COMUNIDADE VIRTUAL INTERDISCIPLINAR: DESAFIOS E ARMADILHAS 1

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1 COMUNIDADE VIRTUAL INTERDISCIPLINAR: DESAFIOS E ARMADILHAS 1 Susana Cristina dos Reis (UFSM/LABLER/PPGL) 2 Tânia Maria Moreira (LABLER- EEEM Maria Rocha) 3 ABSTRACT Este artigo tem por objetivo apresentar uma comunidade virtual elaborada pelas pesquisadoras deste trabalho, bem como discutir as armadilhas e os desafios enfrentados ao propor a comunidade virtual transdisciplinar (CVT) de aprendizagem de ensino e leitura. Os participantes dessa comunidade são professores da rede pública estadual pertencentes a 8ª Coordenadoria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. Os perfis desses participantes, os desafios e as armadilhas serão descritos e discutidos. Introdução A necessidade de formação de professores para o contexto a distância em nosso país é uma realidade. Na área de linguagem, alguns trabalhos acadêmicos envolvendo esse tema (Alava, 2002; Collins & Ferreira, 2004; Reis, 2004) têm discutido e enfatizado a necessidade de letramento digital. No entanto, é tímida ainda a discussão no contexto acadêmico sobre a necessidade de formação de professores para o contexto a distância. Assim, parece evidente a necessidade de qualificação de profissionais, nessa modalidade de ensino, devido a atual reforma educacional proposta pelo governo federal, no que diz respeito às metas para melhoria da educação e a oferta de ensino médio na modalidade a distância 4. Na tentativa de entender um pouco melhor como ocorre o processo de formação continuada de professores de Língua Inglesa (doravante LI) a distância e de propor alternativas que possibilitem a vivência da prática de ensinar e aprender nessa modalidade, desenvolvemos uma experiência piloto de formação continuada envolvendo professores de LI da região de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. 1 Artigo referente ao trabalho completo apresentado no 16º COLE ISBN: Doutoranda em Estudos Lingüísticos, na Universidade Federal de Santa Maria RS. 3 Mestre em Letras, pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora da Rede pública Estadual do RS, da E. E. Profª Maria Rocha.

2 Neste trabalho, primeiramente, apresentamos concepções de comunidade, de linguagem e ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (doravante LE) que embasam a nossa experiência. Em seguida, descrevemos a proposta de formação continuada e o perfil dos participantes da Comunidade Virtual Transdisciplinar (CVT). Posteriormente, discutimos as tarefas que contemplam o ensino de escrita em LE, no primeiro curso a distância de formação continuada, oferecido pela CVT. Por fim, avaliamos as ações realizadas até o momento na comunidade. 1. Comunidade Virtual, Linguagem e Ensino-aprendizagem de Língua e Estrangeira Não é novidade que o homem para sobreviver, reproduzir, bem como trabalhar, inicialmente, viveu em grupos, posteriormente, formou comunidades e sempre utilizou instrumentos tecnológicos e de comunicação para mediar interações de qualquer ordem. Algumas pesquisas indicam, porém que o conceito de comunidade vem se alterando com o decorrer do tempo em função das inovações criadas (Primo, 1997 e Recurero, 2002). De acordo com Primo (idem), em um passado bem recente, o termo comunidade podia ser entendido como um conjunto de pessoas que se situava em uma estrutura social e em uma determinada área geográfica para estabelecer relações que poderiam ou não ter um espírito compartilhado entre os membros da mesma e um sentimento de pertencer ao grupo. Com o uso da internet, a comunicação mediada por computadores passou a afetar a sociedade, influenciar a vida das pessoas e a noção de comunidade (Recuero, 2005). Uma comunidade virtual, segundo Marcuschi (2004, p ), é uma espécie de agregado social que emerge da rede Internetiana para fins específicos. Seriam pessoas com interesses comuns ou que agem com interesses num dado momento, formando uma rede de relações virtuais. Para Lévy (2003:20) uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidade por intermédio dos sistemas de comunicação telemáticos. Seus membros estão reunidos pelos mesmos núcleos de interesses, pelos mesmos problemas: a geografia, o contingente, não é mais nem um ponto de partida, nem uma coerção. Apesar de não presente, essa comunidade está repleta de paixões e de projetos, de conflitos e de amizades. Ela vive sem lugar de referência estável: em

