Utilizando design instrucional baseado em aprendizagem significativa para capacitar professores em biologia via web

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1 Utilizando design instrucional baseado em aprendizagem significativa para capacitar professores em biologia via web Daniel F. Salvador* Cristina Pfeiffer * pfeiffer@cederj.rj.gov.br *Fundação Cecierj / Consórcio Cederj Área temática: Ciências cognitivas, modelos e desenho instrucional: tecnologia e sistemas - Tema 27 - Qualidade e serviços na administração dos sistemas de aprendizagem. Resumo. O objetivo deste artigo é mostrar que, ao se aplicar a teoria de Ausubel juntamente com recursos midiáticos no design instrucional de cursos de capacitação em Biologia, via web, oferecidos pela Fundação CECIERJ / Consórcio CEDERJ, foi possível se obter um aprendizado mais significativo pelos professores aprendizes, além de contribuir para uma melhoria nas taxas de participação. No artigo também são mostrados resultados relevantes tais como a avaliação da qualidade dos cursos (realizada pelos alunos) e nível conceitual das avaliações e atividades obtidas usandose os dois layouts do curso o antigo e o novo. Palavras chave: design instrucional, aprendizagem significativa, Biologia, extensão, capacitação de professores, EAD, web.

2 I - Introdução Os cursos de extensão da Fundação CECIERJ - Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro / Consórcio CEDERJ Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro são oferecidos na modalidade de Educação a Distância (EAD) semi-presencial, tendo parte das atividades realizadas na plataforma de e-learning do CEDERJ. O objetivo destes cursos é a capacitação de professores da rede pública no interior do Estado do Rio de Janeiro, sendo a Biologia uma das áreas do conhecimento contempladas. Desde 2003, vários formatos de design instrucional vêm sendo testados no curso de capacitação em Biologia. Os primeiros layouts foram desenhados apenas para disponibilizar textos na plataforma. Posteriormente foram utilizadas também atividades a distância e a ferramenta fórum de discussões, para estimular uma interação com o tutor na plataforma do CEDERJ. Um fato importante constatado foi que os participantes não dominavam os conceitos prévios, necessários para uma boa reflexão crítica do conteúdo apresentado no curso. Este trabalho propõe o teste de novos designs instrucionais, utilizando uma abordagem com foco na aprendizagem significativa, através de aulas on-line e atividades a distância (ADs) e acompanhamento por tutoria a distância através da internet. O objetivo deste artigo é mostrar que, ao se incorporar a teoria de Ausubel e recursos multimídia ao design instrucional de cursos de capacitação em Biologia, semi-presenciais, via web, oferecidos pela Fundação CECIERJ / Consórcio CEDERJ, foi possível se obter um aprendizado mais significativo pelos aprendizes, além de contribuir para uma melhoria nas taxas de participação. O artigo está dividido em cinco tópicos: no segundo se encontra a fundamentação teórica do artigo; no terceiro é descrito o contexto onde se realizou a pesquisa; no quarto é descrita a metodologia utilizada para a construção e aplicação do novo layout do curso; no quinto item se encontra uma comparação entre os resultados obtidos usando-se os dois layouts, e no sexto tópico são relatados algumas conclusões e trabalhos futuros. II. Fundamentação teórica O objetivo deste item é descrever os principais conceitos teóricos que fundamentaram este artigo, tais como a teoria ausubeliana e como a modalidade de Educação a Distância vem ganhando importância e criando novos paradigmas educacionais.

