O Impacto da Educação Financeira do Ensino Médio

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1 Divulgação Pública Autorizada Divulgação Pública Autorizada WPS6723 Artigo de Trabalho de Pesquisa Política 6723 O Impacto da Educação Financeira do Ensino Médio Evidência Experimental do Brasil Miriam Bruhn Luciana de Souza Leão Arianna Legovini Rogelio Marchetti Bilal Zia O Grupo de Pesquisa de Desenvolvimento do Banco Mundial e Região do Caribe e América Latina Dezembro de 2013

2 Artigo de Trabalho de Pesquisa Política 6723 Abstract Este artigo estuda o impacto de um programa abrangente de educação financeira abrangendo seis estados, 868 escolas e aproximadamente estudantes do ensino médio no Brasil através de um estudo de controle randomizado. O programa aumentou o conhecimento financeiro em um trimestre de um desvio padrão e levou a um aumento de 1,4 ponto percentual na economia de compras, melhor probabilidade de planejamento financeiro e maior participação em decisões financeiras domésticas por estudantes. Os impactos que se propagaram nos pais também foram significativos, com melhorias no conhecimento financeiros dos pais, poupança e comportamento dos gastos. O estudo também encontra evidências significativas de que o programa afetou as preferências e atitudes inter-temporais dos estudantes. Este artigo é um produto conjunto das Finanças e do Desenvolvimento do Setor Privado e as Equipes de Avaliação do Impacto no Desenvolvimento, Grupo de Pesquisa de Desenvolvimento; a o Setor Privado e as Finanças, América Latina e a Região do Caribe. É parte de um esforço maior do Banco Mundial para fornecer acesso aberto para sua pesquisa e fazer uma contribuição para discussões da política de desenvolvimento em todo o mundo. Os Artigos de Trabalho da Pesquisa Política também são publicados na web em Os autores podem ser contatados em mbruhn@worldbank.org, alegovini@worldbank.org, rmarchetti@worldbank.org, e bzia@worldbank.org. A série Artigo de Trabalho de Pesquisa Política divulga os resultados do trabalho em andamento para incentivar a troca de ideias sobre as questões de desenvolvimento. Um objetivo da série é fazer com que os resultados rapidamente, mesmo que as apresentações não sejam totalmente refinadas. Os artigos contêm os nomes dos autores e devem ser citados em conformidade. Os resultados, interpretações e conclusões expressados neste artigo são de inteira responsabilidade dos autores. Eles não representam necessariamente as opiniões do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento/Banco Mundial e suas organizações afiliadas ou as opiniões dos Diretores Executivos do Banco Mundial ou dos governos que eles representam. Produzido pela Equipe de Apoio de Pesquisa

3 O Impacto da Educação Financeira do Ensino Médio: Evidência Experimental do Brasil Miriam Bruhn Luciana de Souza Leão Arianna Legovini Rogelio Marchetti Bilal Zia * Abstract This paper studies the impact of a comprehensive financial education program spanning six states, 868 schools, and approximately 20,000 high school students in Brazil through a randomized control trial. The program increased student financial knowledge by a quarter of a standard deviation and led to a 1.4 percentage point increase in saving for purchases, better likelihood of financial planning, and greater participation in household financial decisions by students. Trickle-up impacts on parents were also significant, with improvements in parent financial knowledge, savings, and spending behavior. The study also finds evidence that the program affected students inter-temporal preferences and attitudes. Códigos JEL: D14, D91, I25, O12 Palavras-chaves: Educação Financeira, Preferências Inter-temporais, Avaliação do Impacto, Estudo de Controle Randomizado Quadro do Setor: FSE * Miriam Bruhn e Bilal Zia são economistas superiores no Grupo de Pesquisa do Desenvolvimento Econômico do Banco Mundial. Arianna Legovini é chefe da Unidade de Avaliação do Impacto no Desenvolvimento no Banco Mundial. Luciana Leão foi a coordenadora de campo deste estudo e agora uma estudante Ph.D. em Columbia University. Rogelio Marchetti é chefe da equipe de trabalho deste projeto e especialista sênior do setor financeiro na divisão da América Latina do Banco Mundial. Nós estamos profundamente gratos a todos os parceiros no país sem os quais o projeto não teria sido possível, incluindo CAEd/UFJF, A Comissão de Valores Mobiliários do Brasil (CVM), Banco Central do Brasil (BCB), o Secretário de Pensões Complementares (Previc) e o Superintendente de Seguros Privados (SUSEP), BM&F Bovespa, Anbima, Febraban, Instituto Unibanco, o Ministério da Educação (MEC) e os Departamentos de Educação do Estado do Rio de Janeiro, São Paulo, Distrito Federal, Ceará, Tocantìns e Minas Gerais. E finalmente, agradecimentos individuais e especiais para José Alexandre Vasco da CVM por liderar o projeto e implementação do programa de alfabetização financeira, e Alzira Silva e Célia Bittencourt por sua dedicação excepcional e apoio. Nós também agradecemos a Christian Salas pela assistência em pesquisa. A assistência financeira da CVM, BM&F Bovespa, Instituto Unibanco, a Unidade de Avaliação de Impacto do Desenvolvimento do Banco Mundial, a Unidade de Gestão do País Brasil do Banco Mundial e o Fundo Fiduciário da Rússia do Banco Mundial sobre Alfabetização Financeira são devidamente reconhecidas. 1

