RECUPERAÇÃO PARALELA: DO LAMPIÃO À LUZ SOLAR

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1 RECUPERAÇÃO PARALELA: DO LAMPIÃO À LUZ SOLAR Resumo LOPES, Rosana de Sousa Pereira PUCSP/SEED-PR TREMMELL, Marcela Marcia Canonico de Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agencia Financiadora: CAPES / SEED-PR Este artigo tem como objetivo apresentar algumas delimitações que compõem o conceito de recuperação a partir dos documentos legais que asseguram e orientam a sua realização no contexto escolar. A reflexão tem como norte uma prática avaliativa democrática que se propõe manter um diálogo permanente entre o ensino e a aprendizagem, o educador e o educando, plano de trabalho docente e o projeto político pedagógico - PPP, legislação estadual vigente no estado do Paraná e a prática educativa. O desenvolvimento deste estudo inicia-se com um questionamento: Como a recuperação de estudos convive com o processo de ensino e de aprendizagem das escolas públicas? Sem resposta, levantamos outras perguntas, que permitem a delimitação de cinco conceitos: Como recuperamos o que não obtivemos?; Partir do que se sabe e não do que não se sabe; Recuperação é concomitante; Processo educativo é coletivo; Mudanças sociais em seus tempos, espaços e modos. Os conceitos foram articulados com a avaliação democrática e com todos os elementos com os quais dialogam. O estudo revelou outras dimensões que merecem atenção, como currículo, projeto político pedagógico, plano de trabalho docente e a forma como tratam a recuperação paralela. Palavras-chave: Recuperação paralela - Avaliação Democrática - Processo de ensino e aprendizagem. Introdução Queria ver sem ser vista. Ser vista fingindo não ver. Cora Coralina O contexto atual da educação paranaense da rede pública chama nossa atenção para a recuperação de estudos (LDBEN 9394/96 Cap.II V e Deliberação 007/99 Cap.II Art. 12), pois percebemos no acompanhamento pedagógico das escolas que os educadores não têm um

2 2901 entendimento sobre o quê, como e quando recuperar as estudos dos educandos com dificuldades de aprendizagem, como no exemplo que encontramos em uma das jornadas pedagógicas 1 : Retomada de conteúdos, que não levam a melhoria da aprendizagem; é oferecida para os alunos que não atingiram 60% do conteúdo; alguns professores fazem a recuperação do aluno de forma que recupere a nota descartando a nota menor, o conteúdo nem sempre é retomado (Pólo 1). Recuperação somente de notas, raramente acontece a recuperação de conteúdos; o professor entende que recuperação é dar a mesma prova para o aluno, o mesmo instrumento avaliativo; os professores não admitem que o aluno que faz recuperação fique com nota melhor do que os alunos que não ficaram de recuperação. (Pólo 2) Se o aluno não atingir o mínimo necessário (60 pt) ele participa da recuperação onde lhe é dada a oportunidade de uma prova ou provão valendo 100 pontos e irá prevalecer a maior nota; a recuperação acontece em dois momentos: antes e depois da avaliação. (Pólo 3) Retomada de conteúdo. (Pólo 4) Após os conteúdos trabalhos por meio de comentários, refazendo atividades com reavaliação no final do bimestre. (Pólo 5) A recuperação de estudos trabalha o conteúdo a ser recuperado junto com o conteúdo novo. exemplo: av 1 solo av 2 solo + vegetação nota. (Pólo 6) Nesta perspectiva há tentativa de melhoria de notas de desempenho, sem a retomada objetiva da ação escolar que antecede a aprendizagem, o ensino. Não podemos deixar de reconhecer e dar a devida atenção para este assunto, a didática da sala de aula precisa debruçar-se sobre a recuperação dos estudos e aprofundar suas estratégias de ensino e de aprendizagem, dados que uma avaliação bem sucedida poderia oferecer. É importante perguntarmo-nos como a recuperação de estudos convive com o processo de ensino e de aprendizagem das escolas públicas. Seria, então, uma pergunta que antecede outras relevantes na busca a que nos propomos fazer neste artigo. Assim, pretendemos iniciar uma delimitação de conceitos à recuperação de estudos ou recuperação paralela 2, para que a prática educativa seja coerente nas suas metodologias e consistente nas teorias de ensino adotadas no contexto escolar. 1 Formação continuada Jornada Pedagógica realizada pelos Pedagogos do Núcleo Regional de Educação -NRE/Londrina com uma carga horária total de 40h divididas em quatro (04) etapas durante o ano de Nomenclatura adotada neste artigo, pois é utilizada pelos educadores da rede pública.

