A MUDANÇA DE NOMENCLATURA NOS TÍTULOS DE ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA BRASILEIRA DE DUCAÇÃO ESPECIAL

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1 A MUDANÇA DE NOMENCLATURA NOS TÍTULOS DE ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA BRASILEIRA DE DUCAÇÃO ESPECIAL Patrícia Gonçalves de Oliveira Souza Priscila Bezerra Zioto Barros Viviane Aparecida Sotana Pansani Vera Lucia Messias Capellini Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - Campus Bauru Eixo Temático: Política Educacional Inclusiva Palavras-chave: educação inclusiva, artigos, nomenclatura 1. Introdução O direito à educação especial, dentro das instituições escolares regulares foi alcançada por meio de luta que se estende por séculos. Para compreender o atendimento às pessoas com deficiência faz-se necessário recorrer à história para entender o embasamento da educação especial no ambiente escolar no decorrer dos anos. A trajetória da educação especial teve início no século XVI, quando médicos e pedagogos se tornaram professores de indivíduos considerados ineducáveis (MENDES, 2006). Contudo, o atendimento em asilos e manicômios teve predominância juntamente com a crença de que segregados esses indivíduos estariam protegidos e a sociedade também. Por volta do século XIX, surgiram as classes especiais nas escolas regulares para onde os alunos difíceis passaram a ser encaminhados (MENDES, 2006, p.387). Apesar desse atendimento na educação especial, os movimentos pelos direitos humanos conscientizaram a sociedade sobre os danos causados pela segregação a esses indivíduos, apresentando argumentos morais (que consistiam nos direitos de participarem de programas e atividades), argumentos racionais (alegando que a integração criaria oportunidades para aprender através do convívio com alunos mais competentes, criando

2 aprendizagens significativas), argumentos empíricos (questionando o que, para que, onde essas crianças poderiam aprender a fim de desenvolver uma autonomia que fosse voltada para a inserção social) e também os argumentos econômicos (pois com a crise mundial do petróleo e o alto custo dos programas segregados os tornavam inviáveis). Em 1977, nos Estados Unidos uma lei pública surgiu assegurando educação pública apropriada para todas as crianças com deficiência, conhecida como mainstreaming. Em 1983, Wolfensberg substituiu o termo por valorização do papel social devido a uma confusão no sentido de normalizar pessoas. Tal organização visou mudanças de níveis de acordo com o progresso do aluno, ficando explícito o direito de conviver socialmente, mas com necessidade de preparo para as funções sociais. Em ocorreu a reforma movimento pela excelência na escola identificando a escola como o locus dos problemas educacionais e alterando as formas de organização das escolas. O conjunto desses esforços veio a ser conhecido como movimento de reestruturação escolar, e teve como alvo melhorar a educação da população de risco (MENDES, 2006, p. 392). Em 1.990, ocorreu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien na Tailândia e se aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, garantindo acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica. Posteriormente, em 1.994, foi realizada pela UNESCO e pelo governo espanhol a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais que produziu a Declaração de Salamanca (Brasil, 1.997) abrindo novos caminhos para a educação inclusiva. Desta forma, a inclusão estabelecia que as diferenças eram normais, mas reconhecia que a escola destacava as desigualdades e precisava de uma reforma educacional para oferecer educação de qualidade para todas as crianças. Em 2007, com a Politica Nacional de Educação Especial (2008) introduz-se no currículo, que o movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeando o direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. No entanto, mesmo com a perspectiva educacional transformadora, as políticas educacionais não alcançaram esse objetivo e a educação especial passou a constituir a proposta pedagógica das escolas, definindo seu público alvo como: alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, e altas

3 habilidades/ superdotação. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesse e atividade restrito, estereotipado e repetitivo. Incluindo-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.(brasil, 2008, p.15) Contudo, a inclusão no Brasil ainda é uma luta pelo acesso e matrícula nas classes comuns das escolas públicas do ensino regular. Contudo só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia de inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática (MENDES, 2.006, p. 402). 2. Objetivo O objetivo dessa pesquisa foi verificar os conceitos apresentados em títulos de artigos inferidos nos periódicos da Revista Brasileira de Educação Especial diante das mudanças de terminologia tendo como referência a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação atualizada em Métodos Inicialmente, a pesquisa foi delimitada a partir do ano de 2009 até fevereiro de A base da pesquisa se deu nos periódicos da Revista Brasileira de Educação Especial. Como critério de inclusão, pesquisou-se as palavras-chave no título: deficiência, deficiente, especial, mental, transtornos, altas habilidades, superdotação. Foram escolhidos esses termos de acordo com a alteração de nomenclatura de educando