3 toda parte onde se encontrem seus membros móveis...ou em parte alguma. Em uma comunidade virtual, a linguagem exerce um papel fundamental desde a constituição até o desenvolvimento. Desse modo, é importante conceber a linguagem como prática social em que os participantes podem expressar percepções, sentimentos, concepções, intenções e realizar ações mediante o uso de um sistema semiótico que tem como função criar sentido. Linguagem é, então, uma prática social na medida em que se constitui no elemento determinante para que as pessoas possam interagir e realizar atividades com finalidades específicas em determinados contextos. Em uma comunidade virtual de ensino e aprendizagem, podemos dizer que uma seqüência de eventos e atividades são produzidas e estas são mediadas por textos (Bazerman; 2005: p. 15). Em um curso presencial de LI, por exemplo, podemos constatar: programas da disciplina, planos de aula, livros textos, leituras recomendadas, fichas de tarefas, etc. Em um curso virtual, esses mesmos gêneros podem ser encontrados e, além desses, há outros específicos do meio que surgem, tais como fóruns, produção de um blog, publicação de um projeto de trabalho ou de pesquisa, estruturando expectativas e conseqüências (idem). Trata-se de um conjunto de gêneros (Bhatia, 2004: p. 54) próprios de uma comunidade virtual de ensino e aprendizagem para alcançar determinados objetivos, os quais fazem parte de um sistema mais amplo ou sistema de gêneros (curso de línguas online). Nas palavras de Bazerman (idem: p. 15), um conjunto de gênero é a coleção de espécies de textos que uma pessoa em um determinado papel tende a produzir e serve para identificar uma forma que organiza o seu trabalho, sua atenção e suas realizações (idem: p ). Essas discussões teóricas nos possibilitaram refletir sobre as práticas discursivas e sociais em que os participantes da nossa comunidade virtual se engajaram. Neste artigo descrevemos as armadilhas e os desafios vivenciados pelos participantes de tal comunidade. 2. Práticas sociais no contexto virtual: criando uma comunidade virtual e interdisciplinar de aprendizagem de leitura e escrita A proposta de criar uma comunidade virtual e interdisciplinar de ensinoaprendizagem de leitura e escrita surgiu a partir do nosso interesse particular em tentarmos aproximar as práticas sociais e discursivas das pesquisadoras deste trabalho com as práticas e a realidade que acontece nas escolas públicas. Mas, afinal,

4 o que é a comunidade virtual transdisciplinar de ensino-aprendizagem de leitura e escrita? A comunidade virtual transdisciplinar de ensino-aprendizagem de leitura e escrita trata-se de uma comunidade formada por professores da rede pública, alunos de graduação, alunos de pós-graduação que têm como objetivo geral proporcionar aos participantes discussões teóricas e práticas de linguagem como prática social, visando estabelecer maior interação entre pesquisadores, professores e alunos em formação. Na formação desta comunidade contamos com recursos humanos, lógicos e tecnológicos. Os recursos humanos dessa comunidade são formados exclusivamente por professores da rede estadual da abrangência da 8ª CRE e pelos acadêmicos do curso do Pós-graduação em Letras, da Universidade Federal de Santa Maria, interessados em discutir os tópicos propostos. Além disso, contamos com os recursos lógicos e tecnológicos oferecidos pelo LabLer/UFSM 5 - onde são realizados os encontros presenciais com os professores participantes dos cursos propostos -, além disso, nossa comunidade conta com a disponibilidade dos laboratórios de informática das escolas públicas e os espaços virtuais que oferecem ferramentas de interação gratuitas que podem ser encontradas na Web. Para ter acesso à comunidade, os participantes interessados solicitaram inscrições via e, uma vez inscritos, eles puderam interagir, colaborar e cooperar em contextos de ensino/aprendizagem presenciais, semi-presenciais e a distância. Na CVT, a adesão dos participantes ocorreu por meio de , após enviarmos uma comunicação escrita e oficio às escolas públicas da abrangência da 8ª Coordenadoria Regional de Educação. Ainda, em abril do corrente ano, houve a divulgação do site da comunidade e inscrição dos participantes para dois cursos: um de leitura e escrita para professores de todas as áreas e outro para professores de LI. No total, cento e quarenta e oito (148) professores se inscreveram e demonstraram interesse em realizar os cursos oferecidos pela nossa comunidade. A adesão desses professores demonstrou que há profissionais preocupados com sua formação e querendo realizar cursos de aperfeiçoamento para orientar e atualizar suas práticas pedagógicas em sala de aula. O expressivo número de professores que aderiu a idéia de formar uma comunidade virtual também contribui 5 O Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação (LABLER), foi criado em 1998, na Universidade Federal de Santa Maria, como opção de formação complementar por acreditar que os alunos de Letras precisam vivenciar a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão. Esse espaço, disponibilizado a todos os licenciandos do curso de Letras, possibilita a conscientização acerca do processo de ensino/aprendizagem de línguas por meio da reflexão teórica e da prática pedagógica, da elaboração de material didático, da avaliação de todo o processo e da intervenção nesse processo. O LabLeR foi aprovado pela FAPERGS via edital 96/12, de dezembro de 1996, processo 97/ (

