UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO. Claudia Mara Scudelari de Macedo

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO Claudia Mara Scudelari de Macedo DIRETRIZES PARA CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ACESSÍVEIS Tese de Doutorado Florianópolis 2010

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3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO Claudia Mara Scudelari de Macedo DIRETRIZES PARA CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ACESSÍVEIS Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Doutora em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Área de Concentração: Mídia e Conhecimento, Linha de Pesquisa: Tecnologias em Mídia e Conhecimento. Orientadora: Profª. Drª. Vânia Ribas Ulbricht. Co-orientador: Prof. Dr. Tarcisio Vanzin Florianópolis 2010

4 Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina M141d Macedo, Claudia Mara Scudelari de Diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis [tese] / Claudia Mara Scudelari de Macedo ; orientadora, Vânia Ribas Ulbricht. - Florianópolis, SC, p.: il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Inclui referências 1. Engenharia e gestão do conhecimento. 2. Ensino a distância. 3. Aprendizagem. - Métodos de ensino. 4. Acessibilidade. I. Ulbricht, Vania Ribas. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. III. Título. CDU 659.2

5 Claudia Mara Scudelari de Macedo DIRETRIZES PARA CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ACESSÍVEIS Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do Título de Doutora em Engenharia e Gestão do Conhecimento, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento Florianópolis, 13 de Dezembro de Prof. Dr. Roberto Carlos dos Santos Pacheco Coordenador do Programa Banca Examinadora (1/2): Prof.ª, Dr.ª Vânia Ribas Ulbricht, Orientadora Universidade Federal de Santa Catarina Prof. Dr. Tarcisio Vanzin, Co-Orientador Universidade Federal de Santa Catarina Prof.ª, Dr.ª Alice Terezinha Cybis Pereira, Membro Universidade Federal de Santa Catarina

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7 Claudia Mara Scudelari de Macedo Diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis Banca examinadora (2/2): Prof. Dr. Marco A Neiva Koslosky Examinador Externo I a UFSC Universidade Federal de Santa Catarina Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina - IFSC Prof. Dr. Daniel Willy Lacerda Rodrigues Examinador externo II a UFSC Universidade Católica do Rio de Janeiro Escola de Belas Artes UFRJ Prof. Dr. Luiz Antonio Palazzo Examinador externo III a UFSC Universidade Católica de Pelotas Profª. Drª. Marília Matos Gonçalves Moderador Externo ao EGC Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

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9 Aos meus filhos Luiz Francisco e Rafael, com todo o meu amor.

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11 AGRADECIMENTOS A Deus pelas suas bênçãos e pelas pessoas boas que colocou no meu caminho. A Prof. Vania Ribas Ulbricht, pelo seu incentivo, orientação, amizade e pelas mais valiosas contribuições para realização deste trabalho. Ao Prof.Tarcísio Vanzin pelo apoio, paciência e desafios inquietantes. Ao Rubens Antunes de Macedo, pelo seu amor, paciência, estímulo e companheirismo, por compreender minhas imperfeições e acreditar na finalização desta etapa. Aos meus filhos por todos os momentos que estiveram comigo, e pela força que carinhosamente me transmitiram. A Valdenise Schmitt por ter sido amiga em todos os momentos desta jornada. Aos meus pais e minhas irmãs, que me incentivaram e apoiaram em todas as horas. Aos meus colegas e amigos mais próximos que testemunharam meu esforço e me ajudaram de uma ou muitas formas. As pessoas que apesar da minha distância, sempre me incentivaram, compreenderam minha ausência e se permitiram serem chamadas de amigas ou amigos.

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13 é desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós somos imperfeitos (SASSAKI, 2005)

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15 RESUMO A educação on-line se tornou o meio preferível em relação às outras modalidades para facilitar o aprendizado e disponibilizar conteúdos educacionais. Sob o olhar da educação inclusiva, oferece novas oportunidades de acesso aos indivíduos que possuem alguma forma de desabilidade. Estes conteúdos incluem várias mídias e são criados em formatos diversos utilizando uma grande variedade de ferramentas de autoria. A utilização de diferentes mídias e tecnologias para suporte ao aprendizado tende a ampliar os problemas de acessibilidade que são intrinsecamente ligados à mídia de apresentação do conteúdo. Esta tese propõe um conjunto de diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis, com a intenção de orientar e contribuir com os professores conteudistas e desenvolvedores de objetos de aprendizagem na elaboração de materiais acessíveis pela disponibilização de mídias alternativas ou equivalentes. Neste trabalho, entende-se objetos de aprendizagem como conteúdo particular, que pode ser disponibilizado em ambientes de aprendizagem, em repositórios específicos ou na web, e que além de ser um objeto de informação, possuem um objetivo de aprendizagem bem definido que pode ser mensurável; o que os distingue dos demais conteúdos distribuídos na internet. As diretrizes criadas são fundamentadas na análise e na convergência dos Princípios de Design Universal, com as Recomendações de Criação de Conteúdo Acessível para web do W3C, e com as Melhores Práticas para Produção de Aplicativos e de Conteúdo Acessível apresentadas nas guias do Instructional Management Systems (IMS). A amostra de experimentação das diretrizes, de abordagem neutra no que se refere às teorias educacionais e de design instrucional, foi testada por um grupo de especialistas que desenvolve e disponibiliza conteúdo em ambientes de aprendizagem digital. Observou-se a validade da criação e utilização das diretrizes, visto que os especialistas foram capazes de produzir objetos de aprendizagem acessíveis, segundo o conjunto de diretrizes para a criação de objetos de aprendizagem acessíveis proposto. Palavras-chave: educação a distância, objeto de aprendizagem, acessibilidade.