4 1. Introdução A rápida taxa de desenvolvimento financeiro em todo o mundo tornou os serviços e produtos financeiros amplamente disponíveis, esta proliferação tem consistentemente superado a capacidade dos indivíduos e famílias para fazer escolhas financeiras informadas (Lusardi e Mitchell, 2007; Lusardi et al., 2010). As decisões financeiras pessoais são ainda mais complicadas pela rápida infusão de produtos de consumo que são muitas vezes comercializados juntamente com crédito caro e oferecem ofertas de plano de parcelamento. Estes avanços aumentaram o risco de decisões dos gastos impropriados ou mal informados, especialmente em um ambiente onde indivíduos têm dificuldade para atender até mesmo os conceitos financeiros básicos (Lusardi e Mitchell, 2011a; Xu e Zia, 2012). De fato, as taxas de falência pessoal mesmo em países desenvolvidos como os EUA dispararam, aumentando em mais de 20 por cento anualmente durante a recente crise financeira. 1 A resposta política para estas tendências preocupantes foi introduzir medidas proativas no fornecimento e lado da demanda. No lado da demanda, muitos países têm agora Agências de Defesa do Consumidor que têm a tarefa de garantir que os fornecedores financeiros adotem e respeitem as leis transparentes de divulgação do consumidor. No lado da demanda, houve um impulso significativo para se concentrar em conceitos financeiros básicos e educar o público através de vários programas de alfabetização financeira. Muitos destes programas assumem a forma de workshops relativamente curtos que são voltados para os adultos. No entanto, evidência rigorosa sobre o impacto destes tipos de cursos mostra apenas melhorias marginais no comportamento financeiro (Cole et al., 2011) e estes efeitos tendem a dissipar ao longo do tempo (Fernandes et al., 2013). Além disso, interesse e participação em workshops de educação financeira para adultos tendem a ser baixos, de modo que eles não parecem ser uma forma eficaz de alcançar grandes públicos (Bruhn et al., 2013). Uma abordagem alternativa para educação financeira é introduzi-la no início, nos anos escolares de formação. Solicita que tais programas escolares sejam difundidos: a Agência de Proteção Financeira do Consumidor dos EUA agora recomenda oficialmente introduzir e construir conceitos de educação financeira em todos os anos escolares K-12 (CFPB, 2013). 2 O governo do Reino Unido determinou que a educação financeira tornasse parte do currículo da escola secundária nacional começando em setembro de 2014, e o governo australiano votou no mesmo. Muitos países em desenvolvimento, incluindo Brasil, Colômbia, Índia, Indonésia e Uganda, estão introduzindo a educação financeira em seus sistemas escolares também. O foco na juventude é atraente e relevante por inúmeras razões. Em primeiro lugar, os bons hábitos financeiros formados em um estágio inicial são suscetíveis para beneficiar a escolaridade, emprego e padrões de vida durante a vida adulta. Em segundo lugar, o foco na juventude aproveita a sua capacidade de aprendizagem como estudantes que estão preparados para absorver, recall e aplicar o aprendizado. Os estudantes frequentam a escola regularmente e não precisam fazer hora extra ou vir especialmente para aulas de educação financeira, que foram um problema com workshops adultos. Além disso, estudantes bem informados têm a oportunidade para modificar não apenas suas 1 Relatório da Lei de Proteção ao Consumidor e Prevenção do Abuso de Falência dos EUA, Da mesma forma, o Departamento do Tesouro dos EUA recentemente lançou um site de aprendizagem financeira que oferece lições dos professores apropriados para instrução em aulas de matemática e inglês: 2

5 escolhas financeiras, mas também atuam com agentes de mudança em suas decisões financeiras das suas famílias. No entanto, apesar dos benefícios de educação financeira para os jovens, nós simplesmente não sabemos o que funciona e aos poucos os estudos existentes mostram resultados conflitantes, são estreitamente focados, ou sofrem de importantes preocupações de identificação. 3 Este artigo aborda estas deficiências utilizando um estudo de controle randomizado para estudar o impacto de um programa de educação financeira abrangente para estudantes da escola pública no Brasil. O programa durou 17 meses e foi integrado no currículo das aulas de Matemática, Ciências, História e Português. A instrução usou novos livros com exercícios em sala de aula sobre assuntos de educação financeira, exercícios para levar em casa, como criação de orçamentos domésticos com pais e tarefas de representação de papéis. O currículo foi completado por formação de professor, ferramentas de aprendizagem da web e manuais do instrutor. Como tal, a intensidade do tratamento deste programa foi muito maior do que os típicos workshops de educação financeira. Até o momento, nosso estudo é a