3 II.1- A teoria ausubeliana Atualmente, existe uma grande variedade de paradigmas e teorias de aprendizagem para a construção de design instrucional de cursos a distância via web. Abordagens educacionais, tais como cognitiva, behaviorista e humanista, competem com paradigmas como cibernético, semiótico e pós-moderno. Cada teoria e paradigma oferecem ao designer instrucional uma percepção, no entanto, se considerados em conjunto oferecem o caos (Johnson, 1997). O foco da pesquisa aqui realizada foi criar um design instrucional fundamentado numa teoria que permitisse aos professores aprendizes dos cursos de extensão semi-presenciais da Fundação CECIERJ / Consórcio CEDERJ, serem capazes de "descongelar" a aprendizagem prévia, associar (ligar) a aprendizagem à necessidades pessoais críticas, se ocupar ativamente na aprendizagem e aprender com outros. Por isso, a pesquisa foi baseada em princípios, tais como: 1) a aprendizagem é uma transformação que ocorre todo tempo, por isso é necessário se ocupar de atividades de aprendizagem que constroem consciência, provê prática, e estimulam a aplicação de novas idéias e ações; 2) a aprendizagem segue um ciclo contínuo de ação e reflexão, uma vez que pessoas aprendem fazendo e pensando conscientemente sobre o que elas fizeram; 3) a aprendizagem é mais efetiva quando focaliza assuntos que são relevantes ao aprendiz, uma vez que atividades associadas a problemas pessoais ou organizacionais, tornam a aprendizagem mais acelerada; 4) a aprendizagem é mais efetiva quando as pessoas aprendem com outras pessoas, uma vez que ao ouvir outras interpretações e testarem a sua própria aumentará a probabilidade na criação de novas interpretações que podem guiar ações pessoais e organizacionais mais efetivas e 5) a aprendizagem ocorre melhor em um ambiente estimulante e desafiador, ou seja, neste tipo de ambiente as pessoas ficam mais dispostas para explorarem novas idéias, e tentarem novas ações. Porém, é essencial balancear apoio com um nível suficiente de desafio. Senão as pessoas quando são desafiadas intelectualmente e emocionalmente, elas contarão com hábitos já existentes e não se esforçarão para achar novas formas de pensar e agir (Johnson, 1997). A aprendizagem significativa, ou o conceito principal da teoria David Ausubel (1978) foi a teoria selecionada para a elaboração de um novo layout do curso Respirando o pão, fermentando o vinho: Uma inspiração para sala de aula. Isto

4 porque se foca em conceitos, nos princípios citados acima e na aprendizagem proposicional facilitando a construção pelos indivíduos dos seus próprios significados idiossincrásicos em oposição à aprendizagem memorística (Novak, 1984). Ou seja, para aprender significativamente, o indivíduo deve optar por relacionar os novos conhecimentos com as proposições e conceitos relevantes que já conhece. A melhor forma de facilitar a aprendizagem significativa dos alunos é ajudá-los explicitamente a verem a natureza e o papel dos conceitos, bem como as relações entre eles, tal como existem nas suas mentes e como existem lá fora, no mundo ou em instruções escritas ou orais. Outro tipo de procedimento que ajudará os alunos a extrair conceitos específicos (palavras) de material escrito ou oral e a identificar relações entre esses conceitos é isolar conceitos e palavras de ligações e reconhecer que embora ambos sejam importantes unidades de linguagem, eles desempenham papéis diferentes na transmissão do significado (Lima, 2004). Neste contexto, os mapas conceituais apresentam um meio de visualizar conceitos e as relações hierárquicas entre eles. Este recurso educacional se torna cada vez mais útil, à medida que os estudantes se tornam mais eficientes na identificação das ligações. De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos (Moreira, 1982; Lima, 2004). Logo que os alunos tenham adquirido as capacidades básicas necessárias para construir mapas conceituais, deve-se selecionar seis ou oito conceitos chaves que sejam fundamentais para compreender um tema que se quer cobrir, e pedir aos alunos que elaborem um mapa que relacione tais conceitos, e que acrescentem conceitos adicionais relevantes e os liguem de modo a formarem proposições que tenham sentido. Tal elaboração tem também a função de ilustrar o desenvolvimento conceitual (Novak, 1984). Knight (2006), cita os seis processos cognitivos descritos por Bloom (1974), que são: lembrança, entendimento, aplicação, analise, avaliação, criação, mostrando que deve-se compreender que estes processos não acontecem com uma mesma linha pedagógica e que a boa qualidade pedagógica depende do tipo de aprendizado que se deseja implementar. II.2- A EAD via web Nos dias de hoje, a educação a distância está ganhando cada vez maior importância em função de uma aproximação com muitas formas de aprendizagem online (Peters, 2004). Juntamente com outras tecnologias, essas inovações possibilitam

