Estimulação do vocabulário e compreensão de leitura em sala de aula: papel do fonoaudiólogo educacional

Transcrição

1 Estimulação do vocabulário e compreensão de leitura em sala de aula: papel do fonoaudiólogo educacional Maria Silvia Cárnio, Aparecido José Couto Soares INTRODUÇÃO A atuação do fonoaudiólogo na escola envolve ações voltadas à consultoria, formação e assessoria, e deve ser realizada em comum acordo com a equipe escolar envolvida. Em relação ao modelo de assessoria o fonoaudiólogo pode, com base em seu conhecimento especializado em determinado assunto, auxiliar e apoiar a construção de ações voltadas à demanda escolar (1,2). O fonoaudiólogo deve ser capaz de criar condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de cada aluno possam ser exploradas ao máximo, não no sentido de eliminar problemas, mas baseado na crença de que determinadas situações e experiências podem facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem (3,4). Deve se preocupar também com sugestões que auxiliem a preparar as crianças para alfabetização e para as etapas posteriores a ela (5). Assim, a Fonoaudiologia atua juntamente com a escola a fim de ser fonte empreendedora na produção do conhecimento e facilitador de vivências em grupo com os alunos e professores, propiciando mediação entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido (6). Conforme as ideias supracitadas constata-se que a atuação fonoaudiológica em âmbito escolar implica em uma dinâmica de compartilhamento de saberes entre fonoaudiólogos e educadores, sobre a estimulação de aspectos essenciais que propiciam o melhor desenvolvimento da leitura e escrita. Diferentes estudos (7, 8, 9) vêm mostrando a importância do fonoaudiólogo escolar para a consolidação do desenvolvimento de programas de estimulação de diferentes habilidades a fim de facilitar a aquisição da leitura e escrita com vistas à promoção da saúde fonoaudiológica. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi verificar a efetividade de um Programa de Fonoaudiologia Educacional em vocabulário e compreensão de leitura conduzido em sala de aula. 1

2 MÉTODO Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética da Instituição sob nº154/10. Foram sujeitos desta pesquisa 53 crianças do ensino fundamental de uma escola pública da zona oeste de São Paulo. Destas, 29 eram do 2º e 24 do 5º ano. Os critérios de inclusão no estudo foram: assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido pelos pais/responsáveis e professores; ausência de queixas relacionadas ou de indicadores de alterações da audição e/ou visão; de distúrbios neurológicos, comportamentais e/ou cognitivos; participação nas avaliações inicial e final e de, no mínimo 75% das oficinas realizadas. É importante ressaltar que a seleção dos 2 e 5 anos foi uma solicitação da equipe escolar, devido aos maus resultados da escola em avaliações nacionais e ao baixo desempenho dos alunos em relação às habilidades de leitura e compreensão. Assim, acordou-se entre a equipe da escola e a da fonoaudiologia educacional que o trabalho de estimulação seria realizado no 2º e 5º ano com pior desempenho nas habilidades de leitura e compreensão. A fim de atender à solicitação escolar, foi realizada avaliação inicial quanto ao vocabulário receptivo e à compreensão de leitura de orações e textos. Para avaliar o vocabulário receptivo foi aplicado o Teste de Vocabulário por Figuras USP (10). O teste é composto por diversas figuras, as quais a criança deveria apontar a correta, em um conjunto de figuras que tem à disposição para escolha, logo após a emissão do estímuloalvo pelo pesquisador. Para avaliar a compreensão de leitura de orações e de textos foi utilizado o teste PROLEC (11), que reúne provas específicas para avaliação de tais habilidades. O desempenho de cada criança foi marcado em protocolo específico. É importante ressaltar que as avaliações citadas ocorreram em dias alternados, de forma individual em sala previamente cedida pela direção escolar, e em horário que não comprometesse as atividades desenvolvidas em sala de aula. Após a avaliação inicial, e considerando o desempenho das crianças nas provas aplicadas, os escolares foram 2

