de alfabetização (1º ao 3º ano do ensino fundamental), materiais didáticos, obras literárias e obras de referência para formação teórica dos professores e gestão. Em 2013, a etapa inicial do programa atingiu cerca de oito milhões de alunos. Foram ainda aplicadas avaliações externas para medir o nível de alfabetização alcançado ao final do 3º ano Avaliação Nacional da Alfabetização ANA. ( 58Programa Internacional de Avaliação de Alunos. 59Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. 177

4 2. Existe um currículo ideal para alfabetizar? O primeiro passa para definir um currículo ideal para a alfabetização requer que se considere a concepção do que seja uma pessoa alfabetizada. Para Magda Soares estar alfabetizado não é simplesmente saber ler e saber escrever: Na linguagem comum, e mesmo no discurso pedagógico, estar alfabetizado é saber ler e escrever. Mas essas duas competências, expressas simplesmente por esses verbos ler, escrever sem que se lhes atribua complementos (ler o quê? escrever o quê?), não são suficientes para que o indivíduo possa participar plenamente de sociedades grafocêntricas, isto é, centradas na escrita. É necessário ter também as habilidades necessárias para fazer uso da leitura e da escrita, nas práticas sociais em que a língua escrita está envolvida: para além da alfabetização, o letramento. Uma pessoa está amplamente inserida em sociedades letradas quando não só sabe ler e escrever, mas sabe fazer uso adequado e bem sucedido da leitura e da escrita. (SOARES, 2010, p.1) Se estar alfabetizado é mais do que saber ler e escrever, não se pode negar que para que possamos desenvolver o pensamento matemático e as habilidades de leitura e escrita, o início do ensino fundamental é o momento ideal, por isso, o currículo para garantir um bom resultado nesse processo é determinante para que se consiga uma aprendizagem crescente e contínua ao longo de todo o processo de escolarização do indivíduo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para a primeira fase do ensino fundamental estabelecem eixos organizadores dos conteúdos partindo do pressuposto que é preciso que os indivíduos se apropriem da língua no uso das práticas sociais. Desse modo, o ensino se organiza em blocos que envolvem dois eixos fundamentais: Língua Oral: Usos e formas Língua Escrita: Usos e formas Análise e reflexão sobre a língua (Quadro- PCNs -p. 43) Observando o quadro proposto pelos PCNs é possível perceber que a articulação dos dois eixos organizadores do ensino da língua se estrutura em uma prática que requer uma constante 178

5 reflexão nos usos e formas da língua na modalidade oral e na modalidade escrita em diferentes situações de comunicação, em contextos formais e informais. Um aspecto importante a ser destacado nesse contexto, conforme os PCNs é a ação de planejar que precisa promover na sala de aula atividades envolvendo os atos de falar, ouvir, ler, escrever e refletir sistematicamente sobre a língua, aspectos exemplificados na citação abaixo: A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Podemos, a partir da citação, perceber a importância de um planejamento que contemple os eixos propostos para o tratamento dado ao ensino, conforme pôde ser observado no quadro analisado. Intui-se ainda que ensinar a ler e escrever pode ser uma tarefa difícil sem os textos verdadeiros, aqueles que circulam nos meios sociais como a leitura de uma história ou mesmo de um jornal como exemplificam os PCNs. O caderno de formação número UM do PNAIC também discorre sobre o currículo da alfabetização. Nesse fascículo, o currículo no ciclo de alfabetização tem como princípios gerais garantir práticas de ensino de leitura e escrita diversificadas, desde aquelas que priorizam o ensino de letras e sílabas àquelas que buscam inserir o aluno em práticas que se desenvolvem em diferentes contextos (p.06). Para Candau e Moreira (2007) a discussão sobre currículo envolve muitos outros aspectos: os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais. Esses aspectos relacionam entre si e se desdobram no conhecimento significativamente construído. No entanto, para que o conhecimento seja construído no espaço escolar é preciso, segundo os autores acima mencionados, instituir um espaço na escola que promova um currículo que considera às diferenças culturais, linguísticas, étnico ou de gênero entre os alunos, para ampliar o acesso à alfabetização de número maior de crianças. 179