5 vantagens logísticas e pedagógicas inesperadas: a transmissão rápida de informações a qualquer momento e para toda parte, genuínas possibilidades para a aprendizagem autônoma, maior interatividade, mais orientação para os alunos, maior individualização, melhor qualidade dos programas e maior eficácia da aprendizagem. Para quaisquer ações mais efetivas referentes ao processo de aprendizagem usando as tecnologias digitais, deve-se levar em consideração o desenvolvimento dos pilares da educação propostos por DELORS (2000) aprender a conhecer (adquirir os instrumentos necessários à compreensão e ao domínio dos conhecimentos); aprender a fazer (agir sobre o meio envolvente, combinando competência técnica com a social); aprender a viver juntos (conhecer sua história, cooperar, participar de projetos comuns); aprender a ser (integrar os três anteriores, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidões para comunicar-se). Estes processos podem ser acompanhados de caminhos efetivos que envolvam tecnologia de ensino e aprendizado. As escolhas das tecnologias usadas em programas e cursos de EAD são freqüentemente feitas de modo empírico, sendo que a busca deve ser sempre por caminhos simples de manipulação da informação, mas que promovam interatividade e discussão. O conceito de ambiente de aprendizagem foi criado com base na mudança de paradigma educacional de instrução com uma finalidade voltada para metas, de bases empíricas, para aprendizagem construtivista. Os aprendizes não são mais vistos como objetos, mas sim como sujeitos do processo de aprendizagem. Sua aprendizagem não consiste mais em receber e processar o conhecimento oferecido, mas em debater ativamente com um objeto de aprendizagem que eles mesmos selecionaram em um contexto que é definido a partir da interação simultânea com outros estudantes e no qual eles mesmos desenvolvem ou alteram estruturas cognitivas individuais. Os professores não se concentram mais em apresentar conteúdos cognitivos selecionados e sistematizados, mas em "descobrir e dar forma a ambientes de aprendizagem estimulantes que permitem aos alunos criarem suas próprias construções" (Schulmeister, 1997, p apud Peters, 2004). Aqui, também, estamos lidando com um tipo particular de espaço de aprendizagem que de muitas formas permite a aprendizagem autônoma. O ambiente informatizado de aprendizagem possibilita o planejamento do assunto a ser ensinado de um modo microdidático, multimodal, e por outro lado, a variedade e diferenciação das formas de representação deixadas óbvias pela multimídia. Em particular é possível oferecer programas de aprendizagem em que o

6 ensino se adapta ao conhecimento, às habilidades e necessidades prévias dos estudantes (cf. Leutner, 1997,p.139 apud Peters, 2004). Com a ajuda da comunicação via web é possível uma série de formas importantes de planejamento, desenvolvimento e avaliação em conjunto, a partir de qualquer local simultânea e consecutivamente, que vão de trabalhar em parceria em projetos à colaboração entre membros de grupos auto-organizados de ensino e pesquisa. III. Contexto do estudo O Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro Fundação CECIERJ / Consórcio CEDERJ, órgão da Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação - SECTI - do Estado do Rio de Janeiro, foi criado com o principal objetivo de levar ao interior do Estado a qualidade de ensino das universidades públicas sediadas neste: Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF; Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ; Universidade Federal Fluminense UFF; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ; e Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO. Através da tríade cursos de graduação, extensão e divulgação científica a Fundação CECIERJ acredita que o investimento na formação de profissionais competentes e autônomos é o caminho mais seguro e eficaz para a melhoria do Sistema Público de Educação Básica do Estado. Segundo o artigo 2º dos seus estatutos, constituem-se os objetivos da Fundação CECIERJ (Fonte: Oferecer educação superior gratuita e de qualidade, na modalidade a distância, para o conjunto da sociedade fluminense; Oferecer divulgação científica para o conjunto da sociedade fluminense; Formar e aperfeiçoar professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior; Promover a expansão e interiorização do ensino gratuito e de qualidade no Estado, através de cursos de extensão, graduação e pós graduação, atividades curriculares e extracurriculares, presenciais ou a distância Para o exercício destas funções a Fundação CECIERJ conta com uma sede administrativa localizado na capital e 24 pólos regionais, estrategicamente distribuídos em cidades do interior do estado do Rio de Janeiro. O sistema de funcionamento das atividades didáticas presenciais da Fundação CECIERJ é realizado principalmente nos

