ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:CONCEPÇÕES E AÇÒES PEDAGÓGICAS

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1 1 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:CONCEPÇÕES E AÇÒES PEDAGÓGICAS Susana Rangel Vieira da Cunha Prof. Assistente da Faculdade de Educacão UFRGS Palavras-chaves: Formacão de professores, educação-arte, educacão infantil Esta pesquisa faz parte do meu trabalho docente na Faculdade de Educacão, onde busco trazer a prática de volta para a teoria, aplicando-lhe um choque de crítica, dentro do reconhecimento de que a prática somente se mantém inovadora, se voltar à teoria, e dessa forma à pratica...e sob a luz e da realimentação teórica, ganhar novas dimensões. i Meu olhar sobre a relação entre as concepções de arte e ensino de arte não é recente uma vez que venho atuando há muitos anos na área de formação de professores de arte e educação básica. Neste trabalho procurei investigar as concepções de Arte, Cultura e Ensino de Arte na Educação Infantil e como tais concepções direcionam um pensamento pedagógico. Os sujeitos pesquisados foram as professoras das Escolas Infantis e as alunas do Curso de Pedagogia da UFRGS, Habilitação Pré-Escola, que freqüentaram a disciplina de Arte na Educação Infantil ( 5 º semestre ) e Prática e Análise da Prática I e II ( Estágio de 7 º e 8 º semestre ) Nestas duas disciplinas, a primeira tendo por objetivo o desenvolvimento de um pensamento sensível/poético/reflexivo/crítico em relação à arte e aos processos expressivos e a segunda disciplina, de final de curso, na qual as alunas elaboram e desenvolvem propostas pedagógicas junto às instituições infantis, tenho constatado que as concepções formuladas pelas alunas e professoras sobre arte encaminham o modo de COMO ENSINAR ARTE na Educação Infantil. Os fundamentos que geram as concepções pedagógicas das alunas e professoras estão colados nas visões sobre arte e nos modelos pedagógicos vivenciados por elas durante o

2 2 período de suas escolarizações. A partir destas constatações iniciais foi formulada a pesquisa que teve um desenho básico, um esquema aberto e artesanal que permite um transitar constante entre observação e análise, entre teoria e empiria. ii Para além de um mapeamento das concepções de Arte e ensino de arte na Educação Infantil, a pesquisa buscou: apreender a interação dos fatores de várias ordens que concorrem para a configuração destas concepções; ampliar as concepções de arte e de ensino de arte dos/as professsores/as e das alunas levando em conta as percepções de mundo e as demandas da linguagem gráfico-plástica das crianças; identificar os princípios constitutivos do processo de criação buscando estabelecer relações entre estes e a prática docente com vistas a um redimensionamento do fazer pedagógico fundamentado na relação arte / educação; revisar e buscar referenciais teóricos nos campos da educação, arte, arte-educação, psicologia e dos estudos culturais a fim de elaborar interpretações sobre o pensamento expressivo-simbólico e reflexivo das professoras e crianças; Os objetivos aqui apresentados referem-se a processos educativos particulares, entretanto a pesquisa foi mais ampla, no sentido de entender como estes processos pedagógicos dos/as professores/as e alunas se constituem historicamente, culturalmente e socialmente. Os procedimentos metodológicos foram se compondo pelas transformações das etapas tendo em vista a multiplicidade dos olhares e ações nas abordagens metodológicas que foram se configurando na relação teoria/prática, em situações em sala de aula. Em vista disto, dois enfoques investigativos interagiram: a constituição das alunas no campo das Artes Visuais e a compreensão das suas práticas educativas nos contextos escolares. Desta forma, os sujeitos da pesquisa foram encarados, * Lucíola Licino Santos em seu artigo A formação do professor e pedagogia crítica. In Fazenda, Ivani ( org ) A pesquisa em Educação e as transformações do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1995, coloca que as pesquisas sobre formação de professores ( Nòvoa e Britzman ) indicam que as concepções e práticas pedagógicas dos estudantes são resultado de sua escolarização, ou seja, há uma estreita relação entre a maneira de como aprendemos e o modo como ensinamos.

