UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE O PAPEL DO SUPERVISOR FRENTE À RESISTÊNCIA DO PROFESSOR EM CONFECCIONAR O PLANEJAMENTO Por: Sandra Mara Carvalho Oliveira Orientador Prof. Ana Cristina Guimarães Rio de Janeiro 2010

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE O PAPEL DO SUPERVISOR FRENTE À RESISTÊNCIA DO PROFESSOR EM CONFECCIONAR O PLANEJAMENTO Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar Por:. Sandra Mara Carvalho Oliveira

3 3 AGRADECIMENTOS Ao meu esposo que mais uma vez esteve comigo nesta caminhada, aos meus filhos, nora e neta e a minha querida mãe que me esperava incansavelmente para que eu cuidasse dela.

4 4 DEDICATÓRIA Aos professores da Escola Municipal Olegário Mariano que me serviram como objeto de estudo e me fizeram aprofundar o tema escolhido.

5 5 RESUMO O presente trabalho teve como objetivo analisar se o plano de aula é realmente importante na organização do trabalho pedagógico do professor e como alguns dos professores da Escola Municipal Olegário Mariano pensavam em sua prática pedagógica a partir do planejamento e de que maneira eles tem se apropriado desse instrumento como processo facilitador da conquista da autonomia na gestão escolar. O planejamento começou a ser utilizado pelas empresas para dar-lhes um novo significado em suas organizações e o mesmo aconteceu com as escolas, embora a princípio o planejamento não tenha sido recebido como um facilitador e sim um regulador das ações pedagógicas em virtude do regime vigente na época. Atualmente isto não acontece, o planejamento é utilizado para organizar a ação educativa uma vez que permite traçar novos caminhos e possibilita que se levante o questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar, deixando assim, de ser um simples regulador para se tornar ato políticofilosófico, científico e técnico. É um trabalho presente que prepara para o futuro visando a transformação da sociedade. Palavras Chave: planejamento, ação educativa, organização.

6 6 METODOLOGIA O presente trabalho constitui uma pesquisa de campo sobre O Papel do Supervisor mediante a resistência do professor em planejar, onde serão questionados tempo de serviço, o que se pensa sobre o ato de planejar, dificuldades em planejar (ANEXO1). A pesquisa será desenvolvida na Escola Municipal Olegário Mariano com dez professores com mais de cinco anos de profissão, através de questionário contendo oito perguntas. A Instituição escolhida se deve ao fato de conhecê-la e coordenar o grupo de professores e vivenciar esta problemática no cotidiano escolar. Os dados coletados serão analisados e relatados neste trabalho.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I A AÇÃO SUPERVISORA DO ORIENTADOR SOBRE O PLANEJAMENTO CAPÍTULO II ESCOLHAS E CAMINHOS CAPÍTULO III UM OLHAR ESPECIAL NO PLANEJAMENTO CAPÍTULO IV MUDAR PARA TRANSFORMAR CONCLUSÃO 48 BIBLIOGRAFIA 49 ANEXOS 51

8 8 INTRODUÇÃO Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção. Quem ensina, aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender. (Paulo Freire) O tema desta monografia é a importância do planejamento em sala de aula nas séries iniciais do Ensino Fundamental.Caminhos ou descaminhos? A questão central deste trabalho é o desafio de perceber porque o professor tem tanta resistência em confeccionar o planejamento de aula. O tema sugerido é de fundamental relevância pois planejar faz parte da vida do ser humano desde os primórdios da sua evolução. É fato que todas as pessoas planejam suas atividades cotidianamente, desde as atividades mais simples às mais complexas e o faz na tentativa de melhorar suas condições de vida e das pessoas que estão ao seu redor. O ato de planejar não atinge somente a vida social do ser humano. Ele atinge tantos outros setores da vida de cada um. Se planejar é um ato inerente ao ser humano, por que ainda encontramos resistência de alguns professores dentro do espaço escolar? A partir desse questionamento objetivou-se o estudo da resistência dos professores na realização do planejamento de sala de aula e a importância que ele tem na vida do docente e do discente como norteador da ação pedagógica. São portanto, objetivos deste trabalho, identificar as causas da resistência do professor no ato de planejar, verificar junto ao professor a importância do ato de planejar, mostrar ao professor que o planejamento é um instrumento facilitador e apresentar ao professor um pouco da história do planejamento. O primeiro capítulo vem abordando a ação supervisora do orientador sobre o planejamento assim como a dificuldade do professor em planejar, sua importância, objetivos e as causas dessa dificuldade. Ressalta que é de competência do supervisor proporcionar aos professores momentos

9 9 específicos para a execução desse instrumento, como também a viabilização dos docentes. Aborda a importância do supervisor estar junto aos professores no momento da confecção do planejamento. No segundo capítulo, o enfoque é dado às escolhas e caminhos que o docente faz e percorre durante sua jornada profissional. Neste capítulo, a formação dos professores, sua profissão e suas competências estão desenvolvidas mais detalhadamente. Uma vez escolhidos os caminhos a serem percorridos, é o momento de se definir de que maneira esse processo acontecerá, e é através do planejamento que virão os procedimentos a serem executados. Os diversos planejamentos tem suas características e objetivos específicos. Um breve relato do que dizem as leis também vem sendo abordado no terceiro capítulo. Todo esse processo só terá eficácia se houver mudança de pensamento dos docentes. Mudança essa que servirá para transformar mentes e quebrar paradigmas. Essas são as características da escola do novo milênio que acompanha todo o processo de globalização do mundo contemporâneo.. Aos alunos dessa escola, devem ser dadas possibilidades de desenvolvimento pleno e para que isso aconteça é necessário que o planejamento seja criativo e propulsor de novas possibilidades de conhecimento. Estes assuntos serão abordados no quarto capítulo.