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17 ABSTRACT On-line education has become a preferred over other modalities to facilitate learning and provide educational content. Under the gaze of inclusive education, offers new opportunities to individuals who have some form of disability. These contents include various media, and are created in various formats using a variety of authoring tools. The use of different media and technologies to support learning tends to increase the accessibility issues that are inextricably linked to media content is displayed. This thesis proposes a set of guidelines for creating learning objects accessible, with the intention of guiding and helping teachers with contents and creators of learning objects in developing materials accessible through the provision of alternative media or equivalent. In this work means learning objects as particular content, which can be made available in learning environments, or in specific repository on the web, and that besides being an object of information, with a well-defined learning objective must be measurable, what distinguishes them from other content distributed on the Internet. The guidelines are created based on analysis and convergence of the "Principles of Universal Design," with the "Recommendations for Creating Accessible Web Content" W3C, and "Best Practices for Production and Application of Accessible Content" presented at Guides Instructional Management Systems (IMS). Sample testing guidelines, an approach that is neutral in respect to educational theories and instructional design was tested by an expert group that develops and distributes content in digital learning environments. We observed the validity of the creation and use of guidelines, since the experts were able to produce learning objects accessible, the second set of guidelines for creating accessible learning objects proposed. Keywords: distance education, learning objects, accessibility.

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19 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Questões envolvidas na EBWS Figura 2 - Modelo de agregação de objetos de aprendizagem Figura 3: Exemplos de repositórios de Objetos Educacionais Figura 4: Mapa Conceitual Características de usuários cegos Figura 5: Mapa Conceitual Características de Usuários com Baixa Visão Figura 6: Mapa Conceitual Características de usuários surdos Figura 7: Mapa Conceitual Características de Usuários com Deficiências Cognitivas e Neurológicas Figura 8: Componentes essenciais para acessibilidade na web Figura 9 Os sete Princípios do Design Universal Figura 10: Estrutura do WCAG Figura 11: Exemplo de links entre os documentos do WCAG Figura 12 Geração das Diretrizes de Acessibilidade em Objetos de Aprendizagem Figura 13: mídias em objetos de aprendizagem Figura 14: mapa conceitual: acessibilidade em objetos de aprendizagem e mídias alternativas Figura 15 - Mapa conceitual: Objetos de aprendizagem, classificação e teorias que influenciam sua criação Figura 16 - Mapa conceitual: teorias de design instrucional e teorias de aprendizagem em objetos de aprendizagem Figura 17 - Modelo de agregação de objetos de aprendizagem Figura 18: Tela 5 Xilogravura Acesso geral Figura 19: Tela 5 Xilogravura Acesso: leitor de tela Jaws Figura 20: Tela 5 Xilogravura Acesso com vídeo Libras Figura 21: Triedro Tela 1: Apresentação Figura 22: Triedro Tela 2: Construindo um triedro Figura 23: Triedro Tela 3: Corte do triedro Figura 24: Triedro Tela 4: Denominando o triedro Figura 25: Triedro Tela 5: Identificando os planos do triedro Figura 26: Tela 6: Linha de terra Figura 27: Triedro Tela 7: Reforço e avaliação

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21 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Recomendações do IMS aplicadas às diretrizes propostas Tabela 2 Princípios de Design Universal aplicados em Objetos de Aprendizagem Tabela 3 - Guias de Acessibilidade W3C na criação de conteúdo. Continua Tabela 4: Objeto Triedro - mídias e acessibilidade

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23 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas ADA American With Disabilities Act ADL Advanced Distributed Learning AFNOR Associação Francesa de Normatização AGREGA Repositório Espanhol de Objetos de Aprendizagem AHAM Adaptive Hypermedia Application Model AICC Aviation Industry Computer-based Training Committee AICC CBT - Aviation Industry Computer-based Training Committee ALI Apple Learning Interchange ALS Adult Learning Services USA APC Ambiente de Aprendizagem Colaborativa ATAG Authoring Tool Accessibility Guidelines ARIA Accessible Rich Internet Applications ARIADNE Alliance of Remote Institute of Electrical and Distribution Networks for Europe ASES Avaliador e Simulador de Acessibilidade em sítios. ATRC Adaptive Technology Resource Centre AU Athabasca University AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem BIOE Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem CAI Computer Aided Instruction CAM Content Aggregation Model CAREO Campus Alberta Repository of Educational Objects CEDERJ Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CedMA Computer Education Management Association CEN/ISSS - European Standards Centre and Information Society Standardization System CDT Component Display Theory CESTA Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. CETIC.Br. Centro de Estudos sobre as tecnologias da Informação e da Comunicação Brasil CETIS Centre for Educational Technology Interoperability Standards. CERN European Centre for Nuclear Research

24 CINTED UFRGS Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação da UFRGS CNE CEB Conselho Nacional de Educação Camera de Educação Básica CMS Content Management System CUD Centro Para Design Universal CSS Cascade Style Sheets DaMIT Data Mining Tutor DLNET Digital Library Network for Engineering and Technology DoD USA Department of Defense United Stated of America DoJ Department of Judy - USA DCMI DublinCore Metadata Initiative DVD Digital Video Disc EaD Ensino a Distância EBW Educação Baseada na Web EBWS Educação Baseada na Web Semantica ELM-ART ELM Adaptive Remote Tutor EML Educational Modeling Language ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes EOE Educational Object Economy EOWG Education & Outreach Working Group (W3C WAI) ERCIM European Research Consortium for Informatics and Mathematics ESCOT Educational Software of Components of Tomorrow FGV Fundação Getúlio Vargas GLC Global Learning Consortium GLOBE Global Learning Object Brokered Exchange HA hipermídia adaptativa HP Hewlett Packard IEC International Electrotechnical Commission IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers IES Intelligent Educational System IMS Instructional Management Systems IMS ACCLIP Accessibility for Learner Information Package IMS ACCGuide Guide for Developing Accessible Learning Applications. IMS GLC Instructional Management Systems Global Learning Consortium IMS CP Content Package IMS QTI Question & Test Interoperability IMS LIP Learning Information Package

