Desempenho de escolas na prova Brasil: um estudo a partir da escala de proficiência de língua portuguesa

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1 Desempenho de escolas na prova Brasil: um estudo a partir da escala de proficiência de língua portuguesa Resumo Considerando a centralidade das avaliações de largo espectro no atual contexto das políticas educacionais brasileiras, o estudo tem por objetivo analisar desdobramentos da aferição de desempenho de estudantes na Prova Brasil tomando a escala de proficiência em língua portuguesa como foco. Em termos metodológicos, ancora a análise nos resultados obtidos por um conjunto de escolas municipais situadas na mesorregião oeste do estado de Santa Catarina procurando demonstrar que, apesar dos avanços em termos de resultados alcançados por estas escolas no biênio avaliado, persiste como desafio a ampliação das habilidades de leitura e resolução de problemas, medidas pela Prova Brasil especialmente nos nãos finais do ensino fundamental. Em termos conclusivos, chama a atenção para a necessidade de compreensão da arquitetura e do modus operandi da Prova Brasil, nomeadamente no que consiste à delimitação de um determinado currículo para cada etapa de escolarização, tendo em vista construir um referencial de qualidade educacional pautado em uma avaliação processual e formativa. Camila Regina Rostirola milarostirola@hotmail.com Marilda Pasqual Schneider Universidade do Oeste de Santa Catarina marilda.schneider@unoesc.edu.br Aline Sartorel Universidade do Oeste de Santa Catarina alinesartorel@hotmail.com Palavras chave: Níveis de Desempenho. Escala de proficiência. Prova Brasil. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 1 Introdução Estudos empreendidos por Horta Neto (2007) ilustram que, desde os anos de 1906, o Brasil conta com mecanismos de avaliação para diagnosticar a situação educacional. No entanto, na sua origem, além de os estudos acerca da situação da educação brasileira não cobrirem todo o território nacional eles estavam circunscritos a um sistema de medições. Conforme destaca o autor, o caminho entre um sistema de medições para levantar dados sobre a educação até chegar à construção de um sistema de avaliação da educação básica no Brasil foi longo (p.01). Após a década de 1930, dada a grande crise que assolava o sistema financeiro dos Estados Unidos, os empreendimentos em torno da criação de um sistema de avaliação da educação ganharam espaço em meio às discussões tecidas acerca da melhoria da qualidade de ensino. No Brasil, esta década marca a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), cujo principal objetivo voltava se à constituição de um órgão federal que trabalhasse com levantamentos estatísticos no âmbito educacional. Assim, nas décadas subsequentes, mesmo de forma tímida e reclusa, iniciativas em torno da criação de um sistema nacional de avaliação da educação foram sendo desenvolvidas e aprimoradas sob a batuta do Inep. Não obstante, foi apenas a partir da década de 80, em vista da retomada do regime democrático e dos inúmeros acordos assinados a nível internacional, que a projeção de um sistema de avaliação ganhou maior expressividade nas políticas públicas para a educação. Oriundas de um reordenamento no papel do Estado, caracterizado pela minimização de intervenções no campo econômico e pela maximização na regulação e controle das políticas públicas e sociais, as avaliações de largo espectro passaram a fazer parte dos preceitos de um novo modelo de administração pública estatal, expandindo se em decorrência dos processos de globalização e mundialização da economia. Nessa via, e sob a égide de um modelo de Estado neoliberal, no ano de 1990 foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica Saeb que compreende uma avaliação de caráter amostral haja vista que tem como população de referência todos os X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 estudantes da educação básica brasileira, mas apenas um grupo representativo desse universo é avaliado (OLIVEIRA, 2012, p. 154). Em consonância com Oliveira (2012, p.154), o Saeb foi criado com o objetivo de conhecer os resultados da educação básica e verificar até que ponto os resultados esperados eram alcançados. Associou se a este, o objetivo de, a partir de escores educacionais, identificar focos de intervenção prioritários para com a intervenção estatal. Ao longo dos anos de 1995 e 2001, o Saeb sofreu diversas alterações com vistas a aperfeiçoar o sistema de avaliação, dentre os quais se pode citar a incorporação da metodologia estatística da Teoria da Resposta ao Item (TRI), a criação das Matrizes de Referência com a descrição das competências e habilidades, bem como o seu aperfeiçoamento, no