maior avaliação randomizada na literatura de educação financeira, cobrindo 868 escolas públicas de ensino médio em seis estados brasileiros e aproximadamente estudantes. Como parte do nosso projeto de estudo, as escolas foram estratificadas primeiro por estado, combinadas por pares por escola e características da comunidade e, em seguida, atribuídas aleatoriamente para tratamento e controle. Para medir os efeitos do programa de educação financeira no comportamento e conhecimento financeiro, foram coletados dados em escolas através de três rodadas consistindo da linha de base (Agosto 2010), acompanhamento 1 (Dezembro de 2010), e acompanhamento 2 (Dezembro de 2011). Os resultados da pesquisa de acompanhamento mostram que o programa um quarto de uma melhoria do desvio padrão no conhecimento financeiro dos estudantes, conforme medidos por um teste de proficiência financeira como SAT. Na verdade, toda a distribuição de pontos transferida para a direita com estudantes em todos os níveis de capacidade mostrando melhorias marcantes nos pontos do teste. No comportamento financeiro, encontramos um aumento estatisticamente significativo de 1,4 pontos percentuais em economizar para compras (em comparação com 12,9 por cento no grupo de controle) e melhorias significativas na probabilidade de fazer orçamentos e preços de negociação e métodos de pagamento. Nós também examinamos os efeitos de propagação do programa com pais para testar se os estudantes podem atuar como agentes de mudança em suas residências. Muitos exercícios para levar para casa envolveram interações com pais como fazer orçamentos domésticos ou pesquisar e comparar taxas de juros. Nós fizemos um testes com os pais e identificamos várias descobertas. Como prova do conceito, os pais em escolas de tratamento eram significativamente mais propensos a relatar que seus filhos discutam assuntos financeiros com eles em casa e que eles se voluntariam para ajudar a organizar orçamentos domésticos. Além disso, detectamos melhorias no conhecimento financeiro dos pais sobre questões de alfabetização financeira padrão utilizadas na literatura. E finalmente, encontramos melhorias significativas nos comportamentos financeiros dos pais, com um aumento de 0,67 pontos percentuais na taxa de poupança (de uma média do grupo de controle de 12,2 por cento) e melhorias na probabilidade de manter orçamentos domésticos. 3 Veja seção 2 deste artigo para uma discussão detalhada da literatura existente. 3

6 A fim de reforçar o efeito de educação financeira na escola, a Agência de Proteção Financeira do Consumidor dos EUA recomenda educar os pais ao mesmo tempo em que os estudantes. Nossa intervenção complementou o programa de estudantes com um workshop para adultos padrão sobre educação financeira para pais. Isto envolveu uma intervenção baseada em DVD onde os pais nas escolas tratadas foram aleatoriamente designados para seleção da educação financeira ou uma seleção de educação da saúde. Embora a participação nestes workshops foi baixa, detectamos melhorias na porcentagem de dinheiro descartável salvo por estudantes de famílias que participaram dos workshops de educação financeira. Dessa forma, estes workshops ajudaram os pais a reforçar as mensagens ensinadas para os estudantes. Nós, então, estudamos os mecanismos do impacto para esclarecer sobre como e por que o programa influenciou o comportamento financeiro dos estudantes. A literatura existente em economia e psicologia destaca a importância de autocontrole e preferência de tempo para comportamento e tomada de decisão econômica (Becker e Mulligan, 1997; Frederick, et al., 2002; Mullainathan e Shafir, 2013). Entre os jovens, a capacidade de controlar o temperamento e a gratificação atrasada mostrou sendo um determinante importante dos resultados social, econômico e acadêmico do tempo de vida (Mischel e Rodriguez, 1989; Duckworth e Seligman, 2005; Sutter et al., 2013). A literatura também estuda a influência da força de vontade em escolhas intertemporais e acha que a fraca força de vontade, falta de autocontrole e impaciência estão relacionadas com os resultados financeiros e econômicos (Kocher et al., 2012). De forma importa, um número de artigos argumenta que a força de vontade e autocontrole se assemelham um músculo que requer tempo e recursos para reabastecer e se tornar mais forte com a prática repetida (Baumeister e Heatherton, 1996; Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000; Baumeister et al. 2007). O programa que estudamos forneceu exercícios e instrução repetida, abrangendo três semestres acadêmicos, de agosto de 2010 a dezembro de 2011, o que significa que pode ter mudado as atitudes e preferências intertemporais dos estudantes. Identificando quaisquer alterações nas preferências que destacariam um canal intermediário importante de mudança de comportamento medido. 4 Para medir as preferências financeiras dos estudantes, novos índices de autonomia financeira e intenções de economizar foram construídas com a assistência de uma empresa de pesquisa educacional local. O índice de autonomia financeira agrega uma série de questões designadas para medir se os estudantes se sentem capacitados, confiantes e capazes de tomar decisões financeiras independentes e influenciar as decisões financeiras de suas famílias. A intenção de salvar o índice inclui uma série de questões que identificam preferências sobre economias hipotéticas e cenários de gasto. Nossa análise encontra efeitos de tratamento estatisticamente significativos e fortes sobre estas medidas, com um tamanho de efeito variando entre 0,08 0,12 de um desvio padrão. 4 Também pode haver um feedback do comportamento financeiro para preferências. Por exemplo, indivíduos podem se tornar mais pacientes com o aumento da poupança, mas a evidência empírica neste canal é inconclusiva (Carvalho, et al., 2013). 4