7 pólos regionais, com a produção e gestão das atividades a distância centralizada em sua sede, com o apoio de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em especial a internet. A Diretoria de Extensão pretende que suas atividades integrem a ciência e a cultura ao ensino e à pesquisa; contribuam para a disseminação dos recursos humanos e tecnológicos das universidades públicas consorciadas pelo interior do estado do Rio de Janeiro; contribuam para a melhoria do ensino, através da formação continuada dos professores da rede pública de ensino; promovam a interação entre a instituição e a sociedade na construção de um projeto de enfrentamento das profundas desigualdades sociais surgidas ao longo da história brasileira. As atividades de extensão da Fundação CECIERJ vêm sendo desenvolvidas desde o último trimestre de 2000 através do Portal da Educação - Neste espaço virtual, os educadores das diversas áreas do conhecimento têm acesso livre e gratuito a mini-cursos e oficinas, cursos semi-presenciais, fóruns de discussão, divulgação e produção de textos educativos e científicos, além de material de suporte para a elaboração das aulas e utilização de laboratórios e recursos tecnológicos pelos professores. A partir do ano de 2003 passaram a fazer parte do conjunto de atividades de Extensão, cursos de atualização certificados pelo consórcio CEDERJ. A área de extensão em Biologia conta, atualmente, com seis oficinas experimentais de livre acesso on-line e nove cursos/disciplinas com certificação. O objetivo destes cursos/disciplinas é a capacitação de professores da rede pública no interior do Estado do Rio de Janeiro, tendo como alvo num primeiro momento, a criação de cursos de atualização de professores com 120 horas de carga horária. Num segundo momento, pretende-se viabilizar a elaboração de um curso de especialização em Ensino em biociências de 360 horas. As disciplinas são oferecidas na modalidade semi-presencial de EAD pela internet, com as atividades a distância (ADs) desenvolvidas no decorrer do curso e uma avaliação presencial (AP) ao final. Cada disciplina tem carga horária de 30 horas, são gratuitas e oferecidas em trimestres, com inscrições via internet. Para um relacionamento mais interativo e pessoal com o aprendiz, utiliza-se o sistema individual de tutoria a distância, via plataforma do CEDERJ, com cada tutor atendendo, em média, 30 a 40 alunos, orientando-os durante todo o período do curso. O tutor é responsável por orientar os professores aprendizes em todas as suas dúvidas e responder as ADs com comentários que façam o aluno refletir, analisar e repensar os conceitos abordados. O foco é a criação de um relacionamento com o aluno que diminua os reflexos impostos pela distância geográfica e temporal. Cada