ano de 2001, em função da instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008). Considera se que no percurso dos seus sete ciclos ( ), o Saeb trouxe relevantes contribuições para o aprimoramento do sistema educacional brasileiro, no entanto, Vianna (2003) e Franco (2004) ilustram que, por ser um sistema de avaliação que até então mantinha o caráter amostral, permitia pouca visibilidade da educação em âmbito nacional, seus resultados eram considerados muito técnicos, ou seja, centrados apenas em números; além disso, careciam de uma análise pedagógica, do que se depreende que os mecanismos e as formas de avaliação que informavam o Saeb naquele período já não eram mais suficientes para atender a demanda educacional no âmbito brasileiro. Fazia se necessário, portanto, produzir adequações de modo a expandir a abrangência, o alcance e a forma de organização deste sistema de avaliação. As alterações no tocante as esses aspectos foram efetivadas no ano de 2005, por via da Portaria nº 931, de 21 de março, através da qual, em seu artigo 1º, ficou determinado que o Sistema de Avaliação da Educação Básica 1 seria composto por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do 1 No ano de 2013, o Saeb sofreu mais algumas alterações pela Portaria n 482, de 7 de junho de Esta, em seu artigo primeiro institui que o Saeb passa a ser composto por três processos de avaliação: Avaliação Nacional da Educação Básica Aneb, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar Anresc e Avaliação Nacional da Alfabetização ANA (BRASIL, 2013, p. 17). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. Nessa via, a Aneb manteria as características do Saeb sendo uma avaliação de caráter amostral; a Anresc, por sua vez, tornar se ia uma avaliação censitária e em larga escala. Embasadas na TRI, a avaliação da Prova Brasil e a Aneb permitem que os dados de desempenho obtidos pelos alunos nestas avaliações sejam expressos por uma escala de proficiência ou desempenho para cada área de conhecimento avaliada, qual seja, língua portuguesa e matemática. A criação das escalas de desempenho tem por objetivo avaliar os resultados obtidos por estudantes de 4ª e 9ª série do ensino fundamental na Prova Brasil e seu foco nas habilidades requeridas a partir da delimitação de níveis de proficiência. Quanto ao termo proficiência, este é tomado como uma medida teórica que demonstra, por meio das respostas dos alunos aos itens da prova, quais habilidades eles evidenciaram ter desenvolvido. Sendo assim, a média de proficiência alcançada por uma escola mostra o desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas pelos itens da prova (BRASIL, 2011, p. 15). Considerando a trajetória de criação do Saeb e a forma de aferição da situação educacional dos estudantes brasileiros, por escalas de desempenho, busca se neste estudo analisar os níveis de proficiência obtidos na Prova Brasil de língua portuguesa biênios de 2009 e 2011, por educandos das séries iniciais e finais de nove escolas municipais situadas na mesorregião oeste catarinense. A escolha das instituições educativas foi realizada dada a conexão deste estudo com uma pesquisa mais ampla, vinculada ao Programa Observatório da Educação Obeduc (Capes/ Inep), que caracteriza a situação educacional de um conjunto de dezoito municípios e escolas da mesorregião oeste do estado de Santa Catarina e os desafios para atingir metas nacionais traduzidas nos indicadores de qualidade da educação básica. No estudo em pauta, as análises recaem sobre nove escolas, ou seja, apenas as que ofereciam, à época dos levantamentos, os anos iniciais e finais do ensino fundamental. 2 2 O Projeto do Obeduc conta com o apoio de bolsitas, inclusive da graduação, a quem agradecemos pela importante contribuição no levantamento de dados que permitiram as reflexões aqui tecidas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 O estudo foi efetuado tomando em conta a apresentação dos níveis das escolas na avaliação de língua portuguesa nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e análise quanti qualitativa dos dados considerando as pontuações alcançadas nos biênios de 2009 e 2011 nessa área de conhecimento. Quanto ao seu objetivo, este incide em evidenciar implicações da avaliação a partir de uma escala que procura delimitar um conjunto de habilidades para cada etapa de escolarização definindo, portanto, o currículo para cada etapa de escolarização. 