25 IMS LODE Learning Object Discovery and Exchange IMS ACC Accessibility Guidelines IMS ACC AccessForAll Metadata IMS AfA Access for All IMS LD Learning Design IMS SS Simple Sequencing ISD Instructional System Design ISO International Organization for Standardization ITS Information Technology Standards ITT Teoria de Transação Instrucional IUB Instituto Universal Brasileiro JTC Joint Technical Committee KERIS Korea Education & Research Information Service KPS ARIADNE - Knowledge Pool System ARIADNE LACLO Latin American Community of Learning Objects LDB Lei de Diretrizes e Bases LOM Learning Object Metadata LORNET Learning Object Repositories Network LMS Learning Management System LTSC Learning Technology Standards Committee MCT Ministério de Ciência e tecnologia MEC Ministério de Educação e Cultura MERLOT Multimedia Educational Resource for Learning and On-line Teaching MIT Massachusetts Institute of Technology MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment NCAM National Center for Accessible Media NCITS V2 URC Accessibility of Devices to a Universal Remote Console NCSU Universidade do Estado da Carolina do Norte NEE Necessidades Educativas Especiais NSDL National Digital Science Library Washington DC. NTEs Núcleos de Tecnologias Educacionais OAC Objetos de Aprendizagem Colaborativos OCW Open Course Ware OEA Organização dos Estados Americanos OEI Organização dos Estados Ibero-Americanos OUUK Open University of United Kingdom ONU Organização das Nações Unidas PDAs Personal Digital Assistants

26 PRF Personal Reader Framework PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação PROMETEUS Promoting Multimedia Access to Education and Training in European Society PUC Pr Pontifícia Universidade Católica do Paraná RDF Resource Description Framework RELPE Rede Latino-Americana de Portais Educacionais RIVED Rede Interativa Virtual de Educação RLO Objeto de Aprendizagem Reutilizável RTE Run Time Environment RWA Recomendação para Web Adaptativa SC36 Sub-Committee 36 SCOs Sharable Content Objects SCORM Sharable Content Object Reference Model SCORM API Application Programming Interface SCORM MSCE Multiple Sequencing with API Content Example SEED Secretaria de Educação a Distância SERC Satellite Education Resources Consortium SERPRO Serviço Federal de Processamento de Dados SH Sistemas Hipermídia SHAEs Sistemas Hipermídia Adaptativos Educacionais SMIL Synchronized Multimedia Integration Language STI Sistemas Tutoriais Inteligentes SVG Scalable Vector Graphics TEAMS Telecommunication Education for Advances in Maths and Science TICs Tecnologias da Informação e comunicação TILE The Inclusive Learning Exchange UAAG User Agent Accessibility Guidelines UCLA Universidade da Califórnia em Los Angeles UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UKOU Universidade Aberta do Reino Unido UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura UNIVESP Universidade Virtual do Estado de São Paulo URL Unified Resource Location URC Universal Remote Console (Canada) USA United States of America WAI Web Accessibility Initiative WBT Web Based Training WebCT Web Course Tools

27 W3C World Wide Web Consortium WCAG Web Content Accessibility Guidelines XAG XML Accessibility Guidelines XML Extensible Markup Language XHTML Extended Hypertext Markup Language

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29 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO CONSIDERAÇÕES INICIAIS IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA QUESTÃO DE PESQUISA OBJETIVOS Objetivo Geral Objetivos Específicos JUSTIFICATIVA, INEDITISMO E RELEVÂNCIA DA PESQUISA ADERÊNCIA AO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EGC DELIMITAÇÕES DA TESE PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS APLICADOS Estado da arte Proposição das diretrizes Aplicação das diretrizes propostas DESCRIÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCAÇÃO A DISTANCIA TIPOS DE CURSOS E PROGRAMAS DE EAD MÍDIA E TECNOLOGIA USADAS EM E-LEARNING EVOLUÇÃO DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM SISTEMAS HIPERMÍDIA ADAPTATIVA - MODELOS Modelo de Domínio Modelo do Usuário Modelo de Referência Modelo de Ensino ou Modelo de Instrução SHAES MÉTODOS E TÉCNICAS DE ADAPTAÇÃO Adaptação da Apresentação ou Adaptação do Conteúdo Adaptação da Navegação SISTEMA WEB ADAPTATIVA: OPEN CORPUS; CLOSED CORPUS WEB SEMÂNTICA LINGUAGEM DE MODELAGEM EDUCACIONAL SISTEMAS DE RECOMENDAÇÃO WEB 2.0 E E-LEARNING ABORDAGENS PEDAGÓGICAS EM EAD OBJETOS DE APRENDIZAGEM DEFINIÇÕES... 81

30 3.1.1 Denominações: OBJETIVOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM CLASSIFICAÇÃO CARACTERÍSTICAS E COMPONENTES TAMANHO DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESIGN INSTRUCIONAL ESTRATÉGIAS INSTRUCIONAIS PRINCÍPIOS DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PADRONIZAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM Definição dos termos: Guias, normas, recomendações, especificações, padrões Padrões em tecnologia educacional Padrões de Metadados IEEE-LOM e DUBLINCORE Detalhes do Padrão SCORM REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM OBJEÇÕES AO USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ACESSIBILIDADE ACESSIBILIDADE LEGISLAÇÃO ÓRGÃOS ACESSIBILIDADE NAS COMUNICAÇÕES ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA TECNOLOGIA ASSISTIVA DIFICULDADES NO ACESSO À WEB Deficiências Visuais Deficiências Auditivas Deficiências Cognitivas Deficiências intelectuais e Motoras Deficiências do Equipamento de Acesso Deficiências relativas à idade ou Múltiplas Desabilidades ACESSIBILIDADE EM EAD E DESIGN UNIVERSAL DESIGN UNIVERSAL RECOMENDAÇÕES DE ACESSIBILIDADE NO APRENDIZADO ON-LINE WAI W3C Recomendações de acessibilidade WCAG Recomendações de acessibilidade WCAG Acessibilidade Harmonização de padrões PADRÕES DE ACESSIBILIDADE DO IMS ACESSIBILIDADE EM EAD E SHAES PADRÕES DE ACESSIBILIDADE EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM

31 5 DIRETRIZES PARA CRIAÇÃO DE CONTEÚDO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ACESSÍVEIS INTRODUÇÃO PADRÕES E PRINCÍPIOS CONSIDERADOS: Princípios do IMS - GLC: Princípios de Design Universal para web Recomendações de acessibilidade para criação de conteúdo on-line do W3C CONVERGÊNCIA DAS RECOMENDAÇÕES - DETERMINAÇÃO DAS DIRETRIZES DIRETRIZES PROPOSTAS EXEMPLOS DAS DIRETRIZES CRIADAS EM PÁGINAS DISPONÍVEIS NA WEB TESTE DE APLICAÇÃO DAS DIRETRIZES PROPOSTAS GUIA PARA CRIAÇÃO DE OBJETO DE APRENDIZAGEM E APLICAÇÃO DAS DIRETRIZES DE ACESSIBILIDADE PROPOSTAS APRESENTAÇÃO DO GUIA DE CRIAÇÃO: OBJETOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO AS DIRETRIZES PROPOSTAS Triedro - Stroryboard Xilogravura - Storyboard Argumentação - Storyboard Exemplo de acesso no modelo implementado TRIEDRO - TESTE DE IMPLEMENTAÇÃO TELA 1: APRESENTAÇÃO TELA 2: CONSTRUINDO UM TRIEDRO TELA 3: CORTE DO TRIEDRO TELA 4: DENOMINANDO O TRIEDRO TELA 5: IDENTIFICANDO OS PLANOS DO TRIEDRO TELA 6: LINHA DE TERRA TELA 7: REFORÇO E AVALIAÇÃO TRIEDRO: MEIOS DE ACESSO CONCLUSÕES RECOMENDAÇÕES PARA FUTUROS TRABALHOS BIBLIOGRAFIA

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33 33 1 INTRODUÇÃO A tecnologia está cada dia mais presente no cotidiano da população mundial, e a Web, que como espaço de informação já conta com mais de um bilhão de usuários, vem se popularizando de modo exponencial. A internet é a maior fonte de busca de notícias e informações sobre a completude dos temas e a principal mídia difusora do conhecimento das organizações e instituições (IMS GLC, 2002). Facilita à busca de informações e conhecimento, a aprendizagem continuada, amplia a acessibilidade e potencializa a educação inclusiva. (BARSTOW e ROTHBERG, 2002); (MCGREAL e ELLIOT, 2004); No Brasil o acesso a internet cresce intensamente e é o terceiro veículo de mídia de acesso a informação. Em 2009 o Brasil possuía aproximadamente 65 milhões de usuários (DINIZ, 2010, p. 14), e é previsto que em 2012 sejam dois bilhões de usuários no mundo. A revolução provocada pela tecnologia de informação transformou o indivíduo em produtor do seu conhecimento; a passividade, que representava o comportamento do usuário das mídias tradicionais, deixou lugar para a interatividade e participação na criação do ambiente web. A disseminação de informações e de conhecimento não mais se restringe ao formalismo institucional; é rápida e ampla nas redes sociais, e acelera o desenvolvimento de tecnologias interativas de criação e obtenção de informação. A evolução diária da tecnologia cria os dispositivos e as ferramentas que abrem novos caminhos na área da educação e ampliam a abrangência da educação baseada na Web, por viabilizar o acesso aos indivíduos com dificuldade de tempo, localização geográfica, ou em situações especiais. No ensino aprendizado on-line, a internet se tornou a mídia dominante; porém, ao mesmo tempo em que facilita a formação continuada, a busca e difusão de informações e conhecimento, e potencializa a educação inclusiva, pode apresentar barreiras de acesso aos indivíduos que possuem algum tipo de desabilidade.

34 CONSIDERAÇÕES INICIAIS A exigência do mercado de trabalho por indivíduos criativos, qualificados e inovadores criou a meta comum de atualização e aprendizado continuado. A frequente busca de conhecimentos específicos e imediatos (característica da andragogia) faz com que a educação, que ainda focaliza a criação formal de cursos e organização de conteúdos no formato industrializado, seja mais flexível e adequada ao perfil e às necessidades dos usuários. Os programas brasileiros de Educação a distância, são na maioria vinculados a estruturas fixas de currículos, com conteúdos organizados em domínios e apoiados em sistemas gerenciadores; mas acompanham a tendência de proliferação da tecnologia e crescem substancialmente, em todos os níveis de ensino, apoiados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB, Lei no. 9394/96, art. 80: O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação e programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada. (BRASIL A, 1996) A expansão das tecnologias usadas em e-learning, permite que todas as mídias digitais possam ser disponibilizadas em sistemas de apoio como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), Sistemas Tutoriais Inteligentes (STIs), e-books, Sistemas Hipermídia Adaptativos Educacionais (SHAEs), vídeo-aula, etc. Esta modalidade de ensino faz uso extenso de materiais digitalizados, de todos os tipos de mídias, em diferentes graus de interatividade, presentes em todos os níveis de aprendizagem. Os materiais de estudo são elaborados por professores autores ou grupos de desenvolvedores de conteúdo no mundo todo, segundo um processo de geração demorado e dispendioso. Com o objetivo de localizar os conteúdos disponíveis na web e reutilizá-los em diferentes situações educacionais, surgiram os objetos de aprendizagem. Estes recursos, embora haja disparidade entre os vários autores na definição de objeto de aprendizagem decorrente das abordagens de classificação, são mais frequentemente definidos de acordo com o Institute of

35 35 Electrical and Electronics Engineer s Learning Technology Standards Comitee (IEEE - LTSC): Qualquer entidade digital; um texto, um filme, uma animação, um conteúdo instrucional, etc., ou uma composição destes organismos em objetos maiores, com propósito educacional definido. Estes materiais digitais se forem elaborados e se estiverem referenciados de acordo com padrões instituídos internacionalmente, independentes de plataformas; podem ser localizados e reutilizados, isoladamente ou, na composição de objetos maiores, com objetivos e estratégias educacionais definidas, em diferentes contextos educacionais. Os grupos internacionais como o IEEE LTSC; DublinCore, Instructional Management Systems - Global Learning Consortium (IMS GLC), o Advanced Distributed Learning Sharable Content Object Reference Model (ADL SCORM), e World Wide Web Consortium Web Content Accessibility Guidelines (W3C WCAG), trabalham colaborativamente na geração de recomendações na criação de conteúdos para a Web; procuram padronizar e especificar a forma de construção, armazenamento e distribuição destes objetos, principalmente no que se refere aos metadados e à acessibilidade. A preocupação atual dos pesquisadores é a qualidade dos objetos de aprendizagem distribuídos na Web, nos ambientes de aprendizagem virtuais e nos repositórios de objetos de aprendizagem. Na medida em que a tecnologia evolui e invade os sistemas educacionais, ampliam-se os problemas de acessibilidade, com a criação de possíveis barreiras de acesso. As pesquisas apontam que na abordagem sistêmica da educação on-line conforme Moore e Kearsley (2007, p. 77), [...] quanto mais combinações adequadas de conteúdos, mídias e tecnologias são oferecidas, maior a abrangência e a acessibilidade do conteúdo criado. As pesquisas atuais convergem para a padronização e personalização e recomendam os sistemas hipermídia por permitir o uso simultâneo de mídias e facilitar o aprendizado personalizado. (BRUZILOVSKY e HENZE, 2007; HEINICH, MOLENDA, et al., 1999). As questões de acessibilidade em conteúdos na web são discutidas principalmente pelo Web Accessibility Iniciative (WAI

