UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS - GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE

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1 1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS - GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE ESCOLA PARTICIPATIVA, QUE ESPAÇO É ESSE? Por Caroline Rosadas Conceição Orientador Profº. Ms. Nilson Guedes Freitas Rio de Janeiro 2004

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE ESCOLA PARTICIPATIVA, QUE ESPAÇO É ESSE? Monografia de conclusão apresentada ao curso de Pós-graduação lato sensu em administração escolar da Universidade Candido Mendes. Rio de Janeiro 2004

3 3 AGRADECIMENTOS Aos meus pais, irmão, pelo apoio e compreensão. Ao professor Nilson Guedes, meu orientador, pela atenção, incentivo e aposta na concretização desta monografia. Às minhas amigas Juliana, Adriana e Simone pelo apoio e horas de conversa.

4 4 DEDICATÓRIA Aos meus pais, Jorge e Sandra, cujo apoio, estímulo e amor me permitiram transpor obstáculos. Às minhas colegas, professoras do Colégio Blap que não permitiram o meu esmorecimento nos momentos difíceis.

5 5 Pode-se considerar equipe um conjunto que compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los, de forma compartilhada. A comunicação entre os membros é verdadeira e opiniões divergentes são estimuladas. A confiança é grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares dos membros possibilitam alcançar resultados, os objetivos compartilhados determinam seu propósito e direção. Respeito, mente aberta e cooperação são elevados. O grupo investe constantemente em seu próprio crescimento. Fela Moscovici

6 6 RESUMO Esta monografia voltou-se para desenvolver o seguinte tema: escola participativa, que espaço é esse? Sabemos que muitas escolas adotam uma gestão na qual a diretora toma todas as decisões, em relação a planejamentos, calendários; sugestões e idéias sugeridas por professores ou pais são ignoradas. Atitudes como essas indignam, pois que tipo de gestão é essa? Porquê todos; gestores, professores, coordenadores não podem tomar decisões, planejar juntos; porquê os pais não podem trazer idéias, estar em contato direto com a escola. Sendo assim, procuramos nesta pesquisa investigar e descobrir de que forma acontece a participação na gestão escolar, caracterizando também os seus níveis de participação. Destacamos os fundamentos teóricos sobre a administração escolar e as concepções de organização e gestão escolar, chamando a atenção para a importância da motivação e do diálogo; a seguir, sinalizamos o contexto histórico brasileiro apresentando as tendências pedagógicas e por fim, enfatizamos a gestão participativa de gestores, docentes, não-docentes, alunos e pais na construção de uma escola de qualidade. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, a partir de um levantamento de uma bibliografia já publicada sobre o tema, em forma de livros. Utilizou-se a fundamentação teórica de Martins (1999), Paro (2002), Libâneo (1985, 2004), Sacristán (1999), Ribeiro (1986), entre outros. A abordagem participativa busca a participação de todos, promovendo a criação e sustentação de um ambiente propício do processo ensino-aprendizagem. A construção acontece em conjunto, com a participação de todos, trazendo seus próprios saberes e conhecimentos da realidade, crescendo juntos, enfrentando as dificuldades e transformando a realidade. Palavras chaves: Participação, motivação, comprometimento, responsabilidade, democratização.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 1 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 13 2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL 19 3 GESTÃO PARTICIPATIVA 33 CONCLUSÃO 48 BIBLIOGRAFIA 51 ANEXO 53 ÍNDICE 54 FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