3 2902 Desenvolvimento No cotidiano escolar convivemos com explícitos conflitos e contradições sobre as práticas e conceitos da avaliação que envolvem a recuperação paralela. Segundo o minidicionário Luft, a definição recuperação deriva da palavra recuperar, que significa: readquirir (o perdido); reaver; reabilitar; recobrar. A própria definição traz conflitos: Como o aluno readquire o que nunca teve? É possível um aluno adquirir um conteúdo e perdê-lo? Como encontrá-lo? Se isto for possível, é preciso saber o caminho percorrido. O que é mais adequado, paralelo ou concomitante? Se o aluno estiver em período contrário fazendo este trabalho paralelo, como recuperar o momento da discussão do conteúdo ocorrido em sala com os pares? Acompanhar o processo do ensino e aprendizagem com os pares pode trazer contribuição? O poema de Cora Coralina trata da vida cotidiana. Consideramos pertinente citá-lo, pois as práticas de avaliar e recuperar fazem parte da vida dos sujeitos, estando estes envolvidos no processo de ensinar e aprender a vida. Diante destes questionamentos, cabe uma segunda reflexão: O que deve ser recuperado: o ensino ou a aprendizagem? No cotidiano escolar, ouvimos muitas vezes a expressão: recuperamos o conteúdo. Cabe perceber que esta expressão pode revelar a perda de parte do sentido do processo. Como já refletido, não recuperamos o que não adquirimos, portanto a afirmação recuperamos conteúdos está intrinsecamente ligada ao ensino. A recuperação diz respeito a um processo de ensino que precisa ser revisto, à luz das condições daquele que não aprendeu (educando). Mantem-se um diálogo entre o ensinante e o aprendente, a fim de proporcionar possibilidades de aprendizagem para quem ainda não aprendeu. Ao nos referirmos á recuperação paralela, é preciso ressignificar o seu conceito. O primeiro conceito - O aluno não readquire o que nunca teve. Esta afirmação pode nos conduzir ao reconhecimento de que a recuperação diz respeito também ao ensino e suas estratégias e não só à aprendizagem do aluno. O segundo conceito O aluno não readquire um conteúdo que não sabe, nem o encontra. Esta afirmação leva-nos a compreender que o caminho, o ponto central, é o saber que o aluno possui, e não o que não domina. Assim, para a elaboração de um trabalho de recuperação é preciso partir do saber do aluno e não apenas o não saber, ou seja, o que o

4 2903 aluno sabe e não o que o aluno não sabe. Partir do que o sujeito sabe, domina, é início de uma nova aprendizagem. Salientamos que, na maioria das vezes, centramo-nos naquilo que o aluno não sabe ao invés do que sabe. O terceiro conceito- Paralelo, nesta perspectiva, é concomitante. A aprendizagem é um processo democrático, ativo, contínuo, permanente, instável, global e integrado. Desta forma, não podemos reconhecer que um processo avaliativo coerente com esta aprendizagem seja autoritário, passivo, fragmentado, estático, classificatório e específico. A recuperação está localizada ao longo deste processo em um constante movimento de ir e vir, sendo impossível desconectar novas construções de conhecimento dos saberes já adquiridos no contexto do ensino. Ao ensinar, retomamos conceitos. A ação de ensinar novos conceitos traz consigo a retomada de saberes já adquiridos. Estes saberes envolvem conhecimentos escolares, não escolares, habilidades, relações interpessoais estabelecidas ou não, subjetividades. Sendo assim, a aprendizagem é um processo personificado desenvolvido em um ambiente coletivo e natural. O quarto conceito O processo educativo escolar (que envolve ensino, aprendizagem, avaliação e recuperação, entre outros) é coletivo, pois ocorre nas interações estabelecidas entre professor, aluno e seus pares. Há um paradoxo explícito, pois ao mesmo tempo em que o processo de ensino é construído no estabelecimento de interações, portanto é uma ação coletiva, o aprender é uma ação pessoal, interiorizada de forma singular, própria do sujeito. A recuperação paralela não foge deste conceito. O quinto conceito O reconhecimento do processo de ensino e aprendizagem como um processo coletivo dado em uma prática reflexiva e transformadora favorece o surgimento de mudanças sociais em seus tempos, espaços, modos. Diante de uma ação tão complexa que diz respeito à vida singular e social, de um sujeito e ao mesmo tempo de uma sociedade, a ação educativa precisa ser planejada. O planejamento de ensino, neste caso, deve contemplar o saber do aluno, do grupo e o contexto social da comunidade em questão. Educar é interferir direta ou indiretamente na vida dos sujeitos, por isto, supõe a nobreza de cuidadosamente planejar esta interferência. O objetivo de planejar é criar condições de emancipação dos sujeitos e, ao mesmo tempo, de um grupo social. A nobreza envolve o delicado equilíbrio entre respeito e permissão.