3 3 sucessivamente, como "objetos" da investigação, como "sujeitos" da formação e como "actores" da investigação-formação iii. Inicialmente a pesquisa partiu de um levantamento ( questionários, discussões sobre objetos artísticos, criação de museus imáginários ) sobre as concepções das alunas em relação a: arte, produção cultural, educação, arte-educação na educação infantil procurando entender como estas concepções orientavam suas propostas pedagógicas nesta área. Posteriormente, os procedimentos metodológicos específicos consistiram de: entrevistas abertas, análise de documentos ( produções plásticas das alunas realizadas ao longo de suas escolarizações ) depoimentos analíticos enfocando as histórias de vida das alunas, observações do contexto e do trabalho pedagógico, resgate do processo expressivo através de propostas de leitura, construção imagética e reflexão sobre estes processos. Estes instrumentos foram estruturadas de forma que as alunas tivessem possibilidade de refletirem durante o processo de pesquisa, participando de maneira ativa, produzindo uma reflexão autoformadora iv Concepções em circulação Em sua maioria as alunas/professoras, e as pessoas em geral, elaboram suas concepções de ARTES visuais a partir da validação e circulação de vários discursos 1 sobre arte que vão se constituindo socialmente sendo enfatizados na escola como em outros contextos. Estes discursos formam o senso-comum sobre a arte que vai se refazendo historicamente como um corpo organizado de conhecimentos, que pode ser questionado, discutido, afirmado, desenvolvido, formalizado, observado e até ensinado. O senso comum elaborado em torno da arte passa a ser um sistema cultural, embora nem sempre muito integrado, que se baseia nos mesmos outros sistemas culturais semelhantes: aqueles que o possuem têm total convicção de seu valor e validade. 1 Os discursos sobre os objetos artísticos o que é e não é arte, são proferidos pelos críticos, historiadores de arte, curadores, diretores de museus e galeristas, as revistas especializadas, professores de arte, etc. Além dos discurso existem os locais que conferem aos objetos o estatuto de ARTE. Tanto os discursos quanto os locais são instrumentos de nossa cultura que determinam o que são os objetos artísticos, nos ensinam a ver os objetos dentro de uma hierarquia de valores, incluindo e excluindo objetos e produtores.

4 4 Minha proposta não é o de oferecer UMA outra concepção que se oponha ou reforce o senso-comum, mas de fazer com que as alunas/professoras questionem estes conhecimentos a partir de uma abordagem mais centrada na interpretação dos significados culturais produzidos pela arte, fazendo com que elas percebam que existem vários discursos sobre o sistema das artes e que de muitos modos eles vão encaminhando concepções pedagógicas neste campo. Um dos procedimentos metodológicos que utilizei para compreender como os discursos são absorvidos e reelaborados em forma de concepção de ensino de arte foi a formação de um acervo de objetos, eleitos anteriormente como artísticos, trazidos por nós e que passaram a compor um Museu Imaginário. Os objetos, em sua maioria, eram peças decorativas como as reproduções de obras de arte, peças de cerâmica e porcelana pintadas a mão, esculturas ou montagens tridimensionais produzidas por familiares ou artesões, azulejos pintados, desenhos e pinturas infantis, souvenir de viagem, etc. ou objetos utilitários que tem a forte marca artesanal, como os panos de pratos bordados ou pintados, almofadas de crochê, brinquedos antigos, artesanato de diferentes regiões, bandejas, copos, etc. Os objetos que compunham o Museu Imaginário eram categorizados a partir de discussões de critérios muitas vezes contraditórios mas que convivem pacificamente, como por exemplo o caráter artesanal e industrializado, ou a peça única e a produção em série. Estes critérios originam-se de algumas premissas do senso comum a partir dos próprios objetos que emanam significados intrínsecos que por sua vez reúnem os seguintes atributos artísticos, tais como: as produções devem ser cópias ou aproximarem-se do real e nas modalidades e nos materiais convencionais da pintura, do desenho e da escultura; as representações visuais devem ter um caráter narrativo, as imagens devem passar uma mensagem ou contar uma história; ou revelar aspectos subjetivos do artista; os padrões estéticos de beleza ainda estão relacionados aos greco-romanos, renascentistas e acadêmicos; as produções devem ser artesanais evidenciando a habilidade manual, bem feitas tecnicamente e demonstrar originalidade.