6 Elaborar um currículo com tais características requer uma nova postura por parte da comunidade escolar. As mudanças relacionadas às práticas de alfabetização nos currículos propõem que este seja visto não como um veículo capaz de transportar algo a se transmitir e absorver, mas como meio de se produzir e reproduzir a cultura. Em outras palavras, um espaço de criação, recriação contestação e transgressão. (MOREIRA e SILVA, 1994). Historicamente, a alfabetização no Brasil sempre segregou alunos oriundos de um meio social desfavorecido. Inicialmente, na década de 1970, com a democratização do ensino, o fracasso escolar estava associado às capacidades de cada aluno, essencialmente aos alunos oriundos de meio social desfavorável. Em relação aos métodos de ensino usavam-se cartilhas marcadas por um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado das práticas sociais letradas. Muitos alunos eram considerados deficientes por não conseguirem assimilar o código por meios dos exercícios mecânicos e repetitivos. Na década de 1980, o currículo da alfabetização foi marcado pela disputa entre os métodos de alfabetização. A grande dúvida: analíticos ou sintéticos? Os métodos analíticos e os sintéticos eram vistos como vilões do fracasso escolar e mais uma vez se apontava para a grande parcela de crianças da rede pública que ficava retida na 1ª série. As teorias construtivistas e interacionistas acabam por influenciar novas práticas de alfabetização. Os currículos foram reconstruídos e priorizou-se a interação da criança com a escrita no processo de aquisição da língua. Na década de 1990, o surgimento do conceito de letramento vem solidificar o discurso da importância de se ensinar os usos e funções da língua na alfabetização. Atualmente, a despeito das novas concepções da alfabetização, muitas crianças continuam a concluir ao ciclo de alfabetização sem estar alfabetizadas. Soares (2004) atribui tal fato a perda da especificidade do processo de alfabetização ocasionado por mudanças conceituais que provocaram equívocos e falsas inferências das novas teorias advindas do construtivismo. A autora alerta ainda que as facetas da alfabetização referentes à lingüística, fonética e fonologia foram obscurecidas. Além disso, Soares discute o pressuposto de que apenas o contato intenso com material escrito não garante a aquisição da alfabetização. Nessa perspectiva, um currículo adequado seria aquele que segundo as teorias vigentes, garantisse a vivência, desde cedo, das crianças com atividades que promovam a reflexão sobre as características do sistema de escrita de forma lúdica em contextos de leitura que privilegiem diferentes textos. (PACTO CADERNO 1, p. 22). 180

7 A Formação do Alfabetizador nos Programas de Formação Continuada 60 Em relação à formação dos professores, as orientações do Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) congregam que para que ocorra um processo de alfabetização que contemple o letramento conforme destacam os pressupostos apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais em Língua Portuguesa (PCNs), as ações do Pacto, envolvendo todas as esferas governamentais, devem pautar-se em quatro eixos. O primeiro é a formação de professores alfabetizadores por meio de um curso de formação continuada, com carga horária de 240 horas para a formação em alfabetização em linguagem (120 horas) e em alfabetização matemática, (120 horas) com uma metodologia que contempla estudos teóricos e atividades prática. Figura PNAIC representativa do dos eixos de formação do O segundo é a distribuição de materiais didáticos e pedagógicos. Os materiais didáticos compreendem jogos, dicionários, obras de referência, de pesquisa de apoio aos professores e tecnologias educacionais de apoio à alfabetização. Dentre os materiais distribuídos incluem-se caixas de livros infantis. Cada série recebe três caixas com livros literários e paradidáticos cujo objetivo segundo o PNAIC e promover a aquisição da leitura e da escrita num contexto que contemple o letramento. As caixas apresentam livros de literatura infantil em sua maioria e também uma grande quantidade de paradidáticos. Dois órgãos são encarregados da distribuição desses materiais, o PNLD- Plano Nacional do Livro Didático e o PNBE- Programa Nacional da Biblioteca Escolar. 60 Destacamos nesse estudo o PNAIC, porém, vale salientar outro programa anterior proposto nos mesmos moldes: Programa Pró-Letramento, instituído em 2005, dirige-se aos docentes dos anos iniciais dessa etapa de escolarização, com o objetivo de orientar o trabalho dos professores que atuam nesse período de ensino e de assegurar a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática, acolhendo as crianças pequenas, mediante o uso de abordagens mais adequadas à faixa etária. O Programa faz parte também do movimento de revisão dos currículos, dos materiais de apoio ao trabalho dos professores e das próprias metodologias de ensino, diante da defasagem de rendimento dos alunos da educação básica,em relação às expectativas de aprendizagem apontada nas avaliações nacionais de larga escala. (GATTI, SIQUEIRA DE SÁ E ANDRÉ, 2011). 181