36 36 W3C) e pelo IMS GLC - Accessibility Guidelines (IMS GLC-ACC). Dos documentos do World Wide Web Consortium (W3C), o que mais se aproxima da criação de objetos de aprendizagem acessível é o WCAG, de abrangência geral no desenvolvimento de conteúdo para Web. As recomendações e padrões de acessibilidade do IMS são abordados nas especificações: IMS GLC AccessForAll Metadata (AfA), IMS Accessibility for Learner Information Package (ACCLIP), e IMS Guide for Developing Accessible Learning Applications (ACC Guide). Conteúdo web, segundo W3C WCAG, se refere à informação em uma página web, ou uma aplicação para web, incluindo qualquer texto, imagem, formulários, ou sons (CHISHOLM e MAY, 2009, p. 17). No olhar do Design Universal, um produto é universalmente acessível se é perceptível a todos os indivíduos sem necessidade de adaptação. Horton (2006, p. xvi) afirma que: Não se trata de desenvolver outro conteúdo específico e direcionado para suprir uma deficiência, mas de permitir ao indivíduo com desabilidades, o acesso à mesma informação. Nos objetos de aprendizagem, de acordo com Burgstahler (2008 b), as adaptações de acesso podem alterar a natureza de um conteúdo e desviar a atenção do objetivo principal da aprendizagem; então, na educação inclusiva, há que se considerar o design universal; onde todos os indivíduos devem ter acesso ao mesmo conteúdo didático e pedagógico; e ter a mesma percepção sobre tudo o que é apresentado, sem perda de informação ou detrimento de conteúdo relevante para o entendimento do tema. A acessibilidade deve ser considerada desde o início do projeto de um objeto de aprendizagem, e não uma adaptação posterior a sua criação. 1.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA QUESTÃO DE PESQUISA As especificações pesquisadas se referem à criação de conteúdo acessível para toda a web. Os documentos encontrados são direcionados principalmente às questões

37 37 relativas ao uso da tecnologia; ou seja, descrição de metadados e de formas para localizar e utilizar conteúdos acessíveis ou não, identificação de incompatibilidade na sua utilização, identificação de necessidades e preferências dos usuários, práticas recomendadas para solucionar problemas de acessibilidade relacionados com a tecnologia, e questões legais concernentes. Entretanto, não oferecem suporte diretamente aos professores criadores de conteúdo, pois focalizam mais os aspectos técnicos construtivos, e as melhores práticas recomendadas à Webdesigners e implementadores. A partir das dificuldades elencadas previamente, o problema abordado nesta tese é a extensa quantidade de recomendações existentes que focalizam a implementação e distribuição de conteúdo para Web de modo acessível; e a falta de suporte direcionado aos professores conteudistas para tornar seus materiais pedagógicos acessíveis. Assim, apresenta-se a seguinte questão de pesquisa: Como os professores conteudistas podem construir objetos de aprendizagem acessíveis, fundamentados nas normas, padrões e recomendações de acessibilidade na web e nos princípios de Design Universal; adequados aos seus objetivos pedagógicos, sem a necessidade de criar versões adaptadas para cada possível desabilidade dos alunos? 1.3 OBJETIVOS Objetivo Geral Estabelecer diretrizes para os professores conteudistas e designers instrucionais para elaboração de conteúdos de objetos de aprendizagem acessíveis, fundamentadas nas recomendações internacionais de desenvolvimento de conteúdo acessível para a web, e nos Princípios de Design Universal.

38 Objetivos Específicos Identificar na convergência das recomendações do IMS, W3C e Design Universal, os aspectos de acessibilidade que são mais relacionados às atividades dos professores na criação de conteúdos de objetos de aprendizagem acessíveis. Estabelecer um modelo geral de construção de objeto de aprendizagem acessível, independente de domínio e de contexto, e de abordagem neutra às teorias de aprendizagem e instrucionais, para teste de criação de objeto de aprendizagem acessível. Desenvolver um protótipo de objeto de aprendizagem acessível construído segundo as diretrizes estabelecidas e modelo proposto. 1.4 JUSTIFICATIVA, INEDITISMO E RELEVÂNCIA DA PESQUISA De acordo com Moore e Kearsley (2007, p. 127): [...] os cursos on-line são ao mesmo tempo, uma vantagem por oferecer oportunidades de aprendizado e uma barreira para pessoas deficientes, pela dificuldade de acesso [...], criar cursos on-line para que se tornem acessíveis é mais do que fazer a coisa certa, é obrigação legal [...]. A acessibilidade neste campo implica na habilidade de utilizar a informação de modo amplamente compreensível e eficiente, resultando em aprendizado. Não foi encontrada nas pesquisas realizadas, a indicação de objetos de aprendizagem acessíveis. Assim, a criação de objetos de aprendizagem fundamentados nas recomendações para criação de conteúdo e de acessibilidade, estabelecidas pelos órgãos internacionais, convergentes com os princípios do design universal, possibilita a geração de novas formas de desenvolvimento que se aproximam cada vez mais das necessidades de todos os indivíduos. Embora a criação de objetos de aprendizagem seja similar em alguns aspectos à criação de qualquer conteúdo para Web, é mister a consideração do objetivo primário destes recursos, ou seja, além da reutilização, a aprendizagem facilitada, através de