8 8 INTRODUÇÃO Esta pesquisa voltou-se para desenvolver o seguinte tema: gestão participativa em uma escola de educação infantil, que espaço é esse? Muitas escolas de educação infantil da rede privada de ensino adotam uma gestão na qual a diretora toma todas as decisões, os planejamentos, por exemplo, são entregues prontos não podendo ser mexidos, ficando para os professores apenas a preparação das habituais atividades diversificadas (colar, pintar, recortar, modelar, entre outras); as sugestões e idéias sugeridas pelos pais, são ignoradas, entre outras. Atitudes como essas indignam, pois que tipo de gestão é essa? Porquê todos; professores, coordenador pedagógico, diretor, não podem tomar decisões, planejar juntos; porquê os pais não podem trazer idéias, estar em contato direto com a escola. Sendo assim, não resta a menor dúvida que, ultimamente o interesse pela participação tem se generalizado no Brasil e no mundo todo. No dia-a-dia, a participação é freqüente, ela acontece na família, no trabalho, nas comunidades, na sociedade e cada vez mais as escolas estão buscando a participação de todos na gestão escolar, de maneira que, pais, professores, gestores, funcionários, alunos e comunidade adequem necessidades e interesses, resultando assim, numa melhor qualidade de ensino. Bastos (2001), afirma que a gestão democrática garante a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva na escola. Entendendo a escola como um espaço que proporciona a liberdade de expressão e a formação de cidadãos críticos, a gestão democrática traduzida numa participação efetiva de pais, professores, alunos, funcionários e associações de moradores deve existir de forma efetiva, proporcionando a esses jovens atores vivenciarem um espaço onde seus ideais,

9 9 desejos e necessidades sejam respeitados e levados em consideração no processo decisório da escola. Neste sentido Gadotti (1980, p.27), assinala: a gestão democrática deve ser impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos etc. A gestão democrática é portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda de tempo, atenção e trabalho. De acordo com Hora (1994), a gestão democrática em educação está intimamente articulada ao compromisso sócio-político com os interesses reais e coletivos da classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educação institucionalizada. Sua solução está condicionada à questão do compromisso com a educação e com os benefícios que transcendem os limites da ação da escola. Os dois autores Bastos (2001) e Hora (1994), defendem a administração participativa que tem como objetivos quatro pontos essenciais: a) a extração do autoritarismo centralizado; b) a diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os distanciamentos entre os segmentos sociais; c) a eliminação do binômio dirigentes e dirigidas; d) a participação efetiva dos segmentos sociais na tomada de decisões, conscientizando a todos de que eles são os autores da história que fazemos no dia-a-dia.

10 10 Ainda para estes mesmos autores, é através da participação administrativa que indivíduo passa a assumir a responsabilidade de suas ações, com o poder de influir sobre o conteúdo e a organização dessas atividades. Eles compreendem que a participação administrativa não ocorrerá espontaneamente no âmbito da escola. Especificamente é necessário que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem à comunidade escolar: diretores, técnicos, professores, alunos, funcionários, pais, comunidade em geral. Pellegrini (1986, p.27), nos diz que: a grande riqueza da participação de todos está na medida em que cada grupo ou cada pessoa traz para o grupo e suas percepções sobre a realidade que o cerca quando os objetivos definidos e os planos de ação estão impregnados dessas diferentes percepções. Neste contexto, o presente trabalho busca caracterizar uma escola onde haja uma gestão democrática e os seus níveis de participação. Adicionalmente buscará: conceituar gestão democrática; identificar as características dos diversos tipos de gestão escolar; contextualizar o surgimento das propostas da gestão democrática. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, a partir de um levantamento de uma bibliografia já publicada sobre o tema, em forma de livros. Estabeleceu-se como hipótese, o comprometimento de todos aqueles que participam de escola (gestor, professores, coordenadores, família, funcionários, alunos) que compareçam a reuniões para montagem do plano de aula, discutir currículo escolar, diagnosticar problemas, definir objetivos, compartilhar soluções, identificar necessidades de capacitação, estabelecer normas de trabalho, transformar idéias individuais em coletivas, motivando toda a equipe da escola, desenvolvendo a confiança e o comprometimento de todos.