8 O terceiro eixo reúne às avaliações internas e externas e processuais que levam em consideração a Provinha Brasil e a Prova ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização). Aqui vale ressaltar que o ciclo de alfabetização é ininterrupto, composto pelos três primeiros anos do ensino fundamental. O quarto eixo: Gestão, Controle Social e Mobilização agracia as ações governamentais que mobilizam estratégias dos governos federal estadual e municipal para assegurar o cumprimento das metas estabelecidas pelo Pacto. Assim estruturado, o Pacto visa à ambiciosa meta de alfabetizar todas as crianças até os oito anos, isto é, ao final do ciclo de alfabetização que se encerra ao final do terceiro ano do ensino fundamental. Os cadernos destinados à formação de professores, referentes ao primeiro eixo, analisado nesse artigo, constituem-se de sete fascículos que discutem temáticas como: o currículo da alfabetização: suas concepções e princípios (volume 1); planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua (volume 2); aprendizagem do sistema de escrita alfabética (Volume 3); ludicidade na sala de aula (volume 4); os diferentes textos na sala de aula (volume 5); planejando a alfabetização: integrando diferentes áreas do conhecimento (volume 6); Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais (volume 7). Um olhar didático sobre os títulos listados nos permite a percepção de que a formação busca contemplar diferentes aspectos relacionados ao trabalho do alfabetizador. No entanto é preciso analisar em que contexto ocorre essa formação? Quem forma o professor? O tempo para discutir esses tópicos é suficiente? Qual a metodologia empregada? Os professores aplicam e incorporam em seu fazer pedagógico as concepções teóricas que são propostas na formação? Tais indagações são analisadas por Imbernón apud Gatti, Siqueira de Sá e André (2011) para quem a formação continuada de professores deve refletir sobre o fato de que: A formação continuada deve fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional do professorado, potencializando um trabalho colaborativo para mudar a prática (IMBERNÓN, 2009, p. 49). As proposições anunciadas pelo autor alertam-nos para a subjetividade da formação profissional do docente, considerando sua autoestima, seus sentimentos, emoções e empatia. No entanto, o autor enfatiza também, a importância de se evidenciar os conhecimentos profissionais do docente para aprendizagem do aluno. A melhoria profissional depende de 182

9 fatores que fomentem a participação ativa dos professores nesses processos, sempre pautados por uma reflexão que instigue o desenvolvimento pessoal e, sobretudo profissional. Outro aspecto a ser destacado na formação docente segundo Imbernón (2011) é que além da formação profissional aspectos como valorização profissional e condições de trabalho também contribuem para um desenvolvimento profissional adequado às necessidades dos alunos. Considerando a perspectiva das políticas Atualmente as políticas educacionais se situam, em tese, em contexto de inclusão de todos, de gestão democrática nas escolas e nas mais variadas instâncias administrativas vinculadas à educação. Vários programas políticos de inclusão educacional estão postos: Bolsa-escola, Mais Educação, Todos pela educação, Brasil Alfabetizado, EJA 61. No entanto, Shiroma, Moraes; Evangelista (2000, p.10) afirmam que: (...) as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições supra-referidas. Não por mera casualidade. Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a escola é um dos seus loci privilegiados. Vale resultar aqui, de acordo com o autor, o caráter utilitarista da educação neoliberal que visa à formação do individuo para atender demandas econômicas e despreza a formação integral do indivíduo. Atualmente as políticas educacionais se situam, em tese, em contexto de inclusão de todos, de gestão democrática nas escolas e nas mais variadas instâncias administrativas vinculadas à educação. Vários programas políticos de inclusão educacional estão postos: Bolsa-Escola, Mais Educação, Todos pela Educação, Brasil Alfabetizado, EJA Educação de Jovens e adultos é uma modalidade da educação básica destinada aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou não concluíram os estudos no ensino fundamental e no ensino médio. 183