10 10 CAPÍTULO I 1- A ação supervisora do orientador sobre o planejamento 1.1- Por que a dificuldade em planejar? Nenhum processo de planejamento e desenvolvimento profissional, na escola tem resultados efetivos se a responsabilidade pelos processos e pelos resultados não é partilhada, cada qual com a função que lhe cabe, mas sabedores das funções dos outros e colaborando mutuamente para que se alcance os objetivos traçados. O planejamento e os movimentos de formação dos professores para uma melhor prática docente precisam ser viabilizados pelo supervisor, mediante a construção de um envolvimento e uma ampliação da comunicação entre os educadores da unidade escolar, enfrentando tanto as dificuldades como o das descobertas e da construção de respostas aos desafios da prática que envolve o cotidiano, sendo eles da ordem da ciência e do conhecimento, sejam das relações e dos afetos. O supervisor deve estar pronto a ouvir, dialogar, olhar um nos olhos do outro, com atenção, cuidado, predisposição para atendimento mútuo. É no confronto do cotidiano que a complexidade do humano pode estar em movimento contínuo de reorganização. O confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudança tem também um papel essencial na formação e no desempenho do educador, pois convoca a um repensar nas suas práticas pedagógicas. Planejar e interferir no desenvolvimento profissional e na formação de professores deve levar a uma profunda crítica à sua prática e à prática da escola, deve gerar questionamentos nos valores e nas crenças dos professores, deve gerar duvidas em suas certezas, gerar quebras no seu pensamento e nas suas ações. O planejamento será, com certeza, mobilizador

11 11 da sincronicidade enquanto possibilidade de uma consciência crítica voltada para o coletivo e para a construção do conhecimento (Placo, 2000). O planejamento auxilia os professores a verem a realidade tal como ela é e aceitem plenamente. Disto deve decorrer, necessariamente, a valorização do aluno de hoje, tal que ele se apresenta com seus limites, condicionamentos, histórias de vida, etc. de maneira a se planejar o ensino definindo objetivos, selecionando conteúdos, etc. em função dele e não do que se gostaria que ele fosse. Significa, portanto, ir eliminando gradativamente os ranços de saudosismos, fontes de tantas angústias e ansiedades, substituindo por algo mais esperançoso e construtivo. Para isso é preciso que o Supervisor investigue sua própria realidade, realizando pequenos projetos de pesquisa, de maneira a poder dispor de dados que serão objeto de reflexão por parte dos professores. Esta postura do Supervisor, alguém que pensa sobre sua própria realidade, o supervisor-pesquisador, constitui o ponto de partida para que se retome, junto aos professores, o sentido original de Planejamento. Planejamento como atitude, isto é, um modo de ser, que implica conhecimento e reflexão sobre a realidade em que se pretende atuar, seleção de meios para intervenção tendo em vista a mudança pretendida, reflexão sobre resultados obtidos e nova proposição de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como processo dialético ação/reflexão/ação, deixando para um segundo nível de exigências os planos, isto é, os documentos escritos, contendo as principais conclusões a que se chegou através do processo de planejar. Estes tem valor, apenas na medida em que, resultando do processo de reflexão e discussão sobre a realidade por parte dos professores, servem de consulta permanente a estes, no trabalho diário junto aos alunos. Muita coisa se perdeu a partir dos anos setenta, quando a tendência burocratizante geral enfatizou mais o produto final, papelada contendo gráficos tão complicados quanto possível, que o processo em si. A ênfase nos objetivos instrucionais e em sua operacionalização detalhada, a quase substituição do termo Educação por Instrução em meados da década passada, são partes de

12 12 um mesmo contexto repressivo e burocrático, que deixou como legado a descrença no planejamento. Por isso, hoje a tarefa é bem mais complexa: não se trata de apenas dar condições de planejamento, mas de se recuperar um conceito, de se reconquistar para uma ideia. Isto implica em estimular uma mentalidade de planejamento, o professor planejador tendo-se como referencial as idéias daqueles que não se cansaram de lutar pelo uso da razão pelo predomínio do racional sobre o irracional. A partir daí, a orientação do Supervisor na racionalização da atividade prática, na oferta de alternativas para a ação, no aumento da aptidão do professor para tomar decisões, não apenas se justifica, como se faz absolutamente necessária Por que planejar? O planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas. Tem-se que entender o plano como um guia de orientação devendo este possuir uma ordem seqüencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, sendo também flexível. Quando se adentra no campo educacional, depara-se com séculos de denúncia de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista, autoritária, passiva, etc., e, no entanto, num olhar mais atento, percebe-se que a prática, no seu conjunto, pouco tem mudado. O desinteresse dos alunos, os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, a baixa qualidade da