2 Níveis da escala de desempenho da prova Brasil A instituição de mecanismos de avaliação em larga escala vem ganhando proeminência no setor educacional, na medida em que fazem frente às novas demandas instituídas pelo modelo de Estado Avaliador e para com um novo modelo de administração pública, centrado substancialmente no controle pelos resultados. No âmbito brasileiro, foi com a expansão do Saeb e criação da Prova Brasil, no ano de 2005, que se garantiu uma maior confiabilidade aos mecanismos de avaliação e até mesmo a consolidação de uma cultura avaliacional para a educação básica. Nesse contexto, a insurgência da Prova Brasil teve como propósito declarado aumentar o conteúdo informacional da avaliação diagnóstica e permitir que todos os sistemas educacionais públicos brasileiros se enxergassem na avaliação (FERNANDES; GREMAUD, 2009, p. 10). Sua primeira aplicação no formato censitário ocorreu no ano de 2005 e, desde então, é realizada a cada dois anos, buscando avaliar habilidades dos alunos em língua portuguesa (foco na leitura) e em matemática (foco na resolução de problemas). Sua aplicação acorre a estudantes de 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano de escolas de rede pública de ensino com mais de 20 alunos matriculados. Dentre seus objetivos, destacamse o de acompanhamento da qualidade de ensino na educação básica brasileira, de modo que cada escola possa contar com resultados individuais e globais; de contribuir para o desenvolvimento de uma cultura avaliacional na educação, e; ainda, o de reduzir as desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 2013). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 A Prova Brasil produz informações a respeito da qualidade do ensino público nos municípios e em cada unidade escolar. Essa avaliação fornece aos gestores públicos, à comunidade escolar e à sociedade detalhes a respeito da qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino e complementa, assim, as informações produzidas pelo Saeb até então (BRASIL, 2011, p. 6). Porquanto fornece escores individuais por unidade escolar, unidades da federação e estados brasileiros, a Prova Brasil gerou grandes expectativas em todos os setores educacionais. Trata se, na visão de Sousa e Bonamino (2013), da insurgência de uma nova fase nas políticas de avaliação na medida em que mecanismos de responsabilização passam a ser associados ao sistema de avaliação, haja vista que, mesmo de forma simbólica, as escolas e os atores educacionais são responsabilizados, direta ou indiretamente, pela melhoria dos seus escores educacionais. É por razões como essa que a Prova Brasil, paulatinamente, vem concretizando se como relevante instrumento de intervenção e controle estatal na medida em que constitui dever do Estado verificar se todas as crianças estão tendo direito ao aprendizado das competências cognitivas básicas e gerais. No tocante à Prova, essa aprendizagem é monitorada por intermédio de uma escala de proficiência, sendo que para cada uma das áreas avaliadas, língua portuguesa e matemática, existe uma escala de desempenho a qual engloba as duas séries/anos alvo da prova Brasil (BRASIL, 2008, p.12). A média de proficiência é uma medida teórica que revela que os estudantes demonstraram ser capazes de realizar em cada um dos níveis que compõem a escala. As médias de proficiência foram delineadas tomando por base intervalos de 25 pontos, justamente para não serem confundidas com o padrão de medida da maioria das escolas, que varia de 0 a 10 (BRASIL, 2003). Por sua vez, a escala de proficiência foi dividida em intervalos que vão de 0 a 500 pontos. Consoante apontamos, a medida estatística expressa nessa escala é a TRI. O Quadro 1 evidencia a classificação dos níveis da escala de proficiência da Prova Brasil em língua portuguesa, em conformidade aos intervalos de pontuação estabelecidos X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 Quadro 1: Níveis da Escala de Português Níveis da Escala de Português Nível 0 0 a 125 Nível a 150 Nível a 175 Nível a 200 Nível a 225 Nível a 250 Nível a 275 Nível a 300 Nível a 325 Nível 9 Maior que 325 Fonte: Brasil (2011). Como podemos evidenciar, a proficiência média na disciplina de língua portuguesa é expressa em 10 níveis sendo a mesma escala utilizada para os anos iniciais e finais do ensino fundamental. O intuito do Inep é que os estudantes alcancem níveis mais elevados na escala consoante a série em que se encontram. Em cada nível da escala estão listadas as habilidades que os estudantes deveriam desenvolver, sendo estas, ordenadas de forma cumulativa de acordo com o grau de complexidade. Isto quer dizer que quanto mais alto o posicionamento na escala, maior o número e complexidade de habilidades demonstradas pelos estudantes. (OLIVEIRA, 2012, p. 171). A correspondência entre os níveis e as habilidades está apontada no documento intitulado Descrição dos níveis da escala de desempenho de língua portuguesa. Apesar da escala de língua portuguesa considerar possibilidade de o aluno atingir até 500 pontos, de acordo com seu desempenho na Prova, as habilidades mais complexas para esta área de conhecimento são encontradas no nível 9, ou seja, entre 325 e 350 pontos, haja vista que as demais habilidades normalmente são referendas no currículo do ensino médio, o que ultrapassaria o alcance da avaliação da Prova Brasil (BRASIL, 2011). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 Desse modo, a média de proficiência alcançada pelos educandos de uma determinada série indica a posição em que os mesmos se encontram na escala de desempenho. Pela interpretação dos níveis da escala e da localização da média de desempenho, é possível saber quais competências e habilidades os alunos já possuem, quais estão desenvolvendo e aquelas a serem alcançadas. (BRASIL, 2011, p. 16). Os resultados representam a coletividades de estudantes e não o desempenho individual destes. Pelo modelo utilizado, o conhecimento é cumulativo, ou seja, enseja se que o estudante que atingiu um determinado nível na escala de proficiência, além de ter dominado as habilidades do nível em que se encontra, também tenha dominado as dos níveis anteriores. Portanto, há uma forte tendência a associar um determinado conjunto de habilidades ao currículo por série ou etapa de escolarização em que o grupo de alunos se encontra. A consequência dessa medida pode ser, como de fato alguns estudos desenvolvidos vêm evidenciando (SOUSA, 2003; SOUSA, ARCAS, 2010; SCHNEIDER, 2013), de que os exames externos deixem de servir de instrumento para avaliar o desempenho dos estudantes e transformem se na própria política educacional, impondo um currículo para cada série como referência para os testes. Por esta lógica, a tendência é de que os esforços das escolas podem ser canalizados para o aumento das pontuações, reforçando o fetiche pelos números como estratégia de melhoria das aprendizagens dos estudantes. 3 Proficiência em língua portuguesa: o caso de um conjunto de escolas da mesorregião oeste catarinense A publicização dos resultados da avaliação da Prova Brasil tem gerado impacto na sociedade brasileira, de modo geral, e nas escolas, de modo particular, porque desde 2005 o Inep passou a disponibilizar escores educacionais por escola. Porém, em consenso com Vianna (2005) é preciso destacar que nem sempre as instituições educativas encontram se preparadas para realizar interpretações pedagógicas que visem à melhoria da qualidade de ensino. Na extensiva maioria das vezes prevalecem análises distorcidas dos resultados obtidos e que tomam em conta apenas os aspectos quantitativos dessa avaliação. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 Seguindo Afonso (1999), defendemos que o desejável e recomendado é que as escolas possam realizar uma interpretação pedagógica dos níveis da escala de proficiência, pois somente a partir de uma avaliação diagnóstica e formativa é que a Prova Brasil poderá influenciar mais decisivamente o ensino (BRASIL, 2008, p. 13) contribuindo para revelar fragilidades a serem superadas. Com o intuito de ilustrar o desempenho de estudantes dos anos iniciais e anos finais, analisamos o desempenho de um conjunto de nove escolas da mesorregião oeste catarinense, sendo estas pertencentes a realidades socioeconômicas diferentes e com número de matrículas bastante diversificado. A análise leva em conta o patamar mínimo de qualidade que as instituições educativas devem lograr na Prova Brasil, ou seja, a pontuação desejável para cada nível de escolaridade segundo o Parecer CNE/CEB 08/2010, sendo este, para a disciplina de língua portuguesa, igual ou superior a 200 (duzentos) pontos no 5ºano do ensino fundamental e igual ou superior a 275 (duzentos e setenta e cinco) pontos no 9º ano. O Gráfico 1 demonstra o nível de desempenho obtido pelas escolas nos anos iniciais do ensino fundamental, tomando em conta os dados da Prova Brasil nos biênios de 2009 e Gráfico 1: Níveis de desempenho nos anos iniciais do ensino fundamental na disciplina de língua portuguesa Fonte: Brasil (2009; 2011) X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 No que concerne aos anos iniciais do ensino fundamental e tomando como referência o documento que norteia a descrição dos níveis da escala de desempenho de língua portuguesa (BRASIL, 2011), percebe se que no biênio de 2009 cinco escolas posicionaram se no nível 2 (entre 150 a 175 pontos), sendo este constituído por habilidades cujos domínios aparecem listadas nos níveis 0 e 1. Apesar de as quatro escolas restantes terem atingido o nível 3 (175 a 200 pontos), o que significa domínio de um maior número de habilidades em relação às escola anteriores, nenhuma delas logrou a pontuação de 200 pontos considerada desejável pelo Movimento Todos