10 No entanto, Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p.10) afirmam que: (...) as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições supra-referidas. Não por mera casualidade. Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a escola é um dos seus loci privilegiados. Vale resultar aqui, de acordo com os autores, o caráter utilitarista da educação neoliberal que visa à formação do indivíduo para atender demandas econômicas e despreza a formação integral do indivíduo. A despeito da legislação, uma série de diretrizes com bases legais orientação a formação de professores da educação básica no Brasil: 4- Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei nº de 20 de dezembro de Lei nº /2013, de 4 de abril de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica 7- Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia 8- Plano de Desenvolvimento da Educação 9- Plano Nacional da Educação Há ainda, vários programas de incentivo oferecidos pelo MEC na formação inicial e continuada de professores da educação básica. É preciso, porém ressaltar que existe uma falta de discussões mais consistentes sobre currículos e abordagem pedagógica e sobre a desarticulação entre essas políticas, o que tem dificultado uma ação efetiva na formação inicial e continuada de professores do ensino básico. Embora a LDB e o Conselho Nacional de Educação busquem introduzir novas estruturas visando à formação, é preciso atentar que essa proposta ainda não se efetivou: seja pelas hegemonias interventivas de grupos de interesse, seja pela ausência de vontade ou poder político das instâncias federais reguladoras e gestoras dessa formação em nível superior. (GATTI, SIQUEIRA de SÁ e ANDRÉ, 2011, p.121). Estudos promovidos pela Fundação Carlos Chagas têm apontados como principais entraves na formação docentes, os seguintes 62Educação de Jovens e adultos é uma modalidade da educação básica destinada aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou não concluíram os estudos no ensino fundamental e no ensino médio. 184

11 obstáculos: fragmentação do currículo, predomínio abordagem teóricas e descritivas, abordagem genérica de disciplinas a serem ensinadas na educação básica dentre outros. Não restam dúvidas, de acordo com as pesquisas realizadas pela Fundação Carlos Chagas de que essa formação de caráter abstrato do professor do ensino básico causa grande impacto na qualidade da educação básica brasileira. O quadro que pretendíamos sintetizar a despeito da formação dos professores do ensino fundamental se confira por revelar uma educação básica brasileira com muito trabalho a ser feito na formação desses profissionais, embora esteja instituída uma política pública para a qualificação docente. Por isso, se por um lado existe a política de formação, por outro lado não existe uma articulação e um monitoramento da qualidade da formação oferecida. Considerações finais Diante do exposto, percebe-se que há um grande desafio a ser feito em relação à formação dos professores da educação básica. As avaliações externas comprovam que temos alunos que não aprendem, que existem problemas na gestão de escolas por deficiência na formação dos gestores e como mencionado anteriormente, a falta de continuidade e de articulação nas políticas públicas de formação docente. No entanto, enfatizamos que existem outros fatores que se configuram também como grandes desafios a essa formação dentre aos quais podemos destacar como a desvalorização da carreira docente, a precariedade da estrutura do trabalho nas escolas e sobretudo a falta de vontade política para garantir medidas legais que garantam aos professores uma formação de qualidade. Referências: GATTI, Bernadete Angelina; SIQUEIRA de SÁ, Elba e ANDRÈ, Marli Elisa: Políticas docentes no Brasil: um estado da arte, Brasília, UNESCO, Acesso em 22/05/2015. IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez Editora, Equipe da área de educação do Instituto Ayrton Sena: Políticas Públicas de Formação de Professores. Políticas Públicas de Alfabetização: um desafio e tanto. MOREIRA, Antônio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e cultura. In BEAUCHAM, Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagações sobre currículo. 185

12 Brasília. Ministério da Educação Básica, Disponível em MOREIRA, Antônio Flávio B.e SILVA, Tomaz T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade.. São Paulo, Cortez, SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/ Mar/Abr, nº 25, Todos pela Educação: 186