3 divididos da seguinte forma: Grupo Pesquisa I (GP I) : 13 escolares do 2º ano, sendo 8 meninos e 5 meninas com média de idade de 8,6; Grupo Controle I (GC I): 11 crianças do 2º ano, sendo 7 meninos e 5 meninas com média de idade de 8,5; Grupo Pesquisa II (GP II): 11 crianças do 5º ano, sendo 6 meninas e 4 meninos com média de idade de 10,8; Grupo Controle II (GC II): 13 crianças do 5º ano, sendo 8 meninos e 5 meninas com média de idade de 10,7. Após isso, com o intuito de realizar a estimulação das habilidades de forma que todas as crianças pudessem se utilizar de suas habilidades ao máximo, tanto no GP I quanto no GP II os escolares foram separados em diferentes grupos, a saber: grupo inicial no qual foram trabalhadas, prioritariamente, atividades de relação grafema-fonema mais transparentes e compreensão de leitura inicial; grupo intermediário, no qual o enfoque foi propiciar a apropriação das relações grafo-fonêmicas mais opacas, além de compreensão em nível literal e independente; grupo avançado: estimulação das relações ortográficas arbitrárias, dígrafos e compreensão de leitura em nível crítico. O GC I e o GC II não participaram das oficinas de estimulação. Cada grupo possuía no máximo cinco crianças e tinha um fonoaudiólogo responsável pela condução de cada oficina de estimulação. Todas as atividades foram desenvolvidas dentro da sala de aula de forma simultânea com todos os grupos. A professora de cada ano escolar permanecia em sala de aula e era encorajada a participar das diferentes atividades realizadas em cada um dos grupos. Para a realização do programa de estimulação, foram conduzidos seis encontros semanais com duração de 50 minutos cada. Após o encerramento da estimulação todos os escolares passaram por avaliação inicial, idêntica à inicial. Em seguida, os dados coletados foram submetidos à análise estatística no software SPSS versão 21. Considerando o fato da distribuição dos dados não ser normal para todas as variáveis, foram utilizados testes não paramétricos. Além da análise descritiva, a análise inferencial intragrupo comparou o desempenho pré e pós intervenção por meio do teste de Wilcoxon por meio do teste de Mann-Whitney. O nível de 3

4 significância adotado foi de 5% e os resultados significantes foram marcados com asterisco (*). RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao comparar o desempenho inicial e o final dos escolares foi possível notar que os escolares do GP I apresentaram maior mediana de acertos na avaliação final em todas as habilidades avaliadas, com diferença estatística (Tabela 1). Em contrapartida, os escolares do GC I apresentaram maior mediana de acertos para a compreensão de leitura de orações e de textos, porém não houve diferença estatística entre as duas avaliações da prova de vocabulário (Tabela 2). Estes dados mostram a evolução das crianças do GP I nas habilidades estimuladas, sugerindo que estas se beneficiaram do programa de estimulação. Cabe ressaltar a significância para o desempenho do GPI em vocabulário, o que não ocorreu com o GC I. Tal dado pode indicar uma possível relação entre a compreensão de leitura e o vocabulário, uma vez que este último recebeu estimulação indireta, por meio das atividades de compreensão de leitura. Um estudo (12) destacou a relação entre vocabulário e compreensão de leitura em escolares do 5º ano do ensino fundamental, enfatizando a importância do trabalho com ambas as habilidades para um melhor desenvolvimento escolar. Tabela 1. Análise descritiva e comparativa entre as avaliações pré e pós estimulação no GP I (n=18). Tarefa Vocabulário leitura de orações leitura de textos Desviopadrão Avaliação Média Mínimo Máximo Mediana 1 quartil 3 quartil Z p inicial 100,5 10, ,5 92,8 106,8-3,725 <0,001* final 113,6 9, ,0 104,8 123,0 inicial 2,4 3, ,0 0,0 5,5 final 6,4 5, ,0 0,0 11,0 inicial 1,6 3, ,0 0,0 1,5 final 5,7 6, ,5 0,0 11,3 * diferença estatística p 0,05 - teste de Wilcoxon -3,054 0,002* -2,812 0,005* Tabela 2. Análise descritiva e comparativa entre as avaliações pré e pós intervenção no GC I (n=11). 4

5 Tarefa Vocabulário leitura de orações leitura de textos inicial 2,0 3, ,0 0,0 3,0 final 7,6 4, ,0 2,0 11,0 inicial 2,5 4, ,0 0,0 6,0 final 7,5 5, ,0 0,0 11,0 * diferença estatística p 0,05 - teste de Wilcoxon -2,504 0,012* -2,246 0,025* Nos escolares do 5 ano foi possível notar que o GP II apresentou maior mediana de acertos na avaliação final nas tarefas de vocabulário e na compreensão de leitura de textos, contudo não foi observada diferença estatística para a compreensão de leitura de orações (Tabela 3). A análise estatística indica a efetividade do programa de estimulação para este grupo, uma vez que aponta desempenho superior do GP II na avaliação final. É importante ressaltar que o fato de não ter sido encontrada diferença estatística na prova de compreensão de orações, pode estar relacionado ao fato de ser uma prova relativamente fácil para escolares do 5º ano, uma vez que envolve habilidades básicas de compreensão leitora (13). Por outro lado, as crianças do GC II tiveram maior mediana de acertos apenas para o vocabulário, e não foi verificada diferença estatística para as demais habilidades avaliadas (Tabela 4). Tabela 3. Análise descritiva e comparativa entre as avaliações pré e pós intervenção no GP II (n=11). Tarefa Vocabulário leitura de orações leitura de textos inicial 7,5 5, ,0 0,0 12,0 final 9,5 4, ,0 9,0 12,0 inicial 8,8 5, ,0 6,0 12,0 final 10,5 5, ,0 8,0 14,0 * diferença estatística p 0,05 - teste de Wilcoxon -1,625 0,104-2,058 0,040* Tabela 4. Análise descritiva e comparativa entre as avaliações pré e pós intervenção no GC II (n=13). Tarefa Avaliação Média Desviopadrão Avaliação Média Mínimo Máximo Mediana 1 quartil 3 quartil Z p inicial 108,2 14, ,0 99,0 119,0-1,582 0,114 final 113,9 12, ,0 109,0 120,0 Desviopadrão Avaliação Média Mínimo Máximo Mediana 1 quartil 3 quartil Z p inicial 111,9 11, ,0 98,0 120,0-2,809 0,005* final 118,9 10, ,0 107,0 127,0 Desviopadrão Mínimo Máximo Mediana 1 quartil 3 quartil Z p 5