4 portadores de necessidades especiais para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 4.Resultados e Discussão O resultado apresentado, em relação aos títulos de artigos publicados nos periódicos, apontam que houve uma variação entre os anos de publicação, em que o ano de 2013 decresce em comparação a 2012 com 9 artigos/trabalhos (10,23%), ano em que a LDB foi atualizada e em 2014 há um crescimento significativo para 20 artigos/trabalhos (22,73%). Analisando o público alvo, os trabalhos com o Título sem especificar o tipo de deficiência foi o maior com 26 (artigos ou trabalhos) 29,54%, em seguida o estudo sobre a deficiência intelectual, 16 (artigos ou trabalhos) 18,18%, sendo o menor o TDG (transtorno do desenvolvimento global) com 5 (artigos ou trabalhos)- 5,68%. Observando que a deficiência mental extinto obteve um resultado com 6 (artigos ou trabalhos) 6,82% no período analisado. Foram encontrados ainda no Título 6 artigos (6,82%) com a palavra Deficiência mental (extinto), 9 artigos/trabalhos (10,23%) com a palavra Deficiência visual e 1 artigo (1,14%) Cego, 6 artigos (6,82%) com a palavra Deficiência auditiva e 1 artigo (1,14) Surdez, 6 artigos (6,82%) com a palavra Deficiência física, 16 artigos (18,18%) com a palavra Deficiência intelectual, 5 artigos (5,68%) com a palavra Transtorno global do desenvolvimento, 7 artigos (7,95%) com a palavra Altas habilidades/superdotação, 1 artigo (1,14%) para Altas habilidades e 3 artigos (3,41%) com a palavra Superdotação. Foram encontrados também no Título 1 artigo (1,14%) com a palavra Deficiência sem linguagem oral, 2 artigos (2,27%) com a palavra Deficiente, 11 artigos (12,50%) com a palavra Especiais, 26 artigos (29,54%) com a palavra Sem especificar o tipo de Deficiência. 5. Conclusão A análise dos títulos dos artigos publicados no periódico de circulação nacional, como a Revista Brasileira de Educação Especial, apresentam um rigor no momento de seleção e aceite dos trabalhos que serão apresentados aos seus leitores. A produção acadêmica também está ancorada por aportes teóricos legais quando se reporta as terminologias de Educação Inclusiva. No entanto, após a análise dos títulos dos artigos,

5 pôde-se constatar que alguns artigos fazem uso da nomenclatura deficiência intelectual quando deveriam denominar: alunos com transtornos globais do desenvolvimento. A análise constatou, ainda, dois títulos que apresentam a definição deficiente visual, que não pode ser mais utilizada, pois segundo as políticas de educação inclusiva, todos têm o mesmo direito a aprendizagem. Então, a palavra deficiente visual traz um preconceito de que o aluno com aquela deficiência física está determinado e limitado devido ao seu comprometimento. Existe, ainda, no Brasil, desconhecimento de como deve ser denominado o aluno com necessidades especiais. Isso é visível dentro das escolas, pois professores das salas regulares não têm o conhecimento adequado de como auxiliar seu aluno para que este tenha a possibilidade de avançar em relação ao ensino oferecido. Há, infelizmente, um desconhecimento mais simples, de nível conceitual, quando o professor não sabe representar, verbalmente, qual a necessidade educacional especial o seu aluno apresenta, e, nesta pesquisa, constatou-se um desconhecimento de nível acadêmico relacionado à nomenclatura vigente para se reportar aos alunos com necessidades especiais. A pesquisa evidencia a necessidade de continuarmos avançando em relação, não apenas a politica de educação especial, ao seu uso dentro das unidades escolares, se fazendo presente na prática de professores por meio de formação continuada, mas também sendo objeto de estudo contínuo do mundo acadêmico. 6. REFERÊNCIAS BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional: nº9394/96. Brasilia, 1996/ atualizada em MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação, v. 11, nº 33, set/dez, 2006

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