11 11 O presente estudo estará organizado em quatro capítulos, no capítulo 1, busca estabelecer os fundamentos teóricos sobre a administração escolar e as concepções de organização e gestão escolar, enfatizando principalmente a concepção democráticoparticipativa defendendo a motivação, o diálogo, que não significa somente conversa, mas sim, se colocar no lugar do outro para compreender seu ponto de vista; respeitar a opinião alheia; aceitar a vitória da maioria; por em comum as experiências vividas, sejam boas ou ruins; partilhar a informação disponível; tolerar longas discussões para chegar a um consenso satisfatório para todos. Já o capítulo 2, apresenta o contexto histórico brasileiro apresentando os movimentos políticos sociais que obrigaram as diversas mudanças das tendências pedagógicas. Ainda neste capítulo citamos Darcy Ribeiro (1986), fala sobre a escola pública preparada como um internato com a tarefa de formar cidadãos. Hoje, buscamos a escola pública como um espaço onde a democracia e a cidadania tenham o seu lugar e onde se busque a reconstrução do sistema de ensino. O capítulo 3 busca enfatizar a importância da gestão participativa, pois afinal, que espaço é esse? Um espaço em que a gestão democrática é participativa necessitando que todos juntos decidam o que é melhor para sua escola e para sua comunidade, para que as decisões a serem tomadas, as ações a serem implantadas digam respeito a todos os sujeitos, e desse modo os resultados beneficiem a todos. Podemos dizer que a semente já esta plantada, cabe a cada um fazer a sua parte, os professores, os funcionários e a direção. A determinação e a ajuda coletiva, com certeza, conseguirão uma mudança significativa, cujo objetivo é uma escola verdadeiramente democrática participativa. Por fim, temos a conclusão apontando os resultados alcançados neste estudo; outras considerações e sugestões para novas pesquisas. Este estudo contou com a colaboração teórica de Martins (1999), Paro (2002), que sinalizam os avanços consideráveis no campo da administração escolar. Logo após contamos com auxílio das idéias de Libâneo (1985, 2004), Luck (2002), Sacristán (1999),

12 12 na construção das concepções e das características das gestões e sua relação com a participação e com o planejamento a partir do projeto político pedagógico. Acredita-se que este trabalho trará uma nova contribuição no campo da gestão democrática das escolas e para aqueles que desejam compreender de que maneira este tipo de gestão se realiza na prática.

13 13 1. ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR Este capítulo tem como objetivo apresentar fundamentos teóricos sobre a administração escolar e as concepções de organização e gestão escolar. Em relação à administração escolar verifica-se uma evolução desde as funções burocráticas de escrituração e registros escolares até a função catalisadora das interações humanas entre as pessoas que convivem em uma organização escolar. Isso nos leva a considerar a administração escolar e a administração em geral como aparentemente semelhantes, contudo são divergentes em vários aspectos: o primeiro é que professores não podem ser comparados a operários, e o segundo, alunos serem comparados a obras-primas (MARTINS, 1999). Sendo assim, avanços consideráveis são vistos no campo da administração escolar, pois se sabe o quanto é importante tentar chegar a um modelo de administração escolar, que seja, eficaz, moderna, significativa a realidade. 1.1 Administração Escolar: Fundamentos Teóricos No Brasil, a administração escolar tende a se movimentar entre duas posições antagônicas: de um lado, a defesa dos procedimentos administrativos na escola sob a forma de adesão ao emprego, aí, dos princípios e métodos desenvolvidos e adotados na empresa capitalista; sendo mais largamente difundida, presente quer na literatura sobre administração escolar; quer na realidade de nossas escolas, onde a direção escolar procura adotá-la com maior ou menor rigor; quer ainda na formação dos futuros administradores escolares; de outro lado, a negação da necessidade e conveniência da própria administração na situação escolar e ainda opõe-se de forma radical a essa concepção empresarial, colocando-se contra todo tipo de administração ou tentativa de organização burocrática da escola. Ela procura constituir-se numa reação ao caráter autoritário das relações que dominam no interior da escola, como de resto em qualquer tipo de organização em uma sociedade. A escola assim, só será uma organização humana e democrática na medida em

14 14 que a fonte desse autoritarismo, que ela identifica como sendo a administração for substituída pelo espontaneísmo e pela ausência de todo o tipo de autoridade ou hierarquia nas relações vigentes na escola. A atividade administrativa não se dá só no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos, sendo assim, a educação escolar não se faz separada dos interesses e forças sociais presentes numa situação histórica. A administração entendida e realizada hoje é produto de longa evolução histórica e traz marcas das contradições sociais e dos interesses políticos na sociedade. Por isso, é preciso examiná-la, inicialmente, independente de qualquer estrutura social determinada, o que implica examinar o conceito de administração em geral, ou seja, a administração abstraída de seus determinantes sociais que, sob o capitalismo, configuram a chamada administração capitalista e também a administração historicamente determinada pelas relações econômicas, políticas e sociais. É importante também, examinar a administração em sua concepção mais simples, ou seja, abstraindo as determinações históricas, só assim pode apanhá-la no que ela tem de específico. Captada em sua especificidade, é possível identificar quais os elementos que em sua essência concreta, se devem às determinações históricas de um dado modo de produção. Podemos afirmar que a administração é a utilização de recursos para realização de fins determinados, já que ela é inicialmente uma atividade exclusivamente humana, já que o homem é capaz de estabelecer objetivos a serem cumpridos. O animal também realiza atividades, mas sua função é diversa da ação humana, agindo apenas de açodo com a sua necessidade. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto com a construção dos favos de suas colméias. Mas o que distingui, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí -la em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador, e, portanto idealmente. Ele não apenas efetua uma transformação da