5 para que lutássemos contra algumas armadilhas que emergiram para desestruturar a comunidade no início da formação. Para não desistirmos dos nossos ideais decidimos ofertar à comunidade apenas o curso para professores de Língua Inglesa. 2.1 As armadilhas e os desafios enfrentados pela CVT O surgimento de comunidades virtuais e de ensino-aprendizagem podem apresentar armadilhas e desafios para que tal contexto de interação se efetive. Um exemplo disso ocorreu quando nos deparamos com profissionais que ocupam determinadas funções políticas, e sem ter um projeto sério, claro e objetivo de formação continuada de professores tentaram podar a realização de pesquisas e projetos experimentais na forma de destituição de profissionais da função que ocupavam ou sonegação de informações aos possíveis participantes da comunidade. Entendemos, na oportunidade, que algumas armadilhas estavam emergindo, mas não conseguiriam impedir que a comunidade tivesse vida própria. Nesse caso, em função de uma atitude negativa de exercício de poder, novos caminhos precisaram ser trilhados para atingir os objetivos projetados. Outro entrave no desenvolvimento da nossa comunidade diz respeito às tecnologias. Em qualquer comunidade virtual é imprescindível o uso de recursos tecnológicos diferenciados para mediar interações. De acordo com Seabra (2005), cada ambiente e ferramenta se encaixam a diferentes materiais e objetivos, bem como se adequa diferentemente a cada tipo de usuário. Embora já existam gratuitamente inúmeros recursos disponíveis na web (sala de chat, fóruns, blogs, wiki, etc) a maior parte dos professores desconhece tais ferramentas, bem como os gêneros específicos deste meio. Inicialmente, tivemos, como profissionais da linguagem e administradores da comunidade, o desafio e orientar os participantes quanto ao uso de algumas ferramentas tecnológicas adotadas no processo de aprendizagem. É interessante observar que, além da falta de conhecimento e de manuseio de tais tecnologias, a falta de disciplina para manter um ritmo de estudo e a dificuldade de conexão virtual entre os professores e aprendizes, a resistência dos professores para assumir o papel de aprendiz se constituem em armadilhas que o pesquisador e formador de uma comunidade têm de administrar. Nesse contexto, além de entender o que é e como se forma uma comunidade virtual parece imprescindível que o administrador de uma comunidade conceba a linguagem como prática social, como um sistema semiótico que tem como função criar sentido para poder superar as armadilhas e perseguir o desafio de fazer com que

6 os participantes expressem percepções, sentimentos, concepções e intenções. É fundamental, ainda, que ele compreenda que os sentidos "(...) são influenciados pelas escolhas lingüísticas que as pessoas fazem de acordo com os seus objetivos, bem como pelos contextos culturais e sociais em que se inserem (Eggins;1996: 02). 3. Primeiro curso a distância de formação continuada para professores para professores de LE da Comunidade Virtual Transdisciplinar Para ofertarmos o primeiro curso a distância de formação continuada por meio da CVT, levamos em consideração o atendimento de interesses dos participantes da comunidade e de aprofundamento de estudos, no que diz respeito à formação continuada de professores de LI. Para isso, partimos do pressuposto de que o professor precisa perceber como a linguagem é abordada em diferentes contextos e gêneros, que o professor precisa ser letrado digitalmente para trabalhar com ensino a distância, bem como desenvolver experiências de prática de ensino com essa nova modalidade. Para concretizar esses pressupostos, consideramos ser importante que o professor vivencie, na prática, em diferentes contextos de aprendizagem, presenciais e a distância, atividades que os preparem para atuar com competência na sala de aula e no contexto digital. Na tentativa de formar professores para desenvolverem aulas a distância, acreditamos que professores em serviço necessitam conhecer como se dá o processo de interação online e as dificuldades que poderão ser enfrentadas ao propor e ao participar desses tipos de cursos. A mudança no contexto de ensino exige um programa de formação que capacite os profissionais a atuar com segurança em contextos digitais. Assim, questões relativas ao gerenciamento da sala de aula virtual e à logística do trabalho nessa ambientação são destacadas como tópicos de fundamental importância em um programa de formação de professores para o contexto virtual. Para Moran (2005) é preciso considerar, ainda, a necessidade de mudança na postura do professor, mudança quanto ao gerenciamento de novos espaços educacionais e devemos integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora as propostas pedagógicas. Com relação às ações pedagógicas, estas devem ultrapassar a transmissão de informações e apresentar situações que possam orientar os alunos na busca de dados e na organização de informações (por exemplo, pode-se propor o desenvolvimento de projetos de pesquisas individuais ou em grupos e experiências), e também prever a comunicação dos resultados dessa pesquisa realizada. Com isso, o