39 39 uma coleção de materiais digitais agregados, com objetivo de aprendizagem bem definido e mensurável. Esta definição, segundo Johnson (2003, p. 4), é o que os diferencia dos objetos de informação ou objetos de conteúdo como vídeos, textos, áudios, e outros documentos da Web em geral. Justifica-se esta pesquisa de tese e a abordagem do tema ao se considerar a amplitude e abrangência das especificações e recomendações tanto de criação de conteúdo como nos aspectos de acessibilidade em conteúdo para Web. Estas determinações na grande maioria se referem à padrões técnicos direcionadas à analistas, programadores e web-designers implementadores de material didático, e poucos professores desenvolvedores de conteúdo têm conhecimento de sua existência. O ineditismo se dá pelo fato de que não foram encontradas recomendações, modelos ou diretrizes que auxiliem os professores e designers instrucionais no desenvolvimento de seus recursos de ensino e aprendizagem acessíveis. A consideração das diretrizes propostas deverá contribuir com os professores conteudistas, na maior adequação do conteúdo apresentado e das mídias selecionadas, também aos alunos com necessidades especiais, sem se apresentar como elemento de exclusão; em qualquer que seja a abordagem pedagógica ou estratégia de ensino adotada. 1.5 ADERÊNCIA AO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EGC Esta tese é adequada à linha de pesquisa: Mídia e Conhecimento na Educação do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento; pela investigação sobre o uso da mídia computacional como ferramenta indispensável ao aprendizado do futuro. A pesquisa apresenta o aspecto multidisciplinar ao envolver as áreas de conhecimento do programa: A mídia como difusão do conhecimento através da tecnologia de objetos de aprendizagem, os padrões de criação e disponibilização de conteúdo na web e modelos de referência de objetos de conteúdos reutilizáveis na Web e a gestão do conhecimento distribuído por meio dos objetos de aprendizagem.

40 DELIMITAÇÕES DA TESE O escopo deste trabalho é fornecer aos professores conteudistas um conjunto de diretrizes que os auxilie a criar ou transformar seus objetos de aprendizagem em acessíveis. As diretrizes criadas observam os padrões internacionais de criação de objetos de aprendizagem do IMS, e SCORM, associados com os padrões de acessibilidade do IMS, do W3C WCAG 1.0 e WCAG 2.0, com os princípios de design universal aplicáveis ao desenvolvimento de conteúdo digitalizado. Esta tese não contempla as recomendações de acessibilidade para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação; e as recomendações de acessibilidade em conteúdos especiais como fórmulas e notações específicas como da matemática, química, e música; no entanto, indica que estas questões sejam estudadas em trabalhos posteriores. As questões funcionais relativas a agregação, ambientes de estocagem e distribuição; descrição metadados, e as que se referem aos aspectos técnicos de implementação de conteúdos acessíveis, que são procedimentos e tarefas de web-designers e implementadores, não fazem parte do escopo deste trabalho. As teorias pedagógicas que se aplicam aos objetos de aprendizagem, embora influenciem a sua criação, na definição da estratégia instrucional, são abordadas superficialmente, por estarem fora do escopo principal deste trabalho. Esta tese respeita a indicação dos autores que primam pelo uso eclético das diversas teorias na criação de objetos de aprendizagem. 1.7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS APLICADOS A pesquisa que conduziu o desenvolvimento desta tese é de natureza aplicada, aborda o problema de forma qualitativa, fundamentada nas publicações em livros, periódicos impressos e digitais, e documentos de organizações internacionais para criação de guias, normas e recomendações de criação de conteúdo para web. A validação foi realizada em estudo de caso, pela análise dos resultados apresentados em teste de aplicação, comparativamente com os objetivos propostos. A metodologia seguida compreende as seguintes etapas:

41 Estado da arte O levantamento do estado da arte sobre desenvolvimento e utilização de objetos de aprendizagem foi feito através de pesquisa bibliográfica, com foco nas publicações recentes das áreas de educação a distância mediada por computador, objetos de aprendizagem e acessibilidade digital. Destas informações, foram filtrados os itens influentes e relevantes considerados na determinação de diretrizes para a criação de objetos de aprendizagem acessíveis Proposição das diretrizes A equiparação das informações coletadas nas publicações, normas, princípios e recomendações de boas práticas na criação de objetos de aprendizagem, e de acessibilidade em conteúdo para web aplicáveis à criação de conteúdo com objetivo de aprendizagem; por meio de análise indutiva permitiu estabelecer um conjunto de diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis Aplicação das diretrizes propostas As diretrizes criadas foram disponibilizadas aos professores para que elaborassem materiais didáticos seguindo estas recomendações. Em busca da unidade de apresentação para avaliação da aplicabilidade das diretrizes, foi desenvolvido um guia para criação de objeto de aprendizagem, de abordagem instrucional e didática neutra, para auxiliar os colaboradores na criação dos seus objetos de aprendizagem Universo de Pesquisa A população ou universo da pesquisa foi formada por professores que têm interesse em utilizar, ou já utilizam, seus conteúdos de aprendizagem on-line como objetos de aprendizagem. A amostra estabelecida para a presente pesquisa é do tipo intencional e determinada a partir dos critérios de inclusão e exclusão.

42 42 Como critérios de inclusão, foram definidos: atuar como professor conteudista de cursos on-line e ter aceitado ser voluntário no projeto em questão. De forma análoga, definiu-se como critério de exclusão: não atuar como professor conteudista de cursos on-line. Atendendo a estes critérios três professores colaboradores, atuantes no ensino superior, compuseram a amostra, sendo cada um de diferentes áreas do conhecimento. A análise sobre os storyboards por eles criados conduziu a maiores esclarecimentos nas diretrizes propostas. 1.8 DESCRIÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO Esta tese é dividida em oito capítulos, organizada conforme descrito abaixo: O capítulo 1 faz uma breve apresentação do surgimento dos objetos de aprendizagem e destaca o problema de acessibilidade apresentado no uso desta tecnologia. Na seqüência, descrevem-se o problema de pesquisa, os objetivos desta tese, a justificativa e as limitações desta pesquisa, seguida da apresentação que aqui consta, da estrutura deste trabalho. O capítulo 2 apresenta a fundamentação teórica sobre a Educação a distancia, como um panorama geral do surgimento, evolução, e expectativas no uso da mídia e tecnologia nesta abordagem educacional. O capítulo 3 apresenta as questões relativas aos objetos de aprendizagem, a partir de suas definições e características, na visão dos vários autores pesquisados, as teorias de design instrucional que influenciam os métodos de agregação de conteúdo, e as organizações que buscam regulamentar a criação destes recursos. O capítulo 4 focaliza as publicações relativas à acessibilidade que influenciam a criação de conteúdos educacionais digitais, as deficiências dos indivíduos que devem ser abordadas na criação de cursos a distância, as normas, guias e recomendações das organizações internacionais; além dos princípios de design universal que são aplicáveis na criação de conteúdo educacional acessível.