15 15 forma da matéria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espécie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subornar sua vontade (MARX, 1983, p.150). A atividade administrativa não é exclusiva, mas também necessária ao homem. O animal, como ser indiferenciado da natureza, não realiza trabalho humano, já que não busca objetivos livremente, colocando-se, portanto no âmbito da pura necessidade (PARO, 2002). Ainda para o mesmo autor, na relação do homem com a natureza, em que ele na busca de objetivos, precisa utilizar recursos materiais e conceptuais, revela-se um campo de interesse teórico-prático da administração que, na falta de um nome mais apropriado, chamo de racionalização do trabalho. É importante observar que essa expressão não tem aqui o mesmo sentido de seu uso na sociedade capitalista. Quando o senso comum e a teoria burguesa de administração falam em racionalização do trabalho, estão se referindo a sua forma historicamente situada, mesmo quando pretendem elevar de tal forma à categoria de universalidade. A racionalização do trabalho reúne as relações homem/natureza no interior do processo de administração. A administração não se ocupa do esforço despendido por pessoas isoladamente, mas com o esforço humano coletivo. A atividade administrativa é uma atividade grupal. As situações simples, nas quais um homem executa e planeja o seu próprio trabalho, lhe são familiares; porém, a medida que essa tarefa se expande até o ponto em que se faz necessário o esforço de numerosas pessoas para levá-la a cabo, a simplicidade desaparece, tornando necessário desenvolver processos especiais para a aplicação do esforço organizado em proveito da tarefa do grupo (CHIAVENATO, 1979, p.179). A administração escolar pressupõe uma filosofia e uma política diretoras preestabelecidas: que consistem no complexo de processos criadores de condições adequadas às atividades dos grupos que operam em divisão de trabalho; visam à unidade e à economia de ação, bem como ao progresso de empreendimento. Pressupondo uma filosofia e uma política que a norteiam, a administração escolar segue prioridades estabelecidas para a educação, resultantes de uma reflexão profunda,

16 16 sistemática e contextual dos problemas educacionais da realidade. Ela é um complexo de atividades que criam condições para a interação e bom funcionamento de grupos que operam em divisão do trabalho. Aí está claro que a unidade total de tarefas é subdividida em unidades menores e confiadas a pessoas ou grupos que possuem certa autonomia para executá-las. Logo, quanto mais poderes os indivíduos ou grupos têm para realizar as tarefas, mais descentralizada e democrática é a administração escolar. Martins (1999), ainda fala que a administração escolar atua tanto em nível de sistema escolar como em nível de unidade escolar. No campo do sistema escolar, a administração atua sobre uma rede de estabelecimentos escolares do mesmo nível de ensino, ou de níveis diferenciados, que atendem a clientelas delimitadas de uma grande cidade ou região. E o sistema escolar é ainda um conjunto de escolas coordenadas entre si para que atendem às necessidades de um país e, portanto, aí está a maior amplitude da administração escolar; a sua atuação se configura no regime estabelecido, por meio de ação político administrativa que comunique aos serviços escolares unidade formal de propósitos e certa unidade de procedimentos, influenciada pelo sistema social que a inspira e a modela numa forma institucionalizada estável. Já a administração em nível de unidade atua em cada escola, que é a instituição inserida numa comunidade e que, cumprindo diretrizes superiores e amplas, emanadas dos sistemas de ensino, promove a devida aplicação das mesmas, porém levando em conta a peculiaridade da realidade em que atua. A administração escolar terá, então, a função de conhecer o melhor possível o perfil da realidade, planejar as atividades da escola, dentro do que estabelecem as diretrizes do sistema de ensino. 1.2 Concepções: Organização e gestão escolar Segundo Libâneo (2004), o estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remota aos pioneiros da educação nova, na década de 30, estudos esses, que se deram no âmbito da administração escolar e estiveram marcados por uma concepção burocrática e funcionalista, aproximando