7 aprendiz passa a realizar um processo cognitivo mais amplo e complexo. Na tentativa de aplicar esses conhecimentos teóricos e torná-los práticos e experimentais, decidimos ofertar o primeiro módulo de curso de línguas pela comunidade virtual. O primeiro módulo denominado Proed - Letramento digital e o uso de gêneros digitais na aula de LI interessaram a 20 professores da rede pública, no entanto, somente 13 efetivamente participaram do primeiro módulo e os dados obtidos por esse curso serão descritos posteriormente. 3.1 Objetivos do curso PROED O objetivo geral do curso PROED Produção Oral e Escrita a Distância - é possibilitar aos professores em serviço a vivenciem prática de aprender e ensinar na modalidade a distância. No entanto, para que possamos ensinar, antes é preciso aprender. Nesse sentido, acreditamos que as experiências práticas vivenciadas no curso possam orientar futuras práticas pedagógicas que esses participantes irão vivenciar com seus alunos quando aderirem ao uso de tecnologias em sala de aula. Tendo como foco de atenção o desenvolvimento de habilidades de oralidade e escrita, com vista à produção de material didático digital e a experimentação da prática de ensino online. Mais especificamente, os objetivos do curso Proed são: a) interagir com colegas buscando a produção, o consumo e a distribuição de saberes, ao compartilhar conhecimentos e ao atuar no ambiente do curso, visando a sua qualificação docente e formação continuada com relação ao uso de gêneros digitais em sala de aula; b) realizar tarefas de língua inglesa, orientadas na perspectiva da lingüística sistêmica funcional (Halliday & Mattiensen, 2004; Eggins, 1996); c) analisar e avaliar tarefas de ensino de LI elaboradas para a modalidade a distância; d) propor tarefas de ensino de LI para o contexto a distância. Para dar conta desses objetivos, previmos o desenvolvimento de um curso que envolvendo três módulos: 1) o letramento digital e o ensino de gêneros digitais na aula de línguas estrangeiras; 2) a análise de materiais didáticos digitais encontrados na web e 3) a produção de material didático para aulas a distância. No módulo 1, foram realizadas atividades de literacias básicas envolvendo pesquisa na internet, escrita de , textos em blogs e o uso de gêneros digitais no ensino de línguas. As atividades de escrita visavam evidenciar as possíveis dificuldades lingüísticas, teóricas e práticas dos professores participantes do curso. No módulo 2, pretende-se pesquisar e analisar propostas de aula de Língua Inglesa

8 envolvendo gêneros estudados no módulo 1, para, no módulo 3, projetar e desenvolver experiências pedagógicas virtuais. 4. O perfil dos participantes do primeiro curso da comunidade virtual transdisciplinar Para traçar o perfil dos participantes do PROED decidimos aplicar um questionário em que se investigava a formação desses profissionais, o tempo de formação, o tempo de uso de Internet e recursos que mais utiliza na web para sua prática em sala de aula ou para pesquisas individuais. Dos 20 participantes inscritos no curso, 85% são provenientes de universidades privadas da região de Santa Maria e destes 40 % estão atuando entre 5 a 10 anos em escolas da rede pública. FORMAÇÃO EM UNIVERSIDADE 10% 5% PARTICULAR FEDERAL OUTROS 85% De modo geral, podemos dizer que a maioria dos professores participantes é ainda novata na carreira do magistério e, tais profissionais demonstram preocupação em participar de um contexto de formação continuada, tendo em vista a urgência e a constante necessidade de mudanças nas práticas sociais de aprendizagem. TEMPO DE ATUAÇÃO EM SALA DE AULA 15% 15% 40% 5% 25% MENOS DE 1 ANO 2 A 5 ANOS 5 A 10 ANOS 10 A 15 ANOS MAIS DE 15 ANOS Com relação ao acesso a Internet, 45% dos professores podem usar a Internet em suas casas e nas escolas. Isso indica a possibilidade desses profissionais terem