8 tutor é supervisionado de perto pelo docente responsável pela disciplina, que além de atualizar o conteúdo on-line e participar dos fóruns, pode interferir diretamente na comunicação tutor-aluno, quando se fizer necessário. Com vistas ao cumprimento dos objetivos da diretoria de extensão, desde o ano de 2003, várias modificações de design instrucional vêm sendo propostas com a intenção de oferecer novos formatos de disciplinas/cursos. Objetiva-se com isto a diminuição das altas taxas de evasão, bem como a ocorrência de aprendizagem significativa e o aperfeiçoamento didático-conceitual dos professores da rede pública do estado. IV- METODOLOGIA O objetivo deste trabalho foi comparar duas versões de uma mesma disciplina/ curso de extensão na área de biologia, com o tema Fermentação e respiração celular, oferecidos em dois trimestres consecutivos, porém com design instrucionais diferentes. O primeiro layout deste curso foi desenhado apenas com textos, disponibilizados na plataforma de e-learning mantida pelo Consórcio CEDERJ. Foi criada também uma interação com o tutor, através das atividades a distância e fórum de discussões. O curso tinha apenas três aulas (textos e atividade) que trabalhavam o assunto de forma aplicada, em um formato não linear, no entanto, não disponibilizava de forma clara e consistente um embasamento conceitual sobre o tema. Já no segundo layout, o curso foi dividido em dois módulos: básico e aplicação. Utilizou-se uma abordagem visando à aprendizagem significativa com sete aulas (textos, animações e atividades) com o intento de se construir um suporte conceitual, sendo quatro novas aulas no módulo básico. Estas aulas foram construídas de forma linear, com aplicação de novos recursos midiáticos de aprendizagem (animações), que ilustravam os conceitos apresentados. As ADs destas aulas procuravam criar a identificação dos principais conceitos e suas relações. No módulo aplicado foi utilizada uma disposição não linear das aulas, buscando um trabalho reflexivo dos temas, com textos e atividades à distância mais contextualizadas, onde cada aula representava os conceitos aplicados a uma situação prática cotidiana. Todas as aulas do módulo básico e aplicado eram complementadas por um acompanhamento tutorial individual via . Os dados de freqüência e participação dos alunos, nível de aprendizado significativo (através de avaliações de construção de mapa conceitual) e a avaliação

9 da qualidade institucional pelos alunos foram os parâmetros de comparação entre os dois diferentes designs instrucionais testados. O teste estatístico utilizado foi o Quiquadrado, que é o mais recomendado para comparações de freqüências. V - Resultados e Discussões Neste item são relatados dados relevantes da pesquisa realizada comparando-se os resultados obtidos, usando-se os dois layouts do curso Respirando o pão, fermentando o vinho: Uma inspiração para sala de aula. Serão mostrados que, ao se utilizar o segundo layout, a participação dos alunos melhorou (item V.1). Concomitantemente, houve a realização de um aprendizado mais significativo, confirmado por questionários e avaliações aplicados aos alunos que participaram do curso (item V.2 e V.3). V.1- Participação dos alunos Conforme descrito por Salvador et al. (2006), desde o primeiro formato dos cursos da área de Biologia da diretoria de extensão, realizados no período de 2003 até o ano de 2005, houve taxas de evasão decrescentes induzidas por modificações do formato instrucional do material on-line. Entretanto, observou-se ainda a persistência de altas estatísticas (acima de 60%) quanto aos alunos não participantes (observadores que nunca realizaram nenhuma atividade apesar de inscritos). No atual trabalho, desenvolvido no ano de 2006 e início de 2007, o número de professores aceitos na primeira e segunda versão do curso foi de 130 e 134. Destes, somente 43 e 59, para o primeiro e segundo layout do curso, fizeram algum tipo de contato ou enviaram uma das atividades a distância (ADs), sendo considerado este, o montante de alunos ativos ou participantes. Os demais podem ser considerados alunos observadores, ou seja, apesar de terem feito sua inscrição, não tinham desde o início o interesse de realizar oficialmente o curso. Na maioria das vezes trata-se de professores somente em busca de material para consulta ou navegadores curiosos da internet. No Gráfico 1 observa-se a ilustração gráfica do progresso dos alunos inscritos no primeiro e segundo layout do curso.

10 Gráfico 1 - Evolução dos alunos usando o primeiro e segundo layout do curso. Número de alunos Primeiro Layout Segundo layout 0 inscritos aceitos ativos prova final aprovados Entre os alunos participantes registraram-se taxas de evasão de aproximadamente 58 e 55%, para a primeira e segunda versão do curso. Já a taxa de aprovação foi de 37% para ambos os layouts, conforme ilustrado no gráfico 2. Gráfico 2 Porcentagem de alunos observadores, ativos, desistentes e aprovados no primeiro e segundo layout do curso. Primeiro Layout Segundo Layout % ,9 56,0 33,1 44,0 58,1 55,9 37, Observadores Adesão Evasão Aprovados 37,3 Apesar dos baixos índices constatados no primeiro layout, observou-se que os dados foram semelhantes aos índices das outras disciplinas da biologia no mesmo ano e também aos resultados obtidos nos anos de 2005 (Salvador, 2006), com uma tendência de melhora no segundo layout. No primeiro layout do curso observaram-se baixas taxas de adesão (ativos - 33%) e altas taxas de evasão (58%), em relação aos alunos ativos. Já na segunda versão do curso, o número de alunos que se tornaram participantes subiu