5 5 os meios mecânicos de reprodução ( fotografia, vídeo, gravura, etc ) ou o uso de materiais industrializados e reaproveitados em produções visuais não são considerados objetos artísticos; o significado afetivo e as lembranças que os objetos suscitam anulam ou reforçam os critérios acima. Estes critérios estão distantes das concepções de arte da modernidade e pós-modernidade, concepções estas que se apropriaram e se aproximam do pensamento visual infantil. Neste sentido, podemos fazer uma analogia sobre como as crianças elaboram sua linguagem gráfico-plástico com o que Berger diz sobre dois movimentos artísticos: Para os Impressionistas ( para as crianças ), o visível já não surgia aos homens por forma de ser visto. Pelo contrário, o visível, num fluxo constante, tornou-se fugidio. Para os Cubistas ( para as crianças ), o visível deixa de ser aquilo que se vê à vista desarmada e passa a ser a totalidade das vistas possíveis a partir de pontos à volta da pessoa ou aspecto a ser descrito. v Se as reformulações conceituais e formais que a arte sofreu no final do século passado e no séc. XX ( Impressionismo, Expressionismo, Cubismo, Fauvismo, Dadaísmo, Surrealismo, Pop Art, Arte Conceitual, Muralismo, Action Painting, etc. ) são desconhecidas e/ou incompreendidas pelas alunas/professoras elas não conseguem viabilizar propostas pedagógicas que atendam as demandas da linguagem gráfico-plásticas das crianças. Os critérios sobre arte, mencionadas anteriormente resultam em concepções de ensino de arte e em ações pedagógicas antagônicas as necessidades infantis. O critério da narrativa ( anterior aos movimentos modernistas), ou das imagens serem portadoras de mensagens, resultam em ações pedagógicas que iniciam com a pergunta: O QUE É ISTO? Por trás desta simples e rotineira pergunta está a preocupação com a representação realista ou mimética dos objetos. Na pergunta, está implícita a necessidade da representação e para as educadoras o borrão de tinta deve representar algo que análogo ao mundo objetivo. Ao passo que para uma criança pequena, borrar é uma marca/mancha sem objetivo explícito de representação, mas de exploração sensorial, espacial, formal e matérica. As crianças, em um determinado

6 6 período, ao se expressarem não fixam necessariamente seus temas a priori. Para Rhoda Kellog, citada por Goodnow, os rabiscos são explorados em várias "colocações" numa dada superfície desenvolvendo-se posteriormente em formas simples ou "diagramas" básicos...em qualquer estádio as crianças respondem continuamente à presença de ordem numa forma. vi Os próprios, rabiscos, diagramas e configurações vão determinando outras combinações formais pela própria experimentação. Na maioria das vezes objetos, personagens e temáticas do cotidiano infantil surgem a posteriori, ou se recriam a partir do acréscimo de algum elemento gráfico, ou como afirma Arno Stern o tema constitui quase sempre um álibi, um pretexto para utilização da forma. vii.. Posteriormente a criança faz a relação das formas construídas com algo de seu universo vivido ou imaginado conforme sua mobilidade de pensamento, como procedeu uma criança de 3 anos após concluir seu desenho repleto de círculos, linhas e pontos, nomeando-o :: Mamãe com os patinhos voando no céu. É difícil para as alunas-professoras entenderem que um rabisco, uma linha, um pequeno círculo,. ou uma mancha são pretextos para uma possível configuração ou uma narrativa visual uma vez que elas concebem o produto expressivo como uma mensagem povoada de conteúdos e figurações. O modo como as alunas-professoras entendem o processo de constituição da linguagem gráfico-plástica infantil é a partir dos seus referenciais figurativos da arte, que por sua vez são diferentes da linguagem visual infantil. Outra marca do critério narrativo-realista em propostas de arte na educação infantil é a solicitação às crianças de produções plásticas que descrevam uma história ou um fato, as atividades consideradas de expressão resumem-se a uma solicitação centrada em temáticas do tipo: "desenhem a família", "desenhem o que viram no passeio do Zôo", "desenhem o começo, meio e fim da estória contada" etc, como se as crianças fossem membros da Missão Francesa e conseguissem recriar suas impressões a partir de uma breve observação. Este procedimento revela uma concepção advinda dos movimentos pré-modernistas de arte ( o realismo, o neoclássico, o academicismo, etc ) de uma crença apriorista (criem do nada, vocês são capazes ), dos princípios de Froebel ( atividades gradativas de aprimoramento de habilidades manuais, destreza e prontidão ) e de uma pedagogia ( mal interpretada ) de Educação através da Arte *. Saliento que * Movimento fundado e difundido por Herbert Read ( Inglaterra ) a partir de 1943 que tinha como princípio a não intervenção do/a educador/a no processo expressivo infantil. No Brasil foi amplamente aceito e incorporado pelos sistemas de ensino