13 13 aprendizagem, o desgaste do professor, a insatisfação de pais, as queixas do mercado de trabalho em relação ao perfil do profissional saído da escola, etc. são alguns sinais desta triste realidade. A escola deve cumprir um papel social de humanização e emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa representar sua prática, refletir sobre ela, resignificá-la e buscar novas alternativas. Para isto, entende-se que o planejamento é um excelente caminho. Todavia, observa-se um período de extremos paradoxos: ao mesmo tempo que há um desmonte da razão com a crise de paradigmas, muitas facetas da pós-modernidade, do pós-estruturalismo, crise das metanarrativas, fim da história, da ciência, das utopias, há uma busca ferrenha de sentido, a ponto de se configurar uma patologia, a neurose noogênica, gerada pela falta de sentido da existência. O planejamento acaba se colocando no centro desta disputa, já que existe a crise da racionalidade, e o planejar é um processo que tem uma forte carga racional. Planejar é uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais do que se imagina à primeira vista. Nas coisas mínimas do dia-a-dia, como tomar um banho ou dar um telefonema, estão presentes atos de planejamento. (VASCONCELOS,1995, p.14), No interior da academia percebe-se um certo descaso pela temática do planejamento: há um vazio cultural neste campo, pouca produção específica, ao contrário de outras produções. Há uma ambigüidade na prática dos professores, pois ao mesmo tempo em que não negam a importância do planejamento, percebem sérias limitações em sua realização. Outras vezes, há uma polarização entre os especialistas e os professores: os primeiros defendendo ferreamente o planejamento e os últimos fazendo tudo para se livrarem dele. Nesta polarização se manifesta mais especificamente outra ambigüidade: os especialistas cobram dos professores, mas não fazem o seu respectivo plano de trabalho. O que se vê de fato é que os professores não acreditam nos planos que fazem por solicitação exterior. Se deixados, talvez alguns professores seriam

14 14 capazes de trabalhar por anos, sem nem lembrar de esboçar qualquer tipo de plano A participação do supervisor no planejamento e na sua elaboração Considerando a supervisão uma atividade recente, faz-se necessário definir a extensão do seu significado histórico, delimitar seu âmbito, caracterizar suas atividades próprias. A supervisão no Município do Rio de Janeiro teve seu início em 1961 e a sua regulamentação em 1964, quando foi criada a Seção de Orientação Pedagógica da Divisão de Educação Primária Fundamental do Departamento de Educação Primária da Secretaria de Educação do, então, Estado da Guanabara. Esta Seção tinha como atribuição dar assistência técnicopedagógica ao orientador pedagógico, que contava, por sua vez, com um elemento auxiliar de orientação pedagógica atuando na unidade escolar. Inicialmente a supervisão atendia a professores de classes primárias de primeira a quinta série. As orientações vinham da Secretaria de Educação para os orientadores pedagógicos, para, então, chegar aos professores nas escolas. Com a evolução desse sistema, passou-se a um estágio em que se contava com um orientador pedagógico nas unidades escolares. O Supervisor Escolar tem como característica o dinamismo e consequentemente, participa das políticas e do planejamento, através da construção coletiva dos projetos educacionais que compete também a todos os profissionais envolvidos no processo educacional da instituição de ensino. Afirma Ferreira (1999): supervisor é aquele que: Assegura a manutenção de estrutura ou regime de atividades na realização de uma programação/projeto. É uma influência consciente sobre determinado contexto, com a finalidade de ordenar, manter e desenvolver uma programação planejada e projetada coletivamente. (FERREIA, 1999, p.35)

15 15 O supervisor é responsável em atuar com o grupo de educadores coordenando e promovendo reflexão no sentido da construção de uma competência docente coletiva. A supervisão tem um papel político, pedagógico e de liderança no espaço escolar e é necessário ressaltar que o supervisor escolar deve ser inovador, ousado, criativo e, sobretudo um profissional de educação comprometido com seu grupo de trabalho. É responsável em observar se o que foi planejado está sendo executado. O supervisor escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenação organização em comum das atividades didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo. Conforme Alarcão (1996), no contexto brasileiro, a supervisão apresenta-se como uma prática relativamente recente. Remonta aos anos 70 e surgiu no cenário sócio-político-econômico, historicamente, como a função de controle. Esta opinião pode ser vista nas palavras de Rangel e relatam que: A supervisão passa de escolar, como é freqüentemente designada, a pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento de processo ensinoaprendizagem. A sua função continua a ser política, mas é uma função sociopolítica crítica (...). (RANGEL, 2001,p:78) Nesta perspectiva, na atualidade pode-se inferir que o papel do supervisor está atrelado à gestão da escola como um todo. Uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem. Ao falar em supervisão, é preciso situá-la quanto ao nível e ao âmbito de ação. A supervisão da qual se fala neste contexto é a que se realiza na