11 significativamente (p<0,05) para 44%. A taxa de evasão dos participantes permaneceu semelhante a primeira versão, com um percentual de 56%. A média de acesso a plataforma do curso pelos alunos, dentre os participantes, foi de 54,2 para a primeira versão e de 63,1% para a segunda versão do curso. Registrou-se um total de 112 e 139 mensagens deixadas no fórum pelos alunos, para o primeiro e segundo layout. V.2- Avaliação da qualidade dos cursos pelos alunos Foi realizada também uma avaliação institucional da qualidade do curso pelos alunos para os dois layouts testados, com aplicação do questionário conforme tabela abaixo: Tabela 1 - Questionário de avaliação dos cursos pelos alunos. Conceito Sobre o curso: 1. O conteúdo do curso contribuirá para minhas atividades em sala de aula. 2. Não tive dificuldade em compreender o conteúdo do curso. 3. O curso modificou alguns conceitos referentes ao tema. 4. Aprendi novos conceitos durante o curso. 5. Não me adaptei a metodologia utilizada pelo curso. 6. As atividades propostas ajudaram a esclarecer dúvidas sobre o tema. Sobre os recursos de WEB: 7. A organização das aulas virtuais contribuiu para o meu aprendizado. 8. Os fóruns me ajudaram a compreender e discutir o tema do curso. 9. Tive dificuldade para navegar no curso. 10. Os recursos visuais (imagens e animações) não foram suficientes para contextualizar o aprendizado. 11. Falta recursos de interatividade alunoaluno e aluno-professor. Sobre a tutoria: 12. O tutor esclareceu todas as minhas dúvidas. 13. As discussões com o tutor durante as atividades foram positivas. 14. A interação com o tutor não contribuiu para o meu aprendizado. 15. O tutor se mostrou sempre disponível para esclarecer minhas dúvidas. 16. Senti a necessidade de tutoria presencial. Discordo fortemente Marque um X na sua nota sobre cada uma dos itens abaixo: Discordo Neutro Concordo Concordo fortemente Péssimo Ruim Regula Bom Ótimo r Como você avalia: A forma do material escrito (apostila) dos cursos

12 2. A forma do material on-line 3. O conteúdo 4. A abordagem das atividades 5. O tutor 6. A adequação do tema para uso em sala de aula 7. A metodologia 8. A quantidade de atividades 9. A avaliação final Os resultados mais significativos foram em relação à forma e organização do material on-line, apresentação do conteúdo e metodologia do curso. No segundo layout mais de 80% dos alunos concordaram que a apresentação do material contribuiu para o seu aprendizado, enquanto que para o primeiro layout estes números ficaram entre 60 e 70%. Quanto à interatividade e comunicação, em ambas as versões apresentadas, os alunos apresentaram índices de discordância entre 30 e 40%, quanto a contribuição destas ferramentas para seu aprendizado. Isto mostra que mesmo com um design instrucional voltado a interatividade e comunicação on-line por tutoria, alguns alunos ainda tem sérias dificuldades em manipular estas ferramentas e não as identificam como instrumentos importantes para o seu aprendizado, mesmo que isto esteja ocorrendo involuntariamente. A inclusão das animações contextualizadas também foi citado por vários alunos do segundo layout, como um instrumento importante para melhorar o seu aprendizado durante o curso, quanto aos itens organização do material on-line e imagens do quadro 1. V.3- Nível conceitual das atividades e avaliações Na comparação das atividades a distância do primeiro para o segundo layout, a média de notas das atividades a distância subiu de 7,4 para 8,2. Apesar de no segundo layout do curso haver um maior número de atividades, mais de 80% dos estudantes que completaram o curso enviaram todas as atividades, enquanto que no primeiro layout este percentual foi de 70%. Baseado também na teoria de Ausubel as avaliações presenciais finais foram realizadas com a construção de um mapa conceitual sobre os temas do curso (Moreira, 1987). Mesmo considerando que o módulo básico tenha trabalhado em alguns momentos com aprendizagem memorística, observou-se que ele auxiliou na criação do suporte conceitual necessário para discussões mais aprofundadas da parte aplicada. Isto enriqueceu a qualidade conceitual das respostas das atividades à distância, discussões no fórum e do mapa conceitual realizado pelos alunos na prova