43 O capítulo 5 descreve o desenvolvimento das diretrizes propostas nesta tese e os critérios e fundamentação aplicados, e apresenta as diretrizes criadas, além de exemplos de aplicação destas recomendações em páginas da web. O capítulo 6 apresenta a elaboração de um guia para criação de objeto de aprendizagem, utilizado no teste das diretrizes propostas, e os storyboards dos objetos de aprendizagem criados com base nestas diretrizes de acessibilidade. No capítulo 7 é apresentado um objeto de aprendizagem criado segundo as diretrizes propostas e a implementação de teste deste objeto. O Capítulo 8 apresenta a conclusão deste trabalho. No capítulo 9 são apresentadas as recomendações para futuros trabalhos de continuidade desta pesquisa. O capítulo 10 finaliza com a apresentação das fontes de referências, bibliografia consultada e aplicada nesta tese. 43

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45 45 2 EDUCAÇÃO A DISTANCIA A quantidade de informações disponíveis na internet se amplia progressivamente do mesmo modo que os meios de acesso e o número de usuários (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 329). No Brasil, o ritmo de crescimento de uso da internet é intenso; de acordo com as estatísticas da Organização das Nações Unidas (ONU) de dezembro de 2009, eram 67,5 milhões de brasileiros maiores de 16 anos que usavam regularmente a internet; nas áreas urbanas, 44% da população e 97% das empresas eram conectadas à internet. Em 2010, 32,3 milhões de pessoas tinham acesso à internet de suas casas e 27% das residências tinham acesso á internet. Neste ano, 72% dessas pessoas utilizaram esta ferramenta com fins educacionais (CETIC, 2010). Estes dados posicionam o Brasil como quinto colocado em termos absolutos de acessos à internet e na liderança mundial, em tempo médio de navegação, o que coloca este meio como o terceiro veículo de mídia no Brasil, atrás apenas da TV e rádio (ANTONIOLI, 2010). O comportamento atual do indivíduo na sociedade conectada, decorrente da facilidade de acesso e compartilhamento das informações, impulsiona os pesquisadores e educadores na direção da educação a distância. A preocupação atual, além das melhorias dos sistemas utilizados em e-learning no que se refere a acessos e distribuição, é a qualidade dos cursos suportados pela tecnologia e a eficiência do aprendizado on-line (ABEL, 2010). Os programas de Educação a Distância (EaD) baseados na web (EBW), e o e-learning, objetivam levar o aprendizado a qualquer lugar, qualquer tempo e para qualquer pessoa. Como sistemas de ensino e aprendizado planejados, ocorrem normalmente em lugar diferente do local do ensino, exigem técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 2). A expansão dos caminhos de informação, criação de hardware e software, e redução de custos dos sistemas, com treinamento de professores nos recursos

46 46 disponíveis, tornam a educação on-line cada vez mais viável para as escolas (HEINICH, MOLENDA, et al., 1999, p. 269). Para Blikstein e Zuffo (2003, p. 25), o ensino tradicional presencial não corresponde mais às exigências do mercado de trabalho de maior flexibilidade de tempo, recursos e locais de estudo, o que pode ser facilitado pela educação a distância. Segundo o autor, a maioria dos alunos de EaD são adultos, que de alguma forma já freqüentaram cursos presenciais e possuem autonomia, repertório, disciplina e motivação suficiente para o estudo individual e auto-regulado. A andragogia 1 determina que estes estudantes apreciam sentir o controle e responsabilidade pessoal sobre o seu estudo, preferem definir o que aprender, gostam de utilizar suas vivências e experiências do trabalho como recurso de aprendizado, precisam na maioria dos casos adquirir conhecimento sobre o que é relevante em termos imediatos (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 174). Litto (2008, p. 16) referese a este modelo de aprendizagem auto-determinada, sendo tratada pela Heutagogia 2. Na EaD a teoria da interação a distância de Wedemeyer, (1971) apresentada em Moore e Kearsley (2007, p. 241), define o aluno independente como não somente independente no espaço e tempo, mas potencialmente independente no controle e direcionamento do aprendizado; estabelece que a distância é um fenômeno pedagógico e não simplesmente questão de distância geográfica. Esta teoria é submetida a dois conjuntos de variáveis relacionadas à autonomia do aluno: a extensão do diálogo e o grau de estrutura do curso: Nos cursos com pouca interação a distância, os alunos recebem orientação por meio de diálogo permanente com os instrutores e usam material instrucional que permitem modificações para atender as necessidades individuais, o estilo de aprendizado e o ritmo dos alunos. Nos cursos em que não há diálogo nem estrutura, os alunos precisam ser totalmente independentes e tomar decisões sobre as 1 Andragogia: Arte e ciência de orientar adultos a aprender. Novo conceito educacional voltado à educação de adultos que tomam a decisão de aprender algo importante para sua vida (ALMEIDA, 2008, p. 105). 2 Heutagogia: aponta para a aprendizagem auto direcionada, em que o aluno é gestor e programador de seu processo de aprendizagem. É o estudo da auto-aprendizagem na perspectiva do conhecimento compartilhado (ALMEIDA, 2008, p. 107).