7 Finalmente, uma importante preocupação com adição da educação financeira para o currículo da escola é que pode desencorajar a aprendizagem em outras áreas. Nós analisamos dados administrativos sobre as taxas de graduação do estudante e encontramos uma melhoria nas escolas de tratamento, com uma taxa de passagem maior do que 1 por cento (em comparação com a taxa de graduação de 84 por cento no grupo de controle). Embora este efeito seja pequeno, o coeficiente positivo e significativo alivia preocupações que o currículo de educação financeira desviou a atenção de professores e estudantes longe do aprendizado acadêmico regular. No geral, nosso estudo mostra que a educação financeira pode ser uma ferramenta eficaz em melhorar os resultados financeiros dos estudantes quando entregue de uma forma abrangente e durante um período de tempo significativo. Além disso, os principais benefícios complementares podem ser derivados envolvendo toda a família, estudantes e pais, conforme indicado pelos impactos do workshop de pais e propagação. Nossos resultados sobre mecanismos mostram que as preferências do estudante em intenções de economia e autonomia financeira são caminhos importantes para o comportamento financeiro melhorado. Finalmente, o grande tamanho da amostra e amplitude de cobertura através de seis estados no Brasil fornecem forte apoio para uma validade externa de nossos resultados. Este artigo prossegue da seguinte forma. A Seção 2 resume a literatura sobre educação financeira para jovens e detalha o contexto brasileiro. A Seção 3 descreve o currículo da educação financeira e a Seção 4 apresenta a metodologia de pesquisa e amostragem, assim como o cronograma de estudo. A Seção 5 descreve a aceitação e implementação do programa e a Seção 6 apresenta as estatísticas resumidas e análise de participação da pesquisa. A Seção 7 discute os principais resultados e a Seção 8 analisa os mecanismos do impacto. Finalmente, Seção 9 conclui. 2. Literatura e Contexto 2.1. Educação Financeira para Jovens Há uma literatura crescente sobre educação financeira e seus determinantes para jovens. Um achado consistente nesta literatura é que a alfabetização financeira tende a chegar ao máximo entre adultos no meio do ciclo de vida e é significativamente menor entre jovens. Nos EUA, por exemplo, aqueles no primeiro grupo de idade (25-65) tendem a realizar aproximadamente 5 por cento melhor sobre as questões de alfabetização financeira do que aqueles com menos de 25 (Lusardi e Mitchell, 2011b). Surpreendentemente, Lusardi et al. (2009b) concluiu que menos de um terço dos adolescentes americanos (idades de 12-17) possui conhecimento básico das taxas de juros, inflação e diversificação de risco. Mandell (2006) observa que ainda há evidência de que a alfabetização financeira para jovens tem diminuído nos EUA desde a década de 90. A evidência semelhante vem da Austrália, onde Beal e Delpachitra (2003) identificam baixos níveis de alfabetização financeira entre jovens. Talvez em resposta estas tendências e combinada com o resultado das recentes crises financeiras globais, os formuladores de política em todo o mundo tornaram a educação financeira para jovens uma prioridade, com muitas iniciativas baseadas na escola, agora parte da reforma da educação. No entanto, os impactos destes programas escolares sobre conhecimento financeiro e comportamento ainda não são bem compreendidos. Os estudos existentes 5

8 mostram resultados contraditórios e muitos deles sofrem de problemas de identificação. Por exemplo, Bernheim et al. (2001) empregam uma abordagem diferença a diferença para analisar o impacto dos mandatos da educação financeira na escola estadual sobre o comportamento da poupança nos EUA, e descobrir que os mandatos parecem aumentar de forma eficaz a exposição para educação financeira, e ter um efeito significativo subsequente na futura poupança. No entanto, Cole e Shastry (2009) replicam e estendem a análise utilizando uma amostra muito maior do que dos EUA, dados do censo e não encontrar, em contraste, impacto significativo da educação financeira na escola na futura poupança. Outras avaliações de impacto dos programas de alfabetização financeira confiam adicionalmente em pequenas amostras, que levantam preocupações sobre a validade externa de seus resultados. Carlin e Robinson (2010) examinam o curso de alfabetização financeira para estudantes da