5 2904 A ação de ensinar é invasiva e intencional, a ação de aprender é permissiva e também intencional. Mesmo que as intenções tenham focos diferentes, ao ensinar, invadimos o outro e a sua singularidade. Ao aprender, descobrimos, reconhecemos, revelamos incompetências e fragilidades. Abrimo-nos a ação educativa é um processo de construções, desconstruções, reconstruções de conceitos, valores, comportamentos, atitudes do sujeito e seu grupo social. Sacristán (1998) refere-se à prática de avaliar não como uma ação esporádica ou circunstancial dos professores e do âmbito escolar, mas algo muito presente na prática pedagógica ele afirma que: A prática da avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que as instituição escolar desempenha e, por isso, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização: Transmissão de conhecimento, relações entre professores / as e alunos /as, interações no grupo, método que se praticam, disciplina, expectativas de alunos /as, professores /as e pais, valorização do indivíduo na sociedade(...) (p.295). Considerando estas inter-relações cabe-nos analisar sistematicamente as funções que a avaliação cumpre na prática educativa, para depois questionarmos os métodos e os resultados. A recuperação paralela é, assim, um mecanismo que assegura o respeito e a singularidade de cada sujeito, e ao mesmo tempo do grupo social. Portanto, não constitui-se em um favor dado, mas em um direito assegurado, devendo o planejamento ser avaliado e adequado às condições, também, de quem não aprendeu. Estas considerações compõem um processo de mudança de paradigma. A educação, em seus práticas avaliativas, incluindo a recuperação paralela, é vida, não se restringe ao processo escolar. Compreender e adotar uma prática avaliativa em uma postura formativa nos convida a ressignificar a educação escolar como parte integrante das demais esferas que envolve a vida de alunos e professores. Não é um acréscimo, um adendo ou um anexo, é essência de vida. A vida é também composta de êxitos e fracassos, erros e acertos. A recuperação paralela é um processo vital em que os sujeitos envolvidos na educação, educandos e educadores, reconhecem-se em seus êxitos e fracassos, erros e acertos. As discussões de Morin (1999, apud ESTEBAN, 2006: 141) sobre a complexidade nos ajuda a compreender

6 2905 essas dicotomias. Para o autor (...)o erro está ligado à vida e portanto à morte(...). A interpretação do erro não deveria estar ligada a um fator negativo, devendo este ser evitado, até porque existe o lado positivo de que o erro também leva ao surgimento da diversidade e da possibilidade de evolução. Ao retomar o planejamento objetivando adequá-lo a uma ação de recuperação, êxitos e fracassos, erros e acertos são os indicadores para uma reconstrução da ação educativa, vale lembrar, Charlot (2000) para quem não existe fracasso escolar, mas sim, situações de fracasso. O fracasso escolar tem sido discutido no âmbito escolar, frequentemente os educandos são tidos como responsáveis pelos altos índices de reprovação, as desistências, retenções são atribuídas unicamente à condição individual e social do aprendiz. No entanto, é preciso considerar outras variáveis, inclusive as que envolvem a ação docente, a cultura escolar. Nossa profissão nos conduz à constatação de que em um mesmo processo, em uma mesma ação de ensinar, centra-se uma ação de sucesso e uma ação de fracasso. Convivemos diariamente com situações de fracasso e justamente são estas situações que nos impulsionam à investigação, ao aprimoramento, à práxis coerente. Ao olhar a vida, nos reconfiguramos, nos compreendemos como docentes, e como pessoas. Os conceitos de avaliação presentes nos conduzem a delimitar e a compreender a recuperação paralela à luz da legislação. Traçaremos um breve percurso sobre convergências e divergências entre conceitos e legislação no cotidiano escolar, considerando tais contradições como uma das formas de superação do fracasso escolar, tão presente em nosso contexto. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de 1996 LDB 9394/96, em seu capítulo II, inciso V, apresenta: (...) a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; (...) e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (...)