7 7 parece ser inconciliável um cruzamento epistemológico e pedagógico entre as concepções de arte pré-modernistas ( a imitação do real sem interpretação, domínio técnico ) e os princípios da Educação através da Arte ( a criança com capacidade inata para elaborar suas formas ), entretanto, no cotidiano escolar, as práticas pedagógicas se configuram neste cruzamento esquizofrênico sem que as educadoras infantis tenham consciência dos efeitos das ações pedagógicas sobre o imaginário infantil. Desta miscelânea de concepções ora da arte, ora da pedagogia, as leituras das alunas/professoras sobre as produções infantis são: "os desenhos das crianças são muito pobres...", fomos no Zôo e não desenharam nada depois.. ", como se as crianças tivessem um dom natural, ou fossem deficitárias por não conseguirem elaborar seus registros visuais. Como as crianças conseguirão realizar seus registros, transpor para linguagem gráfico-plástica suas percepções a partir de solicitações que não provocam a percepção, a memória ou a imaginação? Montoya diz que "...a criança que não for solicitada a falar e relatar a respeito das suas próprias experiências, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstituir o vivido e o sonhado, não terá condições necessárias para reconstruir as ações ao nível da representação." viii Os registros das crianças são de "natureza pobre", ou eles são em conseqüência das crenças das professoras que acreditam que as construção da linguagem gráfico-plástica brota espontaneamente das crianças? Em relação ao critério da habilidade manual e domínio técnico, as propostas em artes têm a finalidade de desenvolver habilidades perceptivo motoras através de exercícios repetitivos de cópias de modelos, recortes sobre diferentes configurações lineares, técnicas descoladas de um uso expressivo, memorização de elementos da linguagem visual como por exemplo: formas geométricas e cores. É comum vermos o conteúdo cores associado ao das formas geométrica. Para ensinar estes conteúdos são fornecidas às crianças folhas de ofício mimeografadas com 3 formas geométricas: um retângulo, um triângulo e um circulo onde as crianças deverão colorir, cada forma, com uma cor primária. Este modo de ensinar cores e formas, na verdade fôrmas, é completamente inadequado para qualquer nível de escolarização, mas principalmente quando tratam-se de crianças pequenas que aprendem pela ludicidade da manipulação dos materiais e dos elementos da linguagem gráfico-plástica. Este modelo pedagógico