9 acesso às tecnologias e, por meio dela, buscar a atualização de seus conhecimentos ao fazer uso de recursos que a Internet tem a oferecer. TEMPO DE USO DA INTERNET 35% 30% MENOS DE 2 ANOS 2 A 5 ANOS 6 A 10 ANOS 35% Esses dados, se triangulados com o tempo de experiência docente, demonstram que embora haja profissionais novatos entre os participantes, também outra informação importante é que tecnologias é um recurso que já faz parte de sua formação. Por outro lado, 35% dos professores utilizam a Internet há apenas 5 anos. Outro aspecto importante a destacar é que aqueles professores que têm pouco tempo de uso de Internet são exatamente àqueles que estão há mais tempo formados (10 a 15 anos), no entanto, tais profissionais parecem se preocupar em buscar na internet uma alternativa para a prática de ensino, ainda que tenham muitas dificuldades para interação e prática. LOCAL DE ACESSO À INTERNET 45% 15% 15% 10% 15% CASA ESCOLA ESCOLA E OUTROS CASA E ESCOLA CASA, ESCOLA E OUTROS 5. Resultados já alcançados pela CVT Os dados coletados no primeiro módulo do curso PROED mostraram que os professores participantes apresentam dificuldades com relação ao uso de tecnologias e com relação à produção textual em Língua Inglesa. No que se refere ao uso de tecnologias, observamos que os professores ainda apresentaram muitas dificuldades para realizar tarefas na Internet autonomamente. Essas dificuldades se tornavam explícitas nos momentos de interação a distância. Para minimizar o problema, durante o curso, os professores participaram de encontros

10 presenciais. Nesses encontros, visávamos auxiliá-los quanto ao acesso à Internet (a maioria deles tem acesso a Internet discada). Outro fator indicativo de dificuldade é o pouco tempo que dedicam para estudo individual, conseqüentemente, para realizar as tarefas do Curso. Os fragmentos ilustram as avaliações feitas pelos participantes: S1 - Dificuldades encontradas: tempo para eu fazer as tarefas (não o tempo dado, mas meu próprio tempo); internet discada, o que faz com que meu tempo disponível para o curso seja mais nos fins de semana. Benefícios: estou aprendendo a usar melhor os recursos que o computador oferece; integração com outros professores de LE. S3 - Eu tive dificuldades no uso da tecnologia, não estava habituada, além da própria dificuldade com a língua. S4 - As dificuldades com o uso da tecnologia e da própria língua. De bom foi que aprendi a buscar mais informações na rede. S5 - Tenho muitas limitações quanto à língua, isto é tenho pouco domínio;tenho problemas de acesso à internet e pouco tempo para me dedicar ao estudo. Durante o curso, também ficaram evidentes algumas dificuldades lingüísticas nas produções textuais dos professores. Isso gerou outro problema, a dificuldade para interagir em inglês. Além disso, os participantes também expressaram dificuldade para entender alguns textos sugeridos para leitura em LI. Embora essas dificuldades já tivessem sido previstas, a identificação das limitações desses profissionais foi importante para a elaboração do módulo dois do curso, o qual prevê o desenvolvimento de outras atividades de leitura e escrita em LI que abordem tópicos sobre o uso da linguagem. A habilidade de escrita é uma das mais difíceis, e torna-se mais problemática quando a interação acontece basicamente nessa modalidade. Para tentar solucionar o problema, entendemos que deveríamos desenvolver um módulo que explorasse essas habilidades e que auxiliasse aos professores na resolução de suas dificuldades lingüísticas. Os participantes também demonstraram satisfação com o curso proposto e entre as atividades que mais gostaram de desenvolver está a elaboração do blog. As atividades previstas no módulo 1 tinham como objetivo auxiliar o professor vivenciar o uso dos gêneros digitais, tendo em vista possibilitar o uso em sala de aula. Esse