7 2906 A compreensão destas determinações legais estão em consonância com anseios e opção por uma educação democrática de qualidade. Não é possível analisar os conceitos e significados apresentados pela legislação em questão, isoladamente da compreensão do objeto central empreender um educação democrática e de qualidade para todos. Isto significa que estamos diante de uma concepção de escola e educação, cujo sentido principal é a preparação e o exercício pleno da democracia. Neste contexto, o processo avaliativo sugerido, bem como seus critérios, precisam ser analisados à luz de dois conceitos principais: participação e qualidade. Segundo a LDBEN 9394/96 a participação refere-se à: (...) verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios (...) - Quem verifica? Quem participa? A cultura escolar tem revelado que quem verifica é o professor, sendo este o sujeito ativo desta ação, cabendo ao aluno o papel de agente passivo de ser verificado. Entretanto, em uma escola democrática, todos os sujeitos são participantes e, portanto, ativos. O que é verificado, ou está passivo de ser verificado, é o conteúdo e as ações pedagógicas que envolvem o ensino deste conteúdo, até porque essas ações localizadas em um espaço e tempo podem apenas ser analisadas e não verificadas. Não são os sujeitos que são verificados, nem alunos e nem professores, mas sim, ações e conteúdos apropriados. Não há julgamento de pessoas. Então, quem verifica? Quem participa? Todos os sujeitos envolvidos no processo são convidados a avaliar. O conceito apresentado avaliação contínua e cumulativa é também garantia de uma educação democrática. Não é possível vivermos uma escola democrática, ou uma educação democrática, em que o processo avaliativo aconteça de forma unilateral e interrompida. Nesta perspectiva não se pode referir a avaliação como provas, ou ações isoladas, e sim, a processo, a ações interligadas, integradas, visto que a educação democrática também requer o reconhecimento de que somos sujeitos históricos em contínuo processo de construção de nós mesmos, inclusive de conceitos e do próprio saber em questão. Há uma outra consideração a ser feita: prova é um instrumento avaliativo, e o valor da avaliação não se resume no instrumento em si. Segundo Álvarez Méndez (2002): (...) Mais que o instrumento importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e

8 2907 as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados (p. 98). Parece-nos que os instrumentos controlam os conteúdos e o conhecimento avaliado, pouco informam como essa técnica de provas representam as experiências de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento expressado nos conhecimentos. Quando o autor acima mencionado diz tipo de qualidade também se refere à (...) obrigatoriedade de estudos de recuperação (...) Todos os sujeitos têm direito, sem restrições, de acesso ao saber. Assim, qualidade é entendida como Todos aprendem. Para tanto a recuperação, constitui-se um estratégia em que os sujeitos envolvidos no processo educativo tenham acesso a novas possibilidades de aprender e de ensinar. A recuperação de qualidade não seria possível através de retomada de ações e atividades, a recuperação supõe recuperar o antigo de uma nova forma, em um novo contexto, com novos sujeitos (porque não somos os mesmos de ontem) e, por fim, com novos conceitos. Embora ambos os sujeitos do processo participem do ato de avaliar, suas funções e especificidades são diferentes e devem ser reconhecidas para não serem confundidas. Conforme a deliberação do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná CEE - 007/99 define no artigo 1º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. O que nos chama atenção é que nossa formação nos faz professores que permanecem centralizados no aspecto do resultado final. Mesmo fundamentando-se em um discurso de avaliação formativa, na prática pedagógica não priorizamos o processo ao longo do período. Nossas argumentações quase sempre estão pautadas no Regimento Escolar e no Projeto Político Pedagógico - PPP orientadas pela equipe pedagógica. Precisamos retomar nossas práticas, reconhecendo que estes documentos não escapam das questões legais, porém