pela Educação para esta faixa de escolaridade (5º ano do ensino fundamental) e expressa no Parecer CNE/CEB 08/2010. No que concerne ao biênio de 2011, uma escola da representação não apresentou dados. Estima se que este fato ocorreu em função da Prova Brasil ser aplicada a estudantes da rede pública de ensino com mais de 20 alunos matriculados. No tocante ás escolas que apresentaram escores e tomando novamente a escala de proficiência como orientadora, verificamos uma sensível melhora no desempenho dos estudantes dos anos iniciais na disciplina de língua portuguesa. Somente uma escola ficou situada no Nível 2 (entre 150 a 175 pontos). Das demais, seis escolas atingiram o nível 3 (175 a 200 pontos) e duas alcançaram o nível 4 (200 a 225 pontos). Significa dizer que a extensiva maioria das escolas apresentou crescimento nas habilidades de leitura, caracterizado pelo aumento nas pontuações da escala de proficiência. Ao mesmo tempo em que se constatou crescimento no domínio de habilidades de leitura, expressas pelas escala de proficiência, também se observou o alcance, por parte de duas escolas, na pontuação considerada desejável para esta faixa de escolarização. Esse alcance é representando pelo número de escolas que atingiu o Nível 4 ou acima na escala de proficiência. Comparando os dois biênios de avaliação da Prova Brasil, verificamos que as escolas apresentaram avanço nos níveis de desempenho da escala de proficiência X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 chegando, duas delas, a alcançar o patamar desejável (200 pontos ou mais) para esta etapa de escolarização. Quanto aos anos finais do ensino fundamental, os escores educacionais das nove escolas ilustram situação mais adversa, conforme se pode evidenciar no Gráfico 2. Gráfico 2: Níveis de desempenho nos anos finais do ensino fundamental na disciplina de língua portuguesa Fonte: Brasil (2009; 2011) Como podemos verificar, no biênio de 2009 duas escolas ficaram situadas no nível 3 (175 a 200 pontos) da escala, cinco delas posicionaram se no nível 5 (225 a 250 pontos) e duas no nível 6 (250 a 275 pontos). Nenhuma escola atingiu a pontuação desejável prevista no Parecer CNE/CEB 08/2010, igual ou superior a 275 pontos para esta etapa ou o alcance de, pelo menos, o nível 7 da escala. No biênio de 2011, três escolas ficaram situadas no nível 4 (200 a 225) da escala de desempenho, três alcançaram o nível 5 (225 a 250) e duas atingiram o nível 6 (250 a 275). Apesar de duas escolas terem atingido neste biênio o nível 6, o que significa dizer que os X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 educandos dominam as habilidades listadas nos níveis anteriores e algumas mais complexas, nenhuma escola da representação logrou a pontuação de 275 pontos, considerada desejável para os anos finais do ensino fundamental na disciplina de língua portuguesa e correspondente ao nível 7 (275 a 300) na descrição dos níveis da escala de desempenho. Também nos anos finais, uma escola não apresentou dados neste biênio. Como podemos constatar, afora a questão de uma avaliação centrada apenas em duas áreas de conhecimento, o que permite evidenciar afunilamento curricular pelo modo como são aferidos os desempenhos dos estudantes, sobressai a percepção de certa conformação, por parte das escolas avaliadas, ao modelo de avaliação imposto pelas atuais políticas educacionais. Ainda que possam ter algumas ressalvas em relação ao modelo praticado, os resultados obtidos pelas escolas põem em realce uma possível modelação da ação pedagógica à lógica dessas avaliações tornando legítimo o resultado por elas obtido em termos da aferição da qualidade educacional. Considerações finais Os estudos desenvolvidos permitem evidenciar aderência da Prova Brasil aos objetivos de um Estado Avaliador, que busca ampliar os mecanismos de regulação e controle da educação pela instauração de uma cultura avaliacional no país. Dada a centralidade do Estado na condução das políticas de avaliação, a publicização dos escores educacionais por escolas permite que a dimensão interna das escolas seja atingida e seus níveis de desempenho sejam conhecidos. No que compete ao desempenho obtido por escolas municipais da mesorregião oeste catarinense na Prova Brasil, nos biênios de 2009 e 2011, o estudo evidenciou esforço, por parte das escolas analisadas, em melhorar o desempenho de seus alunos, nomeadamente no que se refere aos níveis de proficiência em língua portuguesa. Não obstante, dados comparativos entre as duas etapas de escolarização evidenciam que os avanços são mais perceptíveis nos anos iniciais do que nos finais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 Em caráter prospectivo, o estudo demonstra preocupação com a possibilidade