escola secundária nos EUA. O curso forneceu 19 horas de treinamento financeiro que incluíram gerenciamento do cartão de crédito, impostos, orçamentos e simples investimentos. As habilidades financeiras dos estudantes são medidas em jogos de interpretação de situações de orçamento fictício em visitas para um Parque de Finanças. Os autores descobriram que o treinamento levantou taxas de conclusão (elaborando com sucesso um orçamento equilibrado) de 5 por cento para mais de 50 por cento e a poupança aumentou quatro vezes. No entanto, a estratégia de identificação confia na comparação de resultados de 125 estudantes antes e após o curso de alfabetização financeira, de modo que não está claro que as melhorias são devidas ao curso, visitas repetidas ao parque ou outros fatores que variam no tempo. Da mesma forma, Varcoe et al. (2005) realiza uma análise pré-pós para avaliar um programa (Money Talks) em que anos de idade em várias configurações, incluindo escolas públicas, receberam quatro boletins que abrangeram diferentes tópicos, como hábitos da poupança, dicas de compras, custos do carro, e valores em dinheiro. Utilizando uma amostra de 114 estudantes, os autores descobriram que os estudantes mostram maior conhecimento financeiro e comportamento financeiro melhorado após o curso em comparação com antes. Walstad et al. (2010) estudam os efeitos de um currículo baseado em DVD para estudantes da escola secundária Financiando o Seu Futuro. Os cinco segmentos do vídeo cobrem tópicos como poupança, gerenciamento do dinheiro, bancos, crédito e débito e investimentos, e adicionam até seis horas de instrução. Eles descobriram que 673 estudantes que participaram no programa de educação mostrou um ganho significativo em conhecimento financeiro (conforme medido por pontuações pré-teste e pós-teste) comparado com 127 estudantes em um grupo de controle combinado, mas eles não estudam a mudança subsequente do comportamento. Luhrmann et al. (2012) avaliam sessões de 90 minutos de educação financeira entregues para estudantes de anos de idade em escolas secundárias alemãs de menor fluxo. Eles comparam 558 estudantes de tratamento com 158 estudantes de controle e encontram melhorias significativas no conhecimento financeiro e um cenário de poupança hipotética. No entanto, as escolas são escolhidas para receber sessões de educação financeira baseadas em quão ocupados os professores se sentem com os estudantes antes do final do ano letivo, o que levanta sérias preocupações de seleção, já que os professores das escolas de controle podem também estar lidando com estudantes com desempenho relativamente fraco ou outro estudante subjacente não observado, aula ou características da escola. 6

9 As avaliações randomizadas da escola basearam-se nos programas de educação financeira são escassas; na verdade, estamos cientes de apenas dois outros estudos. Berry et al. (2012) realizam uma avaliação de um programa que oferece clubes depois da escola voluntários em Gana para estudantes do primário e escola fundamental em 135 escolas em um período de 10 meses. O estudo atribui aleatoriamente um grupo da 5ª e 7ª séries para um tratamento social e financeiro e outro treinamento básico. Não está claro como os estudantes estão expostos à tomada de decisão financeira em uma idade jovem e escolher respostas consistentes e confiáveis neste grupo de idade é geralmente difícil; existem algumas preocupações de medição. O tratamento é também curto e a participação voluntária. Os resultados são surpreendentemente silenciados enquanto o estudo identifica alguns efeitos na poupança, não há melhorias no conhecimento financeiro, pontuações de teste ou medidas sociais e psicológicas. Outro experimento é um estudo entre estudantes da escola secundária de 17 a 19 anos de idade na Itália por Becchetti et al. (2011), abrangendo 944 estudantes em 36 aulas. Os autores ofereceram um curso de 16 horas de duração sobre finanças ao longo de três meses. As estimativas de diferença a diferença não mostram efeito estatisticamente significativo sobre conhecimento financeiro. Em vez disso, ambos os grupos de tratamento e controle mostram conhecimento melhorado ao longo do tempo, sugerindo que os estudantes se adaptam aos repetidos testes de alfabetização financeira. Becchetti e Pisani (2012) estendem a amostra para estudantes em 118 aulas. Eles agora detectam efeitos positivos do curso sobre conhecimento financeiro em uma análise diferença a diferença. Surpreendentemente, entretanto, os estudantes do grupo de tratamento já tiveram melhor desempenho no teste de conhecimento financeiro antes do curso, levantando questões sobre a implementação da atribuição aleatória. O artigo não examina efeitos sobre o comportamento financeiro ou atitudes. Contra o estado da literatura existente na educação financeira da escola secundária, nosso estudo preenche uma lacuna importante reunindo: (1) uma metodologia de avaliação randomizada, (2) uma intervenção abrangente de educação financeira que era obrigatória para estudantes e durou 3 semestres durante 17 meses, (3) um tamanho de amostra muito grande (868 escolas e