17 17 a organização escolar à organização empresarial. Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominados Administração e Organização Escolar ou, simplesmente, Administração Escolar. É útil distinguir no estudo dos processos de organização e gestão, duas concepções diferenciadas em relação às finalidades sociais e políticas da educação: a concepção cietífico-racional e a concepção sociocrítica. Na concepção científico-racional prevalece uma visão mais burocrática e tecnicista da escola. Ela é tomada como uma realidade objetiva e neutra, funcionando racionalmente e, que, por isso, pode ser planejada, organizada e controlada de modo a alcançar de modo a alcançar melhores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão forte peso à estrutura organizacional, à definição rigorosa de cargos e funções, à hierarquia de funções, às normas e regulamentos, à direção centralizada e ao planejamento com pouca participação das pessoas. Este é o modelo de organização escolar mais encontrado na realidade educacional brasileira, embora já existam outras experiências bem-sucedidas de modelos alternativos numa perspectiva sociocrítica. Já na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um sistema que agrega pessoas, destacando o caráter intencional de suas ações, a importância das interações sociais no seio do grupo e as relações da escola com o contexto sociocultural e político. A organização escolar não é uma coisa objetiva, um espaço neutro a ser observado, mas algo construído pela comunidade educativa, envolvendo os professores, os alunos, os pais. A concepção sociocrítica se manifesta em diferentes formas de organização e gestão. Além das duas concepções mencionadas, estudos recentes sobre organização e gestão escolar possibilitaram sugerir a ampliação do leque dos estilos de gestão. Podemos considerar quatro concepções: a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa.

18 18 Ainda de acordo com Libâneo (2004), a concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções, nas regras e procedimentos administrativos, visando a racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares, a sua versão mais conservadora é denominada administração clássica ou burocrática; e a sua versão mais recente é conhecida como modelo de gestão da qualidade total. Uma outra concepção é a autogestionária, que se baseia na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição.recusa o exercício da autoridade e formas mais estruturadas de organização e gestão. Valoriza os elementos instituintes da organização escolar. A concepção interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação entre as pessoas. Opõe-se à concepção científico-racional pela sua rigidez normativa e pela objetividade que atribui às formas de organização, pois entende que as práticas organizativas são socialmente construídas com base nas experiências subjetivas e as interações sociais das pessoas. Essa concepção também recusa a possibilidade de se ter um conhecimento mais preciso dos modos de funcionar uma organização. Por fim, a concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua-se a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões sem, insentar as pessoas da responsabilidade individual, ou seja, cada membro da equipe deve assumir sua parte no trabalho. As formas de gestão participativa não excluem a necessidade de coordenação, de diferenciação de competências profissionais entre os membros da equipe, de gestão eficaz e de avaliação sistemática da execução das tomadas de decisões (LIBÂNEO, 2004).

19 19 2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL No contexto histórico brasileiro, percebe-se que os movimentos políticos sociais forçaram diversas mudanças no olhar do homem, a análise dessas tendências pedagógicas deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período que são consideradas. Em princípio o Brasil importou e implantou os principais movimentos pedagógicos que surgiram no mundo (FREITAS, 2000, p.143). Darcy Ribeiro (1986) em seu livro Sobre o óbvio, nos diz que são duas as vias históricas de popularização do ensino elementar. A primeira é a luterana, que se dá com a conversão da leitura da Bíblia no supremo ato de fé, resultando em um tipo de educação comunitária em que cada população local, municipal, trabalhada pela reforma, faz da igreja sua escola ensinando ali, a rezar, ou seja, a ler. E a segunda é a cívica, napoleônica, promovida pelo Estado, fruto da Revolução Francesa, que se dispõe a alfabetizar os franceses para deles fazer cidadãos. Inventou-se a escola pública regida por uma professorinha primária, preparada num internato, para a tarefa de formar cidadãos. Temos, então, duas formas básicas de promover a educação popular: uma religiosa, que é comunitária, municipal; outra cívica, que é estatal e, em conseqüência, federal. De acordo com Libâneo (1985), a prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente, condições essas que não se reduzem ao pedagógico, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta constituídas por classes sociais diferentes. A prática escolar tem atrás de si condicionantes sóciopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. As tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas.