11 objetivo parece que foi alcançado, uma vez que as participantes expressam a sua satisfação e demonstram que pretendem fazer uso de tais recursos em sala de aula. S1 - Gostei mais das atividades nas quais tínhamos de usar o blog. Foi bem legal. Pretendo, não sei ainda quando, ensinar meus alunos a criarem seu próprio blog. S4 - O blog porque dá liberdade de fazer muitas coisas a partir de uma atividade. S6 - Blog, pois aprendi recursos que desconhecia e aprendi a usá-lo como ferramenta de ensino. Embora ainda estejamos em fase de desenvolvimento do curso PROED, os resultados obtidos até o presente momento indicam a real necessidade de possibilitar que professores em serviço vivenciem a prática de aprender a distância. Além da grande necessidade de atualização didático-pedagógica também parece fundamental que profissionais da linguagem que estão em serviço conheçam os recursos eletrônicos disponíveis na Internet para que possam usá-los na escola pública, de modo a tornar o ensino da linguagem mais significativo para o aluno. É importante favorecer a inserção desses professores da rede pública em contextos de formação continuada, mas também é necessário que tenha disponibilidade de tempo para estudar, pois aprender a distância exige muito tempo, dedicação e autonomia dos participantes. Além disso, é imprescindível ressaltar que são esses profissionais que estão lá nas escolas em contato com os alunos, e esses alunos tem contato com diferentes mídias fora da sala de aula. Portanto, parece necessário que as escolas e o contexto educacional brasileiro busquem alternativas mais efetivas e condizentes com as práticas sociais que seus usuários se interessam. Interagir na Internet com os alunos e fazer um uso mais efetivo da linguagem nesses contextos, pode ser uma maneira de motivar os aprendizes a buscar ampliar os conhecimentos em línguas e tornar assim a aprendizagem mais efetiva. 6. Considerações Finais Os desafios e as armadilhas enfrentados, desde a origem da CVT até a implementação de algumas ações, mostraram que a criação e manutenção de uma comunidade demandam tempo e ação em equipe e que alguns professores das escolas públicas têm uma visão ingênua sobre o uso das tecnologias nas aulas de Língua Inglesa, pois não percebem que tecnologias podem motivar o aluno a aprender mediante a interação com pessoas que estão além da sala de aula. Os professores

12 ainda vêem a tecnologia como algo a ser alcançado, pois nem todas as escolas no RS ainda têm a disposição computadores e Internet. Além isso, fica evidente a importância de desenvolver novas edições desse curso de formação de professores a distância. Cursos dessa natureza possibilitam a participação mais efetivamente de profissionais em serviço de práticas sociais de ensino e aprendizagem viabilizadas por meio da Internet e podem ajudar a suprir a carência de formação de profissionais preparados para atuar no ensino virtual de Língua Inglesa. Assim, torna-se fundamental que nossa comunidade virtual em conjunto com os profissionais que estão atuando nas escolas possam sugerir ações que venham ser implementadas em políticas publicas que permitam um melhor uso de tecnologias na sala de aula e em cursos de formação continuada a professores. Além disso, o governo e as secretarias de educação deveriam possibilitar que os professores tenham tempo para estudar e atualizar-se quanto aos conhecimentos lingüísticos e tecnológicos, no entanto, isso só é possível se aos professores forem permitido inserirse em cursos de formação continuada para que aprendam mais sobre teóricas lingüísticas e atualizadas e também ao fazer uso dos recursos tecnológicos que venham favorecer e melhorar a prática de ensino da linguagem nas escolas públicas. 7. Referências Bibliográficas ALAVA, S. (org). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez Editora, BHATIA, V. Worlds of written discourse a genre-based view. London/New York: Continuum, COLLINS, H. & FERREIRA, A. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet, Campinas: Mercado de Letras, EGGINS, S. An introduction to systemic functional linguistics. London: Pinter. Chapter 2, HALLIDAY, M. and MATTHIENSEN, C. (eds) An Introduction to Functional Grammar, 3rd edn, London, Arnold, LÉVY, P. O que é virtual? Tradução: Paulo Neves. São Paulo. Editora 34. 6ª reimpressão, 2003.

13 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In. KARWOSKI, A. M., GAYDECZKA, B. E BRITO, K. S. (Org.) Gêneros textuais: Reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, MORAN, M. Presencial e virtual: ingredientes básicos de uma educação agradável e flexível, Disponível Em < PRIMO, A. F. T. A emergência das comunidades virtuais. Disponível em < RECUERO, R. Comunidades virtuais no IRC: o caso do #pelotas: Um estudo sobre a comunicação mediada por computador e a estruturação de comunidades virtuais. Dissertação de mestrado, Universidade do Rio Grande do Sul, Disponível em < REIS, S.C. A intervenção pedagógica do professor em contextos diferenciados: a oferta de andaimes na aula de inglês presencial e a distância. Dissertação de Mestrado, Campinas, SP, Unicamp, SEABRA, C. Ambientes colaborativos e trabalho em rede, Disponível em <