aproximadamente estudantes), (4) ampla cobertura ao longo de seis estados no Brasil, (5) uma medida de conhecimento financeiro que muda de pesquisa para pesquisa para evitar respostas decoradas, enquanto continuam sendo comparáveis ao longo do tempo, (6) estudando impactos sobre o comportamento financeiro, (7) um conjunto exclusivo de medidas de atitudes financeiras e preferências desenvolvidas especificamente para o segmento jovem da população, (8) análise dos efeitos de propagação para os pais, e (9) estimando os efeitos adicionais de um workshop complementar para os pais. Como tal, nosso estudo oferece novas visões sobre o impacto da educação financeira para jovens e seus pais O Contexto Brasileiro O Brasil tem uma taxa de poupança nacional relativamente baixa de cerca de 16 por cento do PIB e os níveis de consciência financeira também são baixos. Por exemplo, uma pesquisa realizada pelo Instituto Data Popular em 2008 descobriu que 82 por cento dos consumidores brasileiros não tinham conhecimento da taxa de juros ao pegar dinheiro emprestado. Para tratar destas questões, os decisores políticos criaram um grupo de trabalho que consiste de 7

10 representantes do setor financeiro, incluindo público, sociedade civil e instituições privadas. 5 Em 2010, o grupo de trabalho lançou uma Estratégia Nacional para Educação Financeira (ENEF) com o objetivo de promover uma cultura de educação financeira no país e permitindo aos cidadãos fazer decisões financeiras. O escopo da estratégia é nacional, tendo como alvos crianças, jovens e adultos, e suas metas ambiciosas, envolvendo um grande conjunto de atores e uma multiplicidade de mecanismos de entrega para educação financeira. 6 Um dos primeiros projetos piloto da ENEF foi um programa de educação financeira para escolas públicas. Este programa foi desenvolvido em colaboração com o Ministério Federal da Educação e Secretarias Estadual e Municipal da Educação. Nós nos juntamos à equipe de projeto para ajudar a avaliar se o programa piloto da escola secundária tinha os efeitos desejados sobre o conhecimento financeiro, atitudes e comportamento. Os resultados de nosso estudo seria utilizados para informar melhorias para, e a eventual escala nacional de, o programa Currículo da Educação Financeira O currículo da educação financeira foi desenvolvido por uma equipe de especialistas, psicólogos e sociológos da educação no Brasil que foram encarregados pela ENEF. O conteúdo engloba materiais didaticamente inovadores designados para captar o interesse dos jovens e ser relevante para suas vidas. Ele consiste de 72 estudos de caso que podem ser integrados em disciplinas regulares da escola como Matemática, Português, Ciências, Geografia e História. A decisão para incorporar a educação financeira nas outras disciplinas, em vez de criar uma disciplina separada foi tomada após analisar impactos sobre as cargas de trabalho do estudante e professor. Em contraste com o típico workshop baseado nos programas de alfabetização financeira que são entregues de uma única vez e variam em tamanho de 90 minutos a algumas horas, o estudo de caso baseado no programa fornece livros didáticos com material para 72 e 144 horas de ensino (1-2 horas por estudo de caso), distribuídos ao longo de um ano e meio da escola (três semestres). O material é interativo e inclui exercícios que os estudantes completam com seus pais como orçamento doméstico. O livro didático do estudante é dividido em três blocos e abrange nove temas diferentes: vida familiar, vida social, propriedade pessoal, trabalho, empreendedorismo, grandes gastos, bens públicos, economia do país e economia mundial. 8 Estes temas foram escolhidos para fornecer uma base sólida de conhecimento sobre questões financeiras 5 Instituições do setor público participantes incluíram a Brazilian Securities e Exchange Commission (Comissão de Valores Mobiliários, CVM), o Banco Central e pensões e agências regulatórias de seguro (Superintendência Nacional de Previdência Complementar, PREVIC, e Superintendência de Seguros Privados, SUSEP). O grupo também incluiu a associação das instituições financeiras (Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiro e de Capitais, ANBIMA), BM&F BOVESPA (a bolsa de valores), e a federação de bancos (Federação Brasileira de Bancos, FEBRABAN). 6 Depois que o grupo de trabalho cumpriu seu objetivo, um novo comitê, o Comitê Nacional de Educação (CONFEF incluindo Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Ministério da Fazenda e Ministério da Previdência Social) foi criado para liderar a agenda da educação financeira. 7 CVM coordenou o projeto piloto, com colaboração e apoio da BM&F BOVESPA, ANBIMA, FEBRABAN, Instituto Unibanco e Fundação Citi. 8 Um resumo detalhado do currículo é fornecido no Anexo 1. 8