9 2908 a nossa interpretação é realizada à base da luz do lampião. Esse tipo de iluminação tem nos impedido de ver o todo com clareza. O que falta ser visto? (...) professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho (...). Estudar significa parar para refletir, analisar, avaliar e aprofundar para compreender. Essa ações exigem tempo e atitude investigativa de nossa parte. Este estudo não é uma ação individual e, sim, coletiva, da qual todos nós devemos participar. Ainda no artigo 1º da deliberação 007/99 os dois últimos parágrafos indicam que a avaliação proporciona (...) a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino(...) 'e possibilita' (...) novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. Se estamos falando de uma avaliação democrática e formativa, cabe a nós revermos continuamente nossa propostas curriculares, pois não podemos continuar entendendo Currículo apenas como prescrição. Esta definição de currículo reduz-se a programas, relações de temas, grades curriculares, anuais didáticos ou qualquer proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a serem seguidas. O currículo não é qualquer proposta. Currículo, para nós, é como Vida, na qual encontramos saberes e fazeres produzidos e compartilhados nos cotidianos escolares. Mais do que documento prescritivo é aquele assumido como permanente produção, que se diferencia e se realiza nas interações, saberes e fazeres do cotidiano escolar. Estendendo esse cotidiano para os contextos vividos pela comunidade acadêmica, o planejamento deve ser participativo e constante. O planejamento participativo pode implementar intervenções coletivas, desempenhar uma atuação estratégica e construir sentido para a formação dos sujeitos que ele congrega. A execução de um planejamento constante corresponde às necessidades da própria escola em movimento, que constrói, no dia-a-dia, seu trabalho educativo. A avaliação, com um caráter crítico, considera indispensável a reflexão sobre a metodologia adotada, a profundidade do tratamento do conteúdo trabalhado, a origem das tentativas apresentadas pelo aluno no percurso da construção do seu conhecimento. O aluno, neste contexto, ao tomar consciência de seu crescimento, de suas necessidades e de suas carências, buscará o enfrentamento das suas dificuldades com auxílio do professor ou colegas. Podemos nos apoiar no capítulo II do artigo 13 da deliberação 007/99 que reforça A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Acreditamos em um planejamento cuja construção

10 2909 seja pessoal e ao mesmo tempo coletiva, que se permita discutir com os sujeitos do processo educativo uma organização das práticas avaliativas na busca de uma coerência com a proposta pedagógica da escola. De acordo com Morin, a organização das práticas avaliativas é a disposição de relações entre componentes e/ou indivíduos, que produz uma unidade complexa ou de sistema, dotada de qualidades desconhecidas ao nível dos componentes ou indivíduos. A organização liga, de modo inter-relacional, elementos ou acontecimentos ou indivíduos diversos que, a partir daí, tornam-se os componentes de um todo. Garante solidariedade e solidez relativas a estas ligações, e portanto garante ao sistema uma certa possibilidade de duração, apesar das perturbações aleatórias. O autor conclui:... A organização: transforma, produz, liga e mantém. (1977, p. 110) Considerações Finais Reconhecendo o currículo como eixo da organização, sabendo que o PPP e o regimento escolar podem ser reformulados de tempo em tempo, parar e olhar as nossas práticas avaliativas é uma necessidade e uma tarefa que cabe a todos nós. Se olharmos à luz do sol e não à luz do lampião, poderemos ter mais sucesso em encontrar caminhos diferentes (teóricos e metodológicos) para alunos que apresentam situações de fracasso e para aqueles que estão se evadindo da escola. Reafirmamos o que diz a deliberação acima mencionada, no seu Art. 1º: a reformulação curricular é prevista e assegurada, desde que possibilitemos um maior aproveitamento dos estudos para os educandos. Recuperar é criar possibilidades, comprometer-se em contribuir para uma educação de qualidade. O que vem a ser uma educação de qualidade? Há várias formas de responder a esta questão, mas inseridos no contexto da recuperação paralela, qualidade é proporcionar os sujeitos possibilidades de tornarem-se pessoas melhores. Acreditamos que um dos caminhos para uma prática mais coerente com a avaliação democrática é a recuperação do ensino, e não da aprendizagem, pois o educando não adquiriu o conhecimento esperado então cabe retornar o ensino para que ele venha obtê-lo de fato. A medida que aprofundamos a discussão da recuperação paralela adquirem-se novas dimensões que nos colocam a refletir e nos convidam a dar continuidade. REFERÊNCIAS

11 2910 ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed editora, BARCELOS, E. S.. A experiências da avaliação como prática de vida. In: Contexto e educação, Ano 2, nº 7, jul/set, Ijuí, Unijuí Editora, CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria Pessoa (orgs.). Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, CHARLOT, B. O fracasso escolar: um objeto de pesquisa inencontrável; Serão a reprodução, a origem social e as deficiências a causa do fracasso escolar? In: Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro, DP&A, 2001, 3ª ed. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro, DP&A, ª ed. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, MORIN, E. La méthode: Tomo I. Éditions du Seuil, 1977.

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