8 8 advém de uma concepção de arte cujo principal critério para um objeto ser qualificado de artístico é a habilidade manual e a destreza no uso dos materiais. Além da influência deste modelo percebe-se a marca da proposta pedagógica de Froebel, calcada em habilidades manuais, introduzida no Brasil em 1896, que consistia de: Atividades dirigidas: dons ( 20 dons, entre eles: material para desenho, para picagem, para alinhavo, para recorte de papel e combinações, para tecelagem em papel, para dobraduras, para construção com ervilhas, para modelagem); trabalhos manuais, atividades de cores e desenho (...).Seu objetivo ( das atividades ) básico era o de adquirir destreza, desenvolver forças e aptidões. (...) A educação estética seria cultivada nos trabalhos manuais, vistos como meio de corporizar as idéias de atributos elementares, adquiridas por meio dos objetos anteriores. (...).No trabalho com os dons, adotava-se sempre a regra de dispor as partes em posições simétricas, de modo a construir uma infinita variedade de figuras que pela regularidade de seu contorno agradam a vista e cultivam o gosto artístico. ix Em geral, as representações resultantes destes procedimentos são semelhantes e quase todas as crianças respondem graficamente do mesmo modo, com as mesmas FO(Ô)RMAS diante da ordem unida da educadora. Assim vão sendo construídos os estereótipos formais, espaciais, colorísticos, temáticos e também conceituais, uma vez que as crianças deixam de VER E REPRESENTAR o mundo a partir de seus referenciais. Assim, desde muito cedo, as crianças aprendem que seu limite de criação está confinado aos retângulos e recortes de mundo elaborados pelos outros. Aprendem que os outros são detentores dos saberes. Aprendem que precisam de modelos para seguirem as linhas já pré-determinadas de suas vidas. Aprendem a serem silenciosos e subservientes ao amassarem cautelosamente bolinhas de papel crepom. Aprendem a respeitar modelos e posturas quando tem minutos cronometrados para executarem os trabalhinhos de artes. Aprendem a ser consumidores e não produtores de imagens ao colorirem os modelos mimeografados dos adultos. Aprendem a não serem sujeitos que podem sentir, pensar e transformar. Ainda hoje, apesar das propostas pedagógicas evidenciarem a absorção de abordagens construtivistas, sócio-críticas, libertadoras e culturalistas, o trabalho em

9 9 artes visuais na educação infantil continua sendo a hora do trabalhinho desvinculado das outras áreas do conhecimento e com horários restritos e pré-determinados. As atividades desdobram-se em atividades sem desafios de qualquer ordem, livres, porém reduzidas no que se refere a materialidade ( uma folha tamanho ofício e giz de cera ), ou são fornecidos modelos de formas geométricas, ou personagens da moda veiculados pela mídia, ou formas estereotipadas para que as crianças preencham (dentro dos limites da linha) com escassos materiais gráficos ( a tinta ainda é mal recebida pelas professoras... ). Enfim, atividades que nos remetem aos modelos inatistas ou empiritas e que em nada contribuem para que as crianças construam conhecimento sobre as várias modalidades de arte, sua própria linguagem, ou mesmo ampliem sua visão de mundo através desta área. Estes modelos pedagógicos não levam em conta como as crianças lêem e representam o mundo, o que vivem e o que sonham, o que projetam e o que constroem como conhecimento. Desta forma é necessário que aconteçam mudanças nas Escolas Infantis e durante a formação das educadoras a fim de que os processos expressivos infantis sejam viáveis. Caminhos possíveis Foi visto anteriormente a situação em que se encontra o ensino de arte na Educação Infantil. De certo modo o que vem acontecendo não contribuí para que as crianças possam elaborarem sua linguagem expressiva entendida aqui como uma forma de LER e REPRESENTAR suas relações singulares com o mundo. Entretanto é possível reverter este quadro na medida em que for sistematizado um trabalho pedagógico a partir do conhecimento das realidades em que se inscrevem as situações. Não pretendo apresentar resultados da pesquisa ou eleger um método milagroso a ser seguido nos cursos de formação de educadores infantis, mas expor o modo como venho estruturando algumas propostas pedagógicas em arte-educação. TRABALHINHO é o termo utilizado pelos educadores/as infantis ao referirem-se as atividades tidas como expressivas. O diminutivo revela o descaso e a pouca importância que os educadores/as dão ao trabalho expressivo infantil.