16 16 escola, integrada à equipe docente, com âmbito de ação didática e curricular. É preciso, entretanto, reconhecer outros níveis centrais e intermediários da função supervisora, à qual incumbem ações de naturezas pedagógicas, administrativas e de inspeção. Os conceitos sobre a função do Supervisor, se configuraram a partir de práticas e paradigmas implícitos em discursos que legitimaram a ideologia, em quase todos os casos, dominante. Como o período da ditadura não é um fato histórico tão distante, muitos ainda não se desvencilharam totalmente de seus efeitos, o que é compreensível quando se encontra entendimentos acerca da Supervisão que remontam ao espírito ditatorial com manifestos numa linguagem e práticas em consonância com termos como fiscalização e inspeção. Lima acredita que: Com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), a supervisão educacional foi considerada uma grande aliada do professor na implementação, associada à avaliação crítica, desses parâmetros. Contudo, para que se possa alcançar esse objetivo, é necessário que a supervisão seja vista de uma perspectiva baseada na participação, na cooperação, na integração e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam parceiros, com posições e interlocuções definidas e garantidas na escola. (LIMA,2001) A responsabilidade do supervisor, como especialista da educação é de trabalhar em função do desenvolvimento do homem, da promoção humana. O supervisor escolar deverá ser capaz de desenvolver e criar métodos de análise para detectar a realidade e gerar assim estratégias para agir. É responsável pela implementação dos princípios no que se referem à política quando colhe subsídios para o desenvolvimento de novas políticas mais comprometidas com a realidade educacional; ao planejamento quando coordena a construção e elaboração coletiva do projeto educacional, fazendo

17 17 as adaptações necessárias; à gestão quando coordena e orienta as políticas, o planejamento e a avaliação; à avaliação quando analisa e julga as práticas educacionais que estão em andamento tendo como base a avaliação democrática, a crítica institucional e a criação coletiva e a investigação participante e contínua. O Supervisor Escolar deve estar sempre em constante atualização acadêmica que pode ser individualmente ou coletivamente, discutindo conceitos e formas de elaboração prática de estratégias e de ação pedagógica. A ele cabe também a tradução do novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, a partir das transformações, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições, e com base nas condições concretas dadas, promover as articulações necessárias para construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas. De acordo com Castro e Mattos A relação pedagógica interativa entre professor e aluno proporciona um clima de confiança e segurança entre os sujeitos da educação, facilitando a aprendizagem. É fundamental promover no processo de ensino-aprendizagem uma interrelação dialógica de respeito, amizade, valorização, estímulo e participação. CASTRO e MATTOS (2000, p.24), Na condição de especialista em educação e de membro do corpo de funcionários da escola, cabe ao supervisor participar, assistindo à direção da mesma, da elaboração e da implementação do Projeto Político Pedagógico da escola. O planejamento e a elaboração do plano escolar costumam ocorrer no final de cada ano letivo anterior ou no início do ano em questão, dependendo do calendário de cada escola, e deve contar com a participação de todos os profissionais que nela atuam, qualquer que seja o respectivo cargo ou função exercidos.

18 18 É condição essencial para o início de qualquer planejamento que todos os participantes estejam informados sobre os objetivos relacionados às atividades a serem desenvolvidas, bem como sobre os princípios filosóficos e a política de educação que norteiam o sistema educacional brasileiro para, a partir de análises e discussões sobre esses tópicos, poder explicitar os objetivos educacionais gerais e específicos da escola e dos diversos serviços que serão incluídos no plano escolar. Conforme afirma Giacaglia: Como membro da equipe técnica, o supervisor deverá participar da formulação desses objetivos. Dada a formação histórico-filosófica e o embasamento teórico recebidos no curso de Pedagogia, ele terá importantes contribuições a fazer durante a discussão e explicação desses objetivos. (GIACAGLIA, 2006 p.:19) Participando do planejamento e da caracterização da escola e da comunidade, o supervisor poderá contribuir significativamente, para decisões que se referem ao processo educativo como um todo. À medida que o supervisor trabalha em uma determinada escola, por maior número de anos, sua participação vai se tornando cada vez mais efetiva, valiosa e facilitada, por ter adquirido uma visão mais ampla e profunda dos principais problemas e dificuldades da mesma. Ele terá desenvolvido ainda, uma visão maior da comunidade, dos alunos, dos pais, dos professores e dos demais funcionários, assim como de suas características e anseios. Respeitando os aspectos éticos, esse conhecimento será muito valioso para subsidiar as discussões que terão lugar não só por ocasião do planejamento escolar, como também cada ano letivo e nos anos subseqüentes e, quando necessário, na tomada de decisões particulares sobre determinados alunos como nos casos de sanção disciplinar ou por ocasião do Conselho de Classe.

19 19 Na prática, o supervisor tem seu trabalho bem antes de iniciar o planejamento. Ele participa de reuniões convocadas pelo diretor, com a equipe técnica, para planejar o que ocorrerá no período e para a distribuição das respectivas tarefas. Por ter participado ativamente no planejamento o supervisor estará em condições de exercer suas atribuições específicas, como também aquelas das quais tem obrigação de participar.