6 Vocabulário leitura de orações leitura de textos inicial 113,5 9, ,0 109,0 122,0 final 118,4 6, ,0 113,0 123,5 inicial 8,0 4, ,0 4,0 11,0 final 9,8 4, ,0 10,0 12,0 inicial 8,0 5, ,0 4,0 11,5 final 10,9 5, ,0 11,0 14,5 * diferença estatística p 0,05 - teste de Wilcoxon -2,203 0,028* -1,157 0,247-1,651 0,099 Os dados do presente estudo, ao indicar a efetividade do programa, estimulam a reflexão sobre a atuação do fonoaudiólogo educacional, ressaltando a importância de se expandir os limites de tal abordagem, uma vez que o programa desenvolvido foi todo realizado em sala de aula, durante atividade regular. Tal fato indica mais uma faceta de atuação do fonoaudiólogo educacional e o estreitamento da parceria com o professor, evidenciando que ambos podem trabalhar também em sala de aula para a potencialização da capacidade dos escolares. Um estudo muito relevante (14) já havia descrito a importância da parceria com o professor para a construção de um projeto significativo. Adicionalmente, o presente estudo também evidencia a necessidade de discussão com a equipe escolar para que, dessa maneira, a atuação do fonoaudiólogo educacional possa ser pautada em torno das necessidades coletivas e individuais do grupo escolar em questão (2). CONCLUSÂO O programa de fonoaudiologia educacional em vocabulário e compreensão de leitura se mostrou eficaz para crianças de 2º e 5º ano do ensino fundamental. Os dados da presente pesquisa estimulam a reflexão sobre a atuação do fonoaudiólogo educacional, indicando ainda possibilidade deste profissional atuar para a promoção do desenvolvimento da linguagem infantil também em sala de aula, em conjunto com o professor. REFERÊNCIAS 6

7 1. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2a Região. Fonoaudiologia na Educação Políticas Públicas e Atuação do Fonoaudiólogo. São Paulo/SP. Março/ Cárnio MS, Bitar ML. Possibilidades de atuação do fonoaudiólogo na educação: ações no ensino regular com interface na educação inclusiva. IN: Fonoaudiologia na Educação: A inclusão em foco. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2º Região/ SP São Paulo (SP) 3. Romano-Soares S, Soares AJC, Cárnio, MS. Práticas de narrativas escritas em estudantes do ensino fundamental. Pró-Fono R. Atual. Cient., Barueri, v. 22, n. 4, Dez Zorzi JL. Possibilidades de trabalho do fonoaudiólogo no âmbito escolar e educacional. Jornal do Conselho de Fonoaudiologia. Brasília. 1999;4(2) p Giroto, CRM. (Org.). Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus Editora, Ramos AS, Alves LM. A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e escolas de educação especial no processo de inclusão. Rev. bras. educ. espec. 14(2): , Cárnio MS, Pereira MB, Alves DC, Andrade RV. Letramento escolar de estudantes de 1ª e 2ª séries do ensino fundamental de escola pública. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2011;16(1): Cárnio MS, Ribeiro KB, Casemiro JR, Soares AJC. Estímulos visuais e produção escrita de escolares com e sem queixas de alteração na escrita. Psicologia: Reflexão e crítica, 2013; 26(3), Soares AJC, Cárnio MS. Consciência fonêmica em escolares antes e após oficinas de linguagem. J Soc Bras Fonoaudiol. 2012;24(1): Capovilla FC, Seabra AG. O desenvolvimento ontogenético de leitura e escrita e a importância do vocabulário auditivo (léxico fonológico). In Capovila FC (org), Teste de vocabulário por Figuras Usp Tvfusp. São Paulo: Memnon; p Capellini AS, Oliveira AM, Cuetos, F. Prolec Provas dos Processos de Leitura: manual/ Fernando Cuetos, Blanca Rodrigues e Elvira Ruano; adaptação para o 7

8 português Simone Ap. Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando Cuetos. 2.ed.São Paulo: Casa do Psicólogo, Nalom AFO, Soares AJC, Cárnio MS. A relevância do vocabulário receptivo na compreensão leitora. CoDAS, Vosgrau JS, Soares AJC, Cárnio MS. Consciência fonológica e compreensão de leitura em escolares do 4º ano do ensino fundamental. 22º Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia. Joinville, Cárnio MS, Sarue CB, Peterfi E, Periotto MC. Construindo um trabalho em Fonoaudiologia Escolar. Revista Distúrbios da Comunicação. São Paulo, 1994, v7,n1,p.63-69,