11 e também para abordar necessidades específicas da educação financeira de estudantes da escola secundária. Mais especificamente, o programa visa proporcionar estudantes com ferramentas para superar os desafios financeiros que estavam enfrentando ou prestes a enfrentar, como finanças da família, entrada no mercado de trabalho ou mais estudos, e preparando para independência financeira. Os temas são ensinados através de 72 estudos de caso chamados situações didáticas (SDs) que incluem conteúdo aplicado e teórico, exercícios e atividades, assim como questão de auto avaliação. SDs fazem uso de textos, histórias, imagens e tabelas para transportar o material de uma forma acessível. SDs também contêm seções experimentais que são designadas para tornar o material relevante para vida diária dos estudantes. Por exemplo, ao discutir a economia internacional, os estudantes são convidados a identificar os produtos importados que eles utilizam na vida cotidiana. Cada SD conclui com um breve resumo do que os estudantes devem aprender. As diretrizes explicam com integrar os estudos de caso da educação financeira no currículo regular, e professores têm autoridade sobre a ordem em que os casos são ensinados. O programa treinou professores com antecedência através de um seminário introdutório que durou 1 a 2 dias, um DVD de referência, e disponibilizou um site de treinamento e disponível com material de educação à distância que permaneceu ativo durante todo o programa. O treinamento do professor também foi importante para gerar interesse e apoio para o programa, o que levou a uma grande fração de professores aplicando o material de educação financeira (veja a seção 6.1 para discussão das taxas de utilização). 4. Prazo, Amostragem e Projeto de Pesquisa 4.1. Projeto de Pesquisa Nós utilizamos um estudo de controle randomizado para medir os efeitos causais do programa de educação financeira da escola secundária. O tratamento foi atribuído no nível da escola. As escolas tratadas receberam material de educação financeira e treinamento do professor. As escolas de controle não receberam qualquer material ou treinamento, mas participaram em pesquisas e testes da mesma maneira que as escolas tratadas. Uma classe da décima primeira série em cada escola participou em nosso estudo. As classes tratadas receberam educação financeira durante o segundo semestre da décima primeira série (outono de 2010) e o segundo e terceiro semestres de educação financeira em toda a décima segunda série (primavera de 2011 e outono de 2011), o último ano do ensino médio. Os estudantes na amostra estavam entre 15 e 17 anos de idade no início da intervenção. Além do programa de educação financeira da escola, nós também estudamos o impacto de uma intervenção complementar do pai nas escolas de tratamento. 9 Durante o segundo semestre de educação financeira (primavera de 2011), pais de estudantes em escolas de tratamento foram convidados a participar em um workshop na escola. No workshop, eles foram direcionados a assistir um vídeo de educação financeira (grupo de tratamento do workshop) ou um vídeo de educação da saúde (grupo de controle do workshop) através de uma atribuição aleatória. Os pais aprenderam que o vídeo tinha sido designado para assistir somente depois que eles chegaram ao workshop. O objetivo 9 Devido a restrições políticas, não fomos capazes de estender a intervenção dos pais nas escolas de controle. 9

12 do workshop dos pais foi conscientizar os pais sobre a importância de educação financeira e incentivá-los para interagir mais com suas crianças sobre assuntos financeiros, o que reforça e alavanca os estudantes do material que foram ensinados através do programa escolar. O motivo para mostrar um vídeo de educação da saúde para o grupo de controle do workshop foi que nossas contrapartes não acham que isso foi logicamente e politicamente viável para convidar apenas alguns pais dentro de uma escola para um workshop, mas não outros. Nós não esperamos que o vídeo da saúde tenha um impacto sobre os resultados financeiros. A Figura 1 resume o projeto do estudo Seleção da Amostra para Intervenção do Estudante O Brasil é dividido em 26 estados e um Distrito Federal. O Distrito Federal e cinco estados eram parte do estudo, incluindo três dos estados mais populosos e desenvolvidos (São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro), e dois estados (Ceará e Tocantins) que representam as áreas menos desenvolvidas do Brasil. Em 2009, o Distrito Federal tinha o maio PIB per capita no Brasil (US$ ). Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo estão localizados na região sudeste, com PIB per capita de US$ 8.289, US$ , e US$ , respectivamente. Ceará e Tocantins estão localizados no nordeste e norte do Brasil com PIB per capita de US$ e US$ 5.960, respectivamente. Em abril e maio de 2010, a Secretaria de Educação em cada estado montou uma lista de escolas públicas que se voluntariaram para participar no programa piloto de educação financeira, totalizando 815 escolas. Nós dividimos estas escolas em um grupo de tratamento e controle através da randomização estratificada e combinada assim que recebemos cada lista, de modo que o treinamento do professor para as escolas de tratamento poderia ser organizado e realizado antes do intervalo da escola no meio do ano em julho. São Paulo sendo o estado com o maior número de escolas enviou quatro listas separadas em diferentes datas. Além disso, uma das instituições