13 final. Este melhor embasamento conceitual deve-se principalmente a organização do material para navegação e as animações contextualizadas do conteúdo. A média final dos mapas conceituais foi de 7,5 para o primeiro curso e 8,1 para o segundo curso, em avaliações pontuadas de 1 a 10. Apesar das avaliações dos mapas conceituais terem sido subjetivas, observou-se que este aumento da média, foi em decorrência de mapas construídos com conceitos mais fundamentais ao tema do curso e conectores se relacionando de forma correta e harmônica entre estes conceitos. VI - Conclusões e Trabalhos Futuros Conclui-se que ao incorporar a teoria de Ausubel ao design instrucional de ambiente virtuais de aprendizagem, bem como o uso de animações, observou-se um aprendizado mais significativo por parte dos aprendizes. Outro resultado importante é que este fato contribuiu fortemente para uma melhoria nas taxas de participação dos alunos em cursos de capacitação de professores de Biologia, via web, oferecidos para pela Fundação CECIERJ / Consórcio CEDERJ. Diante destes resultados preliminares, novos cursos estão sendo propostos para os próximos trimestres, com modelos instrucionais que foquem tanto o embasamento conceitual, quanto a construção do aprendizado num formato mais interativo, contextualizado e visualmente atrativo, buscando-se efetividade do aprendizado na EAD e a quebra de paradigmas tradicionais da educação formal.

14 VII - Referências Bibliográficas AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN Educational Psychology: A Cognítíve View, 2 ed. (1978). Editora Rinehart and Winston, New York. AUSUBEL, David. Psicologia Educativa: um punto de vista cognoscitivo. México: Trilhas, DELORS,J. (org) (2000). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília,DF: MEC; UNESCO. JOHNSON, K.A. & BRAGARM J.L.(1997). Princípios de Aprendizagem de Adulto: Um Modelo MuIti-paradigmático. The Forum Corporation New York. Artigo publicado em. Instructional Development Paradigns, organizado por Dill, C. R. & Romiszowki, A. J. New Jersey KOLB, D.A. (1984). Experimental Learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. LIMA, G.A.B Mapa Conceitual como ferramenta para organização do conhecimento em sistema de hipertextos e seus aspectos cognitivos Perspect. Ciênc. Inf., Belo Horizonte, v.9 n.2, p , jul./dez MEZIROW, J. (1991). Transformational Dimensions of Adult Learning, Jossey- Bass. MOREIRA, M.A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Instituto de Física UFRGS. Porto Alegre RS. Disponível em /nestor/mapasmoreira.pdf. Acesso em março/2007. MOREIRA M.A & MASINI. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel, São Paulo, Moraes. MOREIRA, Marco Antônio e BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas Conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, MORAN, J.M.(2001). Novos desafios na educação a Internet na educação presencial e virtual. Artigo publicado em Saberes e Linguagens de educação e comunicação, organizado por Tânia Maria E. Porto. Editora da UFPel, Pelotas (p ). NOVAK, J.D. & GOWIN, B (1984). Aprender a aprender. Coleção Plátano Universitária Paralelo Editora. Lisboa. KNIGHT P. Quality Enhancement and On-Line Distance Education Courses and Programmes. In: ICDE, 22, ABED, Rio de Janeiro, PETERS, O. (2004). A educação a distância em transição. RS: Editora Unisinos

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