20 Pedagogia liberal A pedagogia liberal aparece como justificação do sistema capitalista que, ao defender a liberdade e os interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada de sociedade de classes, entretanto, a pedagogia liberal é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. Nos últimos cinqüenta anos, a educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais, ora na sua forma conservadora, ora na sua forma renovada, tendências essas que se manifestam nas práticas escolares e no ideal pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se dêem conta dessa influência. A pedagogia liberal defende a idéia de que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Sendo assim, o indivíduo precisa se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. Aprofundando as tendências liberais, Libâneo (1985), nos diz que: Tendência liberal tradicional Na tendência tradicional, a pedagogia liberal caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, no qual o aluno é educado para atingir, através do próprio esforço sua plena realização como pessoa. Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. A escola tem o compromisso com a cultura e os problemas sociais pertencem à sociedade. Nos conteúdos de ensino, os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas são passados aos alunos como verdades, as matérias visam preparar o aluno para a vida, sendo estas determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.

21 21 Muitas vezes a pedagogia tradicional é criticada com intelectualista, pois os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais. Os métodos baseiam-se na exposição verbal da matéria, sendo feitas pelo professor e observados os seguintes passos: preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); apresentação (realce de pontos-chave, demonstração); associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração); generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercício). No relacionamento professor-aluno, predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos, ele transmite os conteúdos na forma de verdade a ser absorvida, a disciplina é imposta e este é o meio mais eficaz de conseguir atenção e silêncio (LIBÂNEO, 1985). O professor fala e o aluno copia, o professor dita e o aluno copia, o professor ensina e o aluno aprende. O professor age assim porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ela acredita no mito da transmissão do conhecimento, do conhecimento enquanto forma ou estrutura: não só enquanto conteúdo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia. Isto é, numa explicação, ou melhor, crença da gênese e do desenvolvimento do conhecimento, explicação da qual ele não tomou consciência e que, nem por isso, é menos eficaz (BECKER, 1994, p.19). A aprendizagem é receptiva e mecânica, a retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais e exercícios de casa). O reforço é negativo (punição, notas baixas, apelo aos pais) e às vezes positivo (emulação, classificações). Ainda hoje a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas, principalmente em escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-

22 22 humanista ou humano-científica, sendo esta a que mais se aproxima do modelo de escola predominante em nossa história educacional Tendência liberal renovada progressivista Nesta tendência a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social, sendo assim, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida, pois, todo ser dispõe dentro de si mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma conseqüente integração dessas formas de adaptação no comportamento. Integração esta que se dá por meio de experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais.cabe à escola suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Nos conteúdos de ensino, o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente aos desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, então, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a aprender, isto é, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito. No método de ensino a idéia de aprender fazendo está sempre presente. As tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas são valorizados. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. No relacionamento professor-aluno, não há lugar privilegiado para o professor, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança, quando intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. É através da tomada de consciência dos limites da vida grupal

23 23 que surge a disciplina, assim o aluno disciplinado é solidário, participante, respeitador de regras do grupo. Para garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos. Na aprendizagem, a motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Sendo assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. Os princípios dessa pedagogia vêm sendo difundidos nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Portanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica basicamente tradicional Tendência liberal renovada não-diretiva Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. A ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunidade torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis. Nos métodos de ensino, os métodos usuais são dispensados, prevalecendo o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Sua função se restringe a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Sendo assim, o

24 24 objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal. A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza (LIBÂNEO, 1985). O professor deve interferir o mínimo o possível, qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa. Instrutiva. É o regime do laissez-faire: deixa fazer que ele encontrará o seu caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mínimo possível. Este professor ainda acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe no aluno. Ainda para este autor, a epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista. Apriorismo vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem depois. O que é posto antes? A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. O professor, imbuído de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno Tendência liberal tecnicista Nesta tendência, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global.tal sistema é regido por leis naturais. A atividade da descoberta é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a aplicação é competência do processo educacional comum. Assim, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo, para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos competentes para o