parceiras do projeto (Instituto Unibanco) nos forneceu uma lista adicional de 101 escolas públicas que fizeram parceira com Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e o Distrito Federal. Para cada lista, primeiro estratificamos escolas se elas estavam localizadas em uma municipalidade com número mediano acima e abaixo das instituições financeiras per capita. Dentro da camada, nós formamos pares combinados de escolas e atribui aleatoriamente uma escola em cada par para estar no grupo de tratamento e a outra escola para estar no grupo de controle. Nós adaptamos as seguintes variáveis municipais e da escola para melhorar o equilíbrio sobre estas características em todo o tratamento e grupos de controle: PIB per capita da municipalidade, volume de poupança per capita da municipalidade, localização da escola, número de estudantes na escola, número de professores na escola, taxa de abandono escolar e taxa de continuação na escola (porcentagem de estudantes passando para o próximo ano). 10 Nós escolhemos estas variáveis, uma vez que podem ser correlacionadas com o impacto do material 10 Para o Ceará, nós tínhamos inúmeros professores, taxas de abandono e taxas de continuação, por isso, apenas combinamos as demais variáveis. Para Tocantins, nós não tínhamos taxas de abandono e continuação, por isso, combinamos escolas apenas nas demais variáveis. Além disso, como todas as escolas no Distrito Federal em Minas Gerais (Juiz de Fora) estavam localizadas na mesma municipalidade, nós combinamos apenas variáveis no nível da escola nestas taxas. Para as escolas do Rio de Janeiro e São Paulo, a lista do Instituto Unibanco, nós estratificamos por instituições financeiras per capita, mas apenas combinamos em variáveis no nível da escola, não nas variáveis do nível da municipalidade, desde que muitas destas escolas estavam localizadas nas mesmas municipalidades, restringindo as possíveis combinações para as demais escolas. 10

13 escolhemos estas variáveis, uma vez que podem ser correlacionadas com o impacto do material sobre o conhecimento financeiro, atitudes e comportamento. Nós não fomos capazes de combinar variáveis coletadas por meio de nossas pesquisas por causa da randomização que tinha ocorrido antes da pesquisa da linha de base para permitir ao programa treinar os professores na hora. As variáveis do nível municipal utilizadas na randomização vêm do Instituto Brasileiro de Estatística (IBGE) e referem-se a As variáveis do nível da escola utilizadas na randomização são de 2008 e foram fornecidas pelo Ministério Federal da Educação (dados de 2009 ainda não estão disponíveis no momento da randomização). A randomização foi feita por nós e através de um computador, implicando que quaisquer diferenças em todo o grupo de tratamento e controle são devidas ao mero acaso. Depois que a randomização foi concluída, tivemos que mudar três escolas de controle para o grupo de tratamento manualmente, pois alguns estados solicitaram que pelo menos uma escola em cada distrito escolar participassem do programa. Nós escolhemos estas escolas de forma aleatória entre as escolas no distrito escolar e as tiramos, assim como seus pares da análise. Além disso, depois que a randomização foi concluída, mas antes do programa ser implementado, descobrimos que doze escolas indicadas pelo Instituto Unibanco decidiram não participar do programa piloto. Nós tiramos estas escolas e seus pares da análise também. Além disso, cinco escolas tinham acidentalmente sido listadas duas vezes (três estavam em tanto nos ministérios estaduais como nas listas do Instituto Unibanco e duas estavam duplicadas nas listas dos ministérios estaduais). Nós escolhemos aleatoriamente qual entrada tirar (junto com seus pares). Outras seis escolas do grupo de tratamento de São Paulo não participaram em qualquer uma das nossas pesquisas por razões desconhecidas. Nós tiramos estas escolas da nossa amostra junto com seus pares. No final, ficamos com 868 escolas para a análise 432 no grupo de tratamento e 436 no grupo de controle. A maioria das escolas estão localizadas nos estados mais populosos, São Paulo, Rio de Janeiro e Ceará Seleção da Amostra para Intervenção dos Pais Para a implementação dos workshops dos pais, as escolas de tratamento enviaram em uma lista de atuais estudantes inscritos na aula de educação financeira durante a primavera de Apenas as escolas que enviaram a lista estavam incluídas no estudo, já que este foi um sinal de que elas estavam dispostas a implementar o workshop. Nós utilizamos estas listas em vez de confiar nas informações das pesquisas anteriores por causa do potencial volume de estudantes de um ano letivo para o próximo. Um total de 264 escolas de tratamento forneceu uma lista, abrangendo estudantes. Nós combinamos as listas com dados da pesquisa de pais da linha basal com base no nome do estudante, e estratificamos e atribuímos aleatoriamente os pais em cada escola nos grupos de tratamento e controle por computador. Nós utilizamos os seguintes estratos: (1) nenhuma informação da linha de base sobre os pais; (2) pais tinham baixa taxa de alfabetização financeira; e