20 20 CAPÍTULO II 2- Escolhas e caminhos 2.1 Formação de professores O panorama atual de início de milênio apresenta diversos desafios para o professor e um deles é a sua formação vista no aspecto global e com isso incluindo o que pensa de si mesmo. O professor passa por uma redefinição de identidade, formação, perfil social e até de classificação como profissional. Num país com alto índice de desemprego, como o Brasil, a expectativa de se alcançar meio para o próprio sustento, tornou a carreira do professor um bico, cada vez mais reforçado pela concepção de que: quem sabe, ensina. O exercício do Magistério reverte-se de uma ação técnica desprovida de significado social de compromisso com a forma e o conteúdo. A amplitude desse cargo remete a um pensamento de que qualquer um pode ser professor que ensina tudo a todos. No inferno educacional em que vivemos ardem os professores cheios de boas intenções, com a retórica de formar seres humanos conscientizados, emancipados, construtores da própria cidadania, capazes de conferir competência humana de fazer-se sujeito, para fazer história própria e coletivamente organizada. (DEMO, 1995,p.56). Toda representação social contida nos diferentes aspectos do perfil do professor nos leva a lembrança do reconhecimento histórico bastante específico onde tudo é possível: formar e identificar esse profissional como quiser até mesmo como coisa alguma. As diferentes concepções de homem, de aprendizagem, de desenvolvimento e pensamento pedagógico ajudam a

21 21 legitimar o status quo e a separação de condição humana entre os que detêm e os que não detêm os meios de produção. A transformação de um conceito em uma imagem concreta através de um processo de condicionamentos culturais e de valores, vem gerando uma imagem coerente e de fácil expressão da representação social. Desempenha a função de nos familiarizar com o que é estranho. A naturalização dessa imagem confere tal estabilidade à representação social que ela adquire o status de referência capa de orientar percepções e julgamentos. É comum ouvir pessoas dizendo: Professor trabalha pelo ideal e não pelo salário ; Professores adoecem mis mentalmente, tal como os bancários e taxistas ; É um sacerdote... abnegado, fez voto de pobreza e abstinência porque estudar é muito chato. Uma pesquisa de 1910 diz que o Bacharelismo era o ideal das famílias no início do século e a citação de Basbaum, sobre o Brasil da época, se encaixa absurdamente, com o Brasil de um século depois. Segundo ele Ao doutor abriam-se todas as portas, e principalmente, os melhores cargos no funcionalismo. (BASBAUM 1962: 288) Isso revela que, no imaginário coletivo, cabe ao professor conduzir seus discípulos a padrões socialmente valorizados: bons empregos, concursos públicos, enriquecimento pessoal, reforçando assim a ideia de que desse modo, através da escolarização formal, a ascensão social é garantida. Nessa dinâmica o professor não está incluído. Vivendo numa espécie de limbo social, ele não faz parte do processo. A mesma representação que o valoriza como propulsor do status social o exclui de apropriar-se dele. Do confronto real com o proclamado depende a lucidez de encaminhar a construção não só da representação desse professor, mas enfim da sua identidade. Segundo Arroyo, a figura do professor vem esmaecendo e perdendo sua vivacidade.

22 22 Às vezes, diante da figura do (a) professor (a) sinto-me como se estivesse diante de um velho e apagado retrato de família. Com o tempo perderam-se cores e apagaram-se traços. A imagem ficou desfigurada, perdeu a viveza, o interesse. Mais um retrato a guardar na gaveta de nossos sonhos perdidos, para revê-lo em tempos de saudade. (ARROYO, 2000,p.13) O grande papel do professor está em crise. Numa sociedade que está sempre em mudança, fica cada vez mais claro que o papel do professor tem tomado outro caminho além do pedagógico, assume também papéis políticos sociais. O professor, em muitas ocasiões, é denominado o vilão de todas as situações encontradas no espaço escolar, tais como: fracasso escolar; problemas de indisciplina e violência na escola; dificuldades de aprendizagem e outras mazelas encontradas nas instituições de ensino. Defende-se a todo instante a valorização da escola, afirmando que é preciso torná-la uma instituição que contribua para a cidadania, que esta escola garanta a permanência do aluno no processo de escolarização. A questão de relacionar competência com as relações de mercado coloca o professor como aquele que não deu certo e com isso cola-se a tarja da incompetência que justifica seus baixos salários, sua má formação, sua ação incapaz de atingir o que propõe. Os baixos investimentos em educação cuja receita é sempre desviada, as atitudes de desmonte do Estado é que geram repetência, exclusão escolar, falta de pessoal qualificado. A visão simplista e superficial da população faz com que o professor reforce sua baixa auto-estima, que escolhe assumir essa incompetência à lutar com eficácia com a arma do conhecimento. Conforme Candou, a dedicação ao ensino e à formação de professores, intimamente articulados, supõe aceitar, em princípio, perda de prestígio acadêmico. (CANDOU, 1997, p. 35). Essa afirmação exemplifica as estratégias metodológicas que atingem, indiscriminadamente o professor independente do nível de docência que exerça. Tal atitude permite-se levantar a hipótese de que quanto maior o

23 23 envolvimento com a pesquisa e a pós-graduação, menor é a preocupação com a formação dos professores. Os cursos de formação de professores tem passado por processo de avaliação. Pesquisas apontam a precariedade desses cursos desde a década de 1950, e a temática das dificuldades mostra pistas da existência de três momentos na produção dos estudos: o primeiro é o da denúncia; o segundo, denúncia mais sugestões e o terceiro, denúncia mais sugestões e mais ações por meio de projetos. A partir da década de 1980, as discussões e estudos são feitos apenas para negar o tecnicismo vigente na educação a partir da década de A formação e a prática dos educadores naquele momento eram orientadas para as ações técnico operacionais (Falcão Filho, 1997), inspiradas nos princípios da racionalidade, da eficiência e da produtividade. Neste período começaram ocorrer estudos que tiveram mérito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação, conforme aponta NÓVOA (1995c, p. 15) O professor e o seu ofício Conforme afirma Popkewitz: O termo profissão é de origem anglo-saxônica e foi, traduzido para muitas línguas de forma a descrever as formações sociais do trabalho no contexto da classe média, a importância cada vez maior da especialização do processo de reprodução e, especificamente, no ensino, o esforço no sentido de um prestígio profissional crescente. (POPKEWITZ,1995, p.38) Para ele, e a figura do professor como profissional significa condição para trazer mais prestígio, melhores condições de trabalho e remuneração. Já para Sacristán (1995,p.65), que entende por profissionalidade a afirmação de que É específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade

24 24 do professor, este conceito tem mais a ver com a forma com que o professor desenvolve sua prática. O professor faz parte de uma classe profissional, com direitos trabalhistas já conquistados historicamente, com especificidade no desempenho de seus trabalhos, com suas características pessoais entre outros aspectos. Momentos de singularidade e momentos de universalidade fazem parte da profissão do professor. Singularidade representada pelas suas posições políticas, seus conflitos e ideologias, suas representações no mundo, sua identidade pessoal e universalidade presente na organização político associativa dos indivíduos. É imprescindível compreender a profissão docente numa tentativa de superar os mitos colocados sobre elas. Reconhecer o professor como profissional requer romper com o paradigma que foi colocado, como se o professor fosse uma segunda mãe e a escola um segundo lar, já que é uma profissão predominantemente feminina. A mulher, no século XIX, mesmo sendo considerada inferior ao homem, foi nomeada educadora por excelência. A maternidade, acompanhada do caráter educativo da mulher, com valores como piedade, fraternidade, abnegação, devotamento, cooperação, solidariedade, entre outras características, correspondia às necessidades de valores sociais para combater os valores individuais ou de classe, fruto do liberalismo. A profissão de professora é uma porta aberta para a mulher entrar no mercado de trabalho e conseguir alguma instrução. Hoje é a maioria trabalhando na educação básica. A questão do gênero pode ter contribuído para a desprofissionalização do magistério, uma vez que a professora, mesmo na atualidade, ainda é valorizada pelo aspecto afetivo e não pela possibilidade de ensinar. É necessário resgatar a profissionalidade do professor, dar novo enquadramento às características de sua profissão em busca da identidade profissional.

25 25 Nóvoa afirma que: (...) o processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (NÓVOA, 1995c, p.17) A crise de identidade vivida pelo professor está relacionada com o status que a profissão ocupa no nível social. O professor recebe baixos salários, seu trabalho nem sempre é valorizado pela sociedade e sua formação vem acontecendo de forma precária. O investimento que vem sendo dado à educação é ínfimo por parte dos governantes, e isso se percebe quando se avalia as políticas públicas da educação As Competências Marins (2002), afirma que: Na era do conhecimento, o conceito de profissionalização deve estar associado à ideia de competência, em que o trabalhador deve ter um conhecimento mais genérico e mais amplo, permitindo que ele se adapte a tarefas diferentes num campo de ação mais amplo.(marins,2002,p36) No Brasil, Philippe Perrenoud (1999, p.7) tem recebido grande destaque quando se fala em competências. Para ele, competência é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, ma sem limitar-se a eles. Ele parte da premissa que o sistema

26 26 educacional só pode formar competências desde a escola se houver uma considerável transformação na prática docente, de forma que o professor perceba que a meta é antes fazer aprender do que ensinar. Seria reforçar o ideário do aprender a aprender, no qual o professor não deve ensinar. De nada adianta proceder de tal forma se não houver uma mudança no peso que se dá aos conteúdos disciplinares. Uma ruptura com as didáticas tradicionais e a nova didática tem que dar ênfase ao aluno como sujeito ativo da sua própria aprendizagem. Assim sendo, o controle do professor fica enfraquecido e alarga-se o espaço de atuação dos alunos. O aluno deve dirigir seu ensino. Saber fazer é muito importante. A ele cabe participar de um esforço coletivo para elaborar um projeto de construção de novas competências. No Brasil, a reforma curricular pela qual vem passando o professor desde os anos de 1990, tem reforçado uma ideia de profissionalização centrada no desenvolvimento de competências, que consiste em um processo de formação constante cuja responsabilidade é do professor que articula as competências com o saber prático, imprescindível para a formação profissional. Sacristán explicita o que é competência mais pelo que não é do que pela sua caracterização. A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes. (SACRISTÁN, 1995, p. 74) A formação do professor com características reflexivas, teve início na Inglaterra, na década de 1960, e nos EUA, nos anos de Esse conceito de professor reflexivo surgiu, inicialmente, como reação à concepção que se tinha do professor que enfatizava o ensino de técnicas. Ao contrário, o reflexivo é encarado como intelectual em contínuo processo de formação, cuja experiência é vista como a fonte do saber proporcionando o aprimoramento do saber

27 27 profissional. No ensino reflexivo considera-se fundamental que as crenças, os valores e as suposições que os professores tem sobre o ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula, além de também examinar a validade dessas práticas para atingir os objetivos traçados. A reflexão na ação constitui-se em um processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma de conhecer. O professor faz uma reflexão crítica depois de realizada a ação. É o processo mais aprofundado da reflexão, no qual o profissional busca compreender as decisões tomadas, utilizando como base fundamentos teóricos, podendo descobrir novas e mais possibilidades de ação, com vistas na reconstrução de uma nova teoria para a sua prática. A proposta de formação de professores, nessa perspectiva, salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento por meio da reflexão e experimentação. A tarefa de formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Na perspectiva de professor reflexivo, é correto a afirmar que as mudanças na educação serão possíveis se houver possibilidade de uma formação reflexiva dos professores. O pensamento prático do professor é fundamental para compreender processos de ensino-aprendizagem e desencadear uma mudança radical nos programas de formação de professores, pensando a promoção da qualidade do ensino e também numa escola inovadora.