47 estratégias de estudo como, o que estudar, quando, onde, de que maneira e em que extensão (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 244). A EBW cobre todo o contexto educacional com uso da tecnologia, enquanto que o e-learning observa o aprendizado. Como lembra Devedzi c (2006, p. 32) [...] o aprendizado é somente uma parte da educação do indivíduo. O aprendizado a distância pode ser igualmente eficaz ao método presencial, conforme os estudos de Moore e Kearsley (2007) e as estatísticas do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) no Brasil, que indicaram melhor rendimento dos alunos de EaD, do que os alunos presenciais (MOORE e KEARSLEY, 2007, p ; VALENTE e MATTAR, 2007, p. 23). Para Baumann (2007) a distância não é obstáculo para se entrar em contato; mas estar em contato não é obstáculo para se permanecer à parte. A modalidade a distância se estabelece cada vez mais nos cursos superiores do Brasil, a partir da portaria do Ministério de Educação e Cultura (MEC) de 18 de out. de 2001 que garante às instituições de ensino superior a opção de oferecer até 20% de suas disciplinas regulares na modalidade a distância (SILVA, 2003). Os pesquisadores como Urdan e Weggen (2000), apud (WILEY, 2000 a, p. 16) e Howell; Williams e Lindsay (2003), apud (MOORE e KEARSLEY, 2007), afirmam ser necessários: a criação de objetos de aprendizagem, a utilização dos padrões abertos, ferramentas de autoria que operem em múltiplas plataformas, sistemas de aprendizagem que acomodem as necessidades dos alunos, e dispositivos tecnológicos versáteis, para a reutilização e interoperabilidade de recursos educacionais. As tendências globais segundo Moore e Kearsley (2007, p. 272) na área educacional são: a descentralização da estrutura organizacional; a instrução centrada no aluno, não linear e auto direcionada; e o declínio dos campi tradicionais, com a ênfase acadêmica no deslocamento da conclusão do curso para a competência. Acrescentam ainda a popularização do uso da internet; maior incidência de programas de EaD nas universidades; a padronização do conteúdo nos materiais de aprendizagem; a crescente necessidade de estratégias de ensino/aprendizagem com base na tecnologia; e o desaparecimento da distinção entre EaD e ensino presencial. 47

48 48 Como tendência mais relevante, os autores colocam o desenvolvimento e a padronização de um universo de objetos de aprendizagem comercializáveis. Com o uso das ferramentas da Web 2.0, o caminho em busca do conhecimento se tornou mais individual e holístico. A facilidade de produção coletiva de conteúdo aumenta a liberdade e autonomia do aluno, deixando os ambientes virtuais atuais, isolados. O novo conceito de Ambiente Pessoal de Aprendizagem destaca a participação do aluno no seu aprendizado, a criação das redes sociais livres de qualquer abordagem pedagógica imposta, que deverão se tornar centrais para o aprendizado em futuro próximo (VALENTE e MATTAR, 2007, p. 149). Litto (2008) prevê que disponibilização de recursos educacionais abertos é a nova tendência da EaD, o que tornará os estudantes cada vez mais exigentes. Ele observa que no passado, os dirigentes de Tecnologia Instrucional nas instituições determinavam as tecnologias pelas quais os alunos aprenderiam, e que hoje, estes dirigentes procuram adaptarem-se as tecnologias que já estão nas mãos dos alunos. 2.1 TIPOS DE CURSOS E PROGRAMAS DE EAD As instituições oferecem vários modelos de cursos e programas de EaD, desde a educação por correspondência até as universidades virtuais. O maior avanço tecnológico em EaD, sem dúvida, foi o desenvolvimento da Web. Algumas instituições foram criadas especialmente para oferecer aprendizado on-line e passaram a se chamar universidades virtuais, como a UNIVIR UNICARIOCA (UNIVIR, 2009). Destas, algumas objetivam veicular seus próprios programas, e outras como o INSTITUTO TELEMAR que passou a se chamar OI FUTURO, atuam como portais para outras instituições e não oferecem programas próprios (OI, 2010). Existem ainda instituições como a LIVRE DOCÊNCIA, criadas para comercializar produtos de seus autores e especialistas (LIVRE DOCÊNCIA, 2010). E também provedores, como Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs) de instituições que oferecem cursos de educação a distância online prontos, ou cursos sob encomenda para empresas específicas, assim como empresas especialistas em testes e

49 certificações. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p ; VALENTE e MATTAR, 2007, p ). Na educação por correspondência, o principal meio de comunicação é o texto e materiais impressos; e hoje CD-ROMs são cada vez mais empregados. Um exemplo desta modalidade é a Education Direct, da Pensilvânia, com mais de 40 cursos de graduação na área técnica; e destaca-se a Hadley School for the Blind, que oferece educação de nível médio e continuada para cegos e seus familiares (HADLEY SCHOOL, 2010). No Brasil, um dos pioneiros, é o Instituto Universal Brasileiro (IUB) (IUB, 2010) com quase 70 anos de atividades, ainda oferece cursos supletivos e profissionalizantes de várias áreas sempre à distância. Nas instituições de estudo independente o material didático é composto de material impresso, enviado via Correios, e conteúdos publicados no Campus Virtual e tele-salas; além de uma versão do Caderno de Estudo para download, apresentam artigos, links, orientações, calendário e outras informações pertinentes ao curso e à turma. Suas atividades incluem trabalhos em grupos, fórum de discussão, estudo individual, contatos via , aprofundamento e discussão de conteúdos. Algumas delas utilizam esta modalidade como estudo complementar de cursos presenciais. Como exemplo, tem-se a UCLA Extension (UCLA, 2010) com aproximadamente cursos de extensão por ano e quase 65 mil alunos; e a University of Wisconsin, Extension (UW, 2010), com mais de 200 mil alunos. Os Telecursos utilizam vídeos gravados e transmitidos por videoteipes, cabo ou satélite, redes ITFS e internet. Alguns incluem livros didáticos, guias de estudo e acesso aos professores e administração. As instituições adquirem os cursos produzidos e os veiculam por meio das suas divisões de estudo independentes. No Brasil o Telecurso criado em 1978, já formou cinco milhões de brasileiros com o ensino a distância. O Novo Telecurso, criado em no inicio de 2008, atualmente tem 27 mil tele-salas implementadas, com 24 milhões de livros editados e 1,8 milhões de fitas distribuídas (FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO, 2010). Tem como objetivo o desenvolvimento da cidadania e de competências para o mercado de trabalho. Agregam novas linguagens e tecnologias de acessibilidade, 49