10 10 Os caminhos que tenho percorrido da teoria à prática e vice-versa geram movimentos e deslocamentos, dúvidas e certezas no modo de lidar com conteúdos, metodologias, escolhas nas abordagens teóricas, etc. Este processo de ação-reflexão-ação, que trazem a marca da transformação, procuro produzir nas alunas para que elas flexibilizem seus olhares sobre a arte e seu ensino na educação infantil. Sou uma organizadora de "atalhos", no sentido rastear conteúdos e referenciais teóricos, ao mesmo tempo propondo situações expressivas-reflexivas que desestabilizam o senso comum Meu trabalho tem como proposta principal o de incitar a curiosidade sobre os significados produzidos em torno da arte e as possibilidades de seu ensino, provocando nas alunas suas buscas tanto no campo expressivo ( possibilidades individuais de desenvolvimento expressivo ) quanto no pedagógico ( elaboração de princípios e propostas metodológicas em arte ). Partindo da constatação de que as concepções de arte orientam o ensino de arte, procuro tecer fios com as alunas, mesclando o pensamento sensível e conceitual, uma vez que não existe processo de conhecimento em arte apenas teórico/reflexivo ou experiencial. O conhecimento neste campo necessita da mediação entre os dois. É vivenciando, pensando e entendendo os seus processos expressivos é que as alunas-professoras ampliarão suas visões sobre a arte em sua dimensão histórica, social, individual, expressiva, conceitual, cultural, simbólica e técnica. Procuro resgatar através de vivências e reflexões as marcas, a identidade, a história expressiva de cada aluna em um processo de (re)conhecimento das imagens internas e externas que se inicia com a desestabilização das crenças únicas e imutáveis sobre este campo do conhecimento. Acredito que o processo expressivo possibilita a transformação nos modos de pensar pois opera com formas singulares de apreensão da vida como também aciona a memória simbólica que depois é traduzida em formas da linguagem visual. Cria-se neste processo um dinamismo, uma necessidade de singularizar o olhar. Se nos voltarmos para a produção artística, veremos que o processo expressivo dos artistas questionam as representações que estão no mundo como fixas e imutáveis. O processo

11 11 expressivo é transgressor do estabelecido, levanta dúvidas, busca outras respostas, e talvez por isto ele seja silenciado (não intencionalmente) desde cedo na escola. Ostrower refere-se ao processo expressivo do seguinte modo: Formar importa em transformar. Todo o processo de elaboração e de desenvolvimento abrange um processo dinâmico de transformação, em que a matéria, que orienta a ação criativa, e transformada pela mesma ação Na forma configurada, cada pergunta encerra uma resposta...(.. ) São transferências simbólicas do homem à materialidade das coisas e que novamente são transferidas para si. x O ensino da arte em qualquer nível e em especial na educação infantil deveria abranger o desenvolvimento expressivo e contribuir para que as pessoas realizem leituras cognoscentes, conscientes e sensíveis de outras tantas imagens que estão aí sendo consumidas passivamente e indiscriminadamente. Uma educação do ver, do observar, significa desvelar as nuances e características do próprio cotidiano xi, e ir além, propondo rupturas com o instituído. A Arte na Educação poderia ser uma das vias de questionar o estabelecido, aguçando os sentidos, aglutinando vida e arte, a fim de produzir entidades visuais que possibilitem indagações sobre a própria existência humana. Uma das funções do ensino da arte seria o de anexá-la à outras formas de atividades sociais, incorporá-la na textura de um padrão de vida específico xii, e não isolá-la como um fenômeno mágico e inexplicável. Não pode ser privilégio de alguns, nem atributo de alguns espécies raros da humanidade que, por serem raros, serão sempre os excluídos ou endeusados, portanto descartáveis. xiii Referências Bibliográficas i DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2 ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997, p. 71 ii ANDRÉ, Marli E. D. ª A pesquisa no cotidiano escolar. In Ivani Fazenda ( org ). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1989, p. 38 iii NÓVOA, António. Os professores e as histórias da sua vida. In Vida de professores.org António Nòvoa, Porto: Porto Editora, s.d, 2 ª ed. p. 22 iv NÒVOA, António. Idem, p.20 v BERGER, John. Modos de ver. São Paulo: Martins Fontes, s/d p 22 vi GOODNOW, Jaqueline. Desenho de crianças. Trad. Maria Goreti Henriques. Lisboa: Moraes Editores, 1979, p. 41.

12 12 vii MÉREDIEU, Florence. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, viii MONTOYA, Adrian Oscar D. A criança marginalizada e a construção do real. Educação e Realidade, Face/UFRGS, Porto Alegre, 19(1): 71-77, jan/jun. 1994, p.72 ix KUHLMANN Jr. Moysés. Infância e educação infantil:uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998, p.127/143/ 149 x OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 2 ª ed. Petrópolis: Vozes, 1978, p.51 xi FUSARI, Maria F. de R. e FERRAZ, Maria Heloisa de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992, p. 74 xii GEERTZ, Clifford. O saber Local. Trad. Vera Mello Joscelyne. Petropólis, RJ: Vozes, p.146 xiii REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre: Mediação, 1998, p. 77