28 28 CAPÍTULO III 3- Um olhar especial no planejamento 3.1- Planejamento escolar: Definir caminhos É no universo histórico/geográfico/temporal que o planejamento demonstra seu poder como elemento catalisador de abstrações humanas, onde as circunstâncias, nas quais surgem as possibilidades de entendimentos, são colhidas e ampliadas no trato das questões postas. Na realidade, o ato conjunto de planejar propicia um encontro no qual o que é mais humano no homem: a condição de dialogar, de expor idéias e ideais, de tratar do presente, como ato que se desenvolve e do futuro, como projeção do que se deseja. Essa é, de fato, a contingência que destaca o ser humano do animal irracional. O Planejamento Escolar pode ser entendido como um processo contínuo e sistemático de reflexão, decisão, ação e revisão, realizado pela comunidade de uma escola. Ele existe para fazer frente aos problemas que a realidade educacional apresenta, orientado pelas crenças e valores adotados por quem se compromete nessa empreitada. Este modelo de planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o durante e o depois, significando o exercício da ação reflexão ação, que revela a sua especificidade renovadora, seu caráter inovador e recorrente. Como processo dinâmico, deve expressar uma natureza coletiva e participativa, isto é, a comunidade escolar identifica os problemas de ensino, de aprendizagem, de relacionamentos, etc., pesquisa suas raízes e propõe formas para a superação dos mesmos. Em uma análise crítica e pertinente, Vianna (1994, p.8) constata que o planejamento escolar está quase sempre desvinculado da realidade pessoal e social da escola, sem nenhum tipo de pesquisa prévia, de sondagem de aptidões ou necessidades. Partindo de uma visão pragmática, pode-se entender que o processo de planejamento nas escolas tem como objetivos principais: evitar a rotina e a improvisação; economizar tempo, recursos financeiros e esforços; favorecer a

29 29 coerência do trabalho educativo; promover a participação de todos os interessados diretos e/ou indiretos no processo educativo/escolar; propiciar a execução, o acompanhamento e a avaliação do trabalho desenvolvido. Do processo de planejamento nas escolas deve resultar uma proposta educacional a ser operacionalizada no Plano Escolar, que consolida o programa anual de trabalho da instituição em todas as suas dimensões e é fruto desse processo de planejamento da unidade, em função das reflexões críticas e permanentes da comunidade na qual está inserida, tendo em vista um novo padrão de qualidade e de utilização dos recursos disponíveis. Portanto, enquanto o Planejamento caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a prática pedagógica do cotidiano, o Plano Escolar deve constituir-se na formalização dos diferentes momentos desse processo. E, se o Planejamento exige alguma formação dos envolvidos para se ter claro o significado técnicopolítico da educação escolar, além do papel de cada um no bojo desse sistema, a elaboração e a execução do Plano Escolar exige competência técnica, um saber técnico, que implica em acompanhamento e avaliação das ações previstas e determinadas, em consonância com a legislação e decisões que estruturam e determinam a organização e o funcionamento das escolas, bem como sua legítima aspiração por uma autonomia institucional. Estabelecendo-se o Planejamento como a etapa inicial de um processo de discussões, debates, propostas e tomada de decisões sobre o cotidiano e a realidade da escola, o Plano Escolar estrutura-se como um documento resultante dessa reflexão sobre a realidade definida. O Plano Escolar constitui-se, basicamente, na expressão objetiva das intenções e decisões da comunidade escolar, com vistas ao que se pretende realizar, com que finalidade, num determinado período de tempo Planejamento Educacional: Breve histórico Com todos os avanços tecnológicos alcançados pela sociedade atual, com todas as importantes descobertas nos vários ramos das

30 30 atividades científicas, parece plausível admitir que os seres humanos, desde há muito, interessam-se e praticam alguma forma de organização e/ou administração e, consequentemente, de planejamento. Segundo o livro Planejamento da Educação: um levantamento mundial de problemas e prospectivas, que compila Conferências Promovidas pela UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, sem autoria declarada, (1975, p.3), há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um sistema educacional com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos precisamente definidos. A obra da UNESCO (1975, p.4) confirma em seu texto que é nas épocas de grandes mudanças intelectuais e sociais que se desenvolve particular interesse pelo planejamento da educação descrevendo que na Renascença, John Knox delineou um sistema nacional de educação que prometia conduzir a Escócia ao bem-estar espiritual e material; Comenius traçou as grandes linhas de um plano de organização e administração escolares destinado a favorecer a conquista da unidade nacional. Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como se entende hoje e que pode ser traduzido como a definição sistemática de objetivos e avaliações das diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação, (opus cit., p.4), é, na verdade, de um conceito recente. Seu texto indica que a primeira tentativa sistemática de planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano qüinqüenal da URSS. Tece, completando a referência, que é incontestável que foi graças ao planejamento que este país, com 2/3 de