25 25 mercado de trabalho, transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar. O conteúdo a ser transmitido são as informações, princípios científicos, leis, etc, estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc. Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle das condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino, daí a importância da tecnologia educacional. O essencial da tecnologia educacional é a programação dos passos seqüenciais empregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, multi-meios, módulos, etc. O emprego da tecnologia educacional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos. No relacionamento professor-aluno, as relações são estruturadas e objetivas. O professor administra as condições de transmissão da matéria e o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é ainda um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, que é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Isto é, o ensino é um processo de

26 26 condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. A influência da pedagogia tecnicista remonta à segunda metade dos anos 50, entretanto, foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação polítco-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista Pedagogia progressista O termo progressista vem designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sóciopolíticas da educação, é evidente que esta pedagogia não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista; daí ela se torna um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. A pedagogia progressista se manifesta em três tendências: a libertadora, conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social, que acentua a prioridade dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais (LIBÂNEO, 1985). progressistas. Contaremos ainda com Libâneo (1985), para aprofundarmos as tendências Tendência progressista libertadora A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas idéias em diversos países. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente se confunde com a maior parte das

27 27 experiências do que se denomina educação popular. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal. Esta tendência busca o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Sua marca é a atuação nãoformal. A educação libertadora, ao contrário da educação tradicional (também denominada bancária) que visa apenas depositar informações sobre o aluno, questiona a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando uma transformação, daí ser uma educação crítica. Nos conteúdos de ensino, os denominados temas geradores, são retirados da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O mais importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como invasão cultural ou depósito de informação, porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelo próprio educando com o auxílio do educador. Ainda assim, em nenhum momento, Paulo Freire (inspirador e mentor da pedagogia libertadora), deixa de mencionar o caráter político de sua pedagogia, que segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí o porquê da sua atuação se dar mais no nível da educação extra-escolar. Nos métodos de ensino, a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades.o professor é um animador que, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo, e deve caminhar junto,

28 28 intervindo o mínimo indispensável, e quando necessário, fornecer uma informação mais sistematizada. Os passos da aprendizagem se dão pela codificação-decodificação e problematização da situação, que permitirão aos educandos um esforço de compreensão do vivido, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Dispensam-se os programas previamente estruturados, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem. No entanto, admiti-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educando no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social. No relacionamento professor-aluno, a relação é horizontal, onde o educador e educando se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério do bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de aproximação de consciências. Na aprendizagem, a própria designação de educação problematizadora como correlata de educação libertadora revela a força motivadora dessa aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação da situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido, não decorre de uma imposição ou memorização, mas sim do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e critica.

29 Tendência progressista libertária A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido literário e autogestionário. A idéia básica é introduzir modificações institucionais. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, leve para lá tudo que aprendeu. Outra atuação da pedagogia libertária, correlata à primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema, criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestionárias). A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida, a pedagogia institucional, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla, retirando a autonomia. As matérias, nos conteúdos de ensino, são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, pois o importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. O conhecimento aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social. É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relação professoraluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem

30 30 impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno em objeto. O professor é um orientador e catalisador que se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Se os alunos são livres frente ao professor, este também é em relação aos alunos. No entanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro, se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão, quando um professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo, que pode ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou situação criada. Então, ao professor cabe a função de conselheiro e outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de regressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas livres. A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois se supõe que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades. Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em novas situações Tendência progressista crítico-social dos conteúdos A tarefa primordial é a difusão dos conteúdos, não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos, e indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia dos conteúdos é dar um passo a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos populares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.neste sentido, a educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno,

31 31 pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada, a uma visão sintética, mais organizada e unificada. Em resumo, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Nos conteúdos de ensino, são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente sociais. Não basta que os conteúdos sejam ensinados, mas é preciso que se liguem de forma indissociável, à sua significação humana e social. O aluno, por esforço próprio, se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência; Conseqüentemente, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. O esforço da elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando alcançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação a serviço da transformação das relações de produção. Ainda que a curto