de afunilamento curricular devido, em boa medida, ao modo de aferição do desempenho dos estudantes por níveis de proficiência. O modelo adotado favorece a delimitação de um determinado currículo para cada etapa de escolarização fazendo ressurgir a discussão acerca da tecnicização e reificação do processo educativo a escores de proficiência, discussão essa reiterada pelo diversos educadores desde a década de A escala de proficiência define e os temas e as habilidades desejáveis para cada etapa da escolarização, mas não o sentido pedagógico que deve orientar as práticas educativas. As escolas, por sua vez, nem sempre dispõem de mecanismos para uma avaliação aprofundada e criterial (AFONSO, 1999) dos desempenhos obtidos por seus estudantes em testes estandardizados, haja vista que as práticas de avaliação externa estão consolidadas na cultura escolar e acabam sendo tomadas como inquestionáveis, relevantes e altamente benéficas para a realidade escolar. Não raras vezes, essas mesmas escolas estão tão envolvidas com o aumento dos escores, em termos quantitativos, que não conseguem questionar a validade e até mesmo o alcance desta forma de aferição do desempenho das aprendizagens. Acreditamos que um caminho para a superação da situação reificante que se vislumbra a partir dos estudos realizados seja analisar os instrumentos que compõem a Prova Brasil por dentro, buscando compreender a arquitetura dessa avaliação bem como a constituição das escalas de desempenho e o currículo que se busca implantar a partir delas. Sem um estudo aprofundado de seu modus operandi, fica difícil suplantar as consequências perversas das avaliações de largo espectro na construção de uma escola de qualidade para todos os estudantes. Consequências essas que caminham na direção de certa padronização curricular pelas escalas de proficiências das matrizes de referência, organizadas com a finalidade de orientar a condução do processo ensino aprendizagem nas escolas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 Referências AFONSO, Almerindo Janela. Estado, mercado, comunidade e avaliação: Esboço para uma rearticulação crítica. Educação & Sociedade, ano XX, n. 69, dez BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo. v.38, n.2, p , abr/jun BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Inep. Relatório Saeb Brasília: Inep, BRASIL. Portaria nº 931, de 21 de março de Instituir o Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB, que será composto por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica ANEB, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar ANRESC. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 17, n. 55, 22 mar PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB Livreto Explicativo. Prova Brasil. Brasília: Inep, IDEB. Planilhas para dowlound. Disponível em: < > Acesso em 12 mar Parecer CNE/CEB n. 8/2010, de 5 de maio de Estabelece normas para aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei n /96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Disponível em:<portalmec.gov.br> Acesso em: 20 out./2010. Aguardando homologação FERNANDES, Reynaldo; GREMAUD, Amaury. Qualidade da Educação: avaliação, indicadores e metas Disponível em: < Acesso em: 15 de fev. de FRANCO, Creso. Quais as contribuições da avaliação para as políticas educacionais? In: BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C. (Org.). Avaliação da educação básica. Rio de Janeiro: PUC Rio; São Paulo: Loyola, p HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras mediações em educação até o SAEB de Revista Iberoamerica de Educação, n.42, abr X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 OLIVEIRA, Ana Paula de Matos. Avaliação e Regulação da Educação: a prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. Brasília: Líber Livro, SOARES, J.F.; ANDRADE, R.J. Nível socioeconômico, qualidade e equidade das escolas de Belo Horizonte. Ensaio; Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p , jan./mar SOUSA, Sandra Maria Zákia. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p , jul ; ARCAS, Paulo Henrique. Implicações da avaliação em larga escala no currículo: revelações de escolas estaduais de São Paulo. Educação: teoria e prática. v. 20, n.35, p , jul./dez SCHNEIDER, Marilda Pasqual. Políticas de avaliação em larga escala e a construção de um currículo nacional para a educação básica. EccoS. São Paulo, n. 30, p , jan./abr VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliações em debate: Saeb, Enem, Provão. Brasília: Plano Editora, Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Brasília: Líber Livro Editora, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

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