31 31 sua população ainda de analfabetos em 1913, hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional. (opus cit., p.4) Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se preocuparem mais especificamente com as questões envolvendo a educação. Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de vários planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a Suíça (1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942). Após a Segunda Guerra Mundial ( ), a necessidade de investimentos na área educacional tornou-se um fator decisivo para o desenvolvimento de muitas nações. Conseqüentemente, o planejamento educacional foi adotado como regra e como norma e, de certa forma, passou a fazer parte integrante dos vários planos nacionais. Têm início os ciclos das grandes conferências internacionais e regionais, promovidas pela UNESCO. Na América Latina, a primeira destas grandes conferências foi o Seminário Interamericano sobre o Planejamento Global da Educação (Washington, junho de 1958), organizado conjuntamente pela Unesco e pela Organização dos Estados Americanos. Para atender a grande demanda por informações e formação de elementos capacitados para tratar do novo assunto, a UNESCO procurou aparelhar-se objetivando assistir os países requerentes. Para tanto, em 1961, criou-se uma seção de planejamento educacional dentro do Departamento de Educação; em 1964, transformou-se no Escritório de Planejamento e Financiamento da Educação e, em 1967, no Departamento de Planejamento e Financiamento da Educação. De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional evoluíram de maneira mais rápida nos países mais

32 32 desenvolvidos e industrializados e mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro mundo. Conforme indicam os estudos de Gentilini (1999, p.49), entre 1950 e 1980, a América Latina registrou mudanças profundas, resultantes da penetração de formas capitalistas de produção e de modernização de suas estruturas econômicas e sociais. Juntando-se a toda essa movimentação de parâmetros políticos e sociais, a ONU (Organizações das Nações Unidas) cria, em 1947, a Comissão Econômica para a América Latina CEPAL, um órgão de estrutura e características especificamente técnicas, para alavancar o processo econômico latino-americano. Em 1948 foi elaborado o Plano Salte para o governo do General Dutra. Entre 1951/1953, uma comissão mista Brasil/Estados Unidos elaborou o Plano de Desenvolvimento para o governo Getúlio Vargas. No âmbito educacional, o governo federal promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN que segundo Padilha: faz pela primeira vez, referência à formulação de um plano nacional de educação, mas em 1962, elaborou-se um plano que era apenas, basicamente, um conjunto de metas quantitativas a serem alcançadas num prazo de 8 anos. (PADILHA, 1998, p.100) O Planejamento Educacional no Brasil teve sua credibilidade abalada pelo Movimento de 64. O governo militar acreditava que os professores e os especialistas de educação poderiam formar opiniões, junto aos seus alunos, contra o governo e então eles passam a ser objetos de rigorosa vigilância.

33 Planejamento: Uma concepção legal É necessário que se faça uma breve distinção entre os vários níveis de planejamento que é possível encontrar no âmbito da literatura especializada sobre Educação e sobre Educação Escolar, em particular. a) Planejamento Educacional também denominado Planejamento do Sistema de Educação, é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais (VASCONCELLOS, p.95); b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação. (LIBÂNEO, p.123); c) Planejamento Curricular consiste na atividade em envolve as disciplinas com o objetivo de organizar um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, visando favorecer ao máximo o processo de ensino aprendizagem. (MARTINS, 1999, p.130) d) Planejamento de Ensino Elaborado pelo professor e contempla os objetivos específicos, os tópicos de conhecimento relevantes, os procedimentos metodológicos e de avaliação e os recursos e materiais didático-pedagógicos. (...) Essa nova forma de agir exige que se privilegie a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos da sua forma naturalizada, pronta, imutável (...) deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico processo do trabalho pedagógico (...) torna-se como marco referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-aprendizagem, como a ação do docente-discente. (GASPARIN, 2005, p. 3-4)

34 34 A terminologia, os significados e percepções a respeito do tema planejamento instalam-se de vez nas considerações usuais e cotidianas dos altos escalões governamentais. Não mais se justificaria a distância, ou mesmo a negligência dos técnicos e especialistas sobre este assunto nas comunicações oficiais O que dizem as Leis: - A Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961 Antecedentes históricos O ministro Clemente Mariani, representante dos pioneiros da educação, constitui uma comissão de educadores para formular e propor um projeto de reforma geral da educação nacional presidida por Lourenço Filho e organizada em 3 subcomissões. - Ensino Primário - Ensino Médio - Ensino Superior 1948 o ministro Clemente Mariani apresenta o anteprojeto da LDB que, inicialmente, criticando a descentralização do ensino, envolve-se no embate em defesa da escola pública que se estende até 1961 quando a lei é promulgada; 1959 o deputado Carlos Lacerda em nome da liberdade de ensino, apresenta um substitutivo vetando o monopólio do ensino estatal e defendendo a iniciativa privada. A partir daí duas correntes radicalizam posições: - Em defesa da escola pública (seguidores do movimento da escola nova) - Em defesa da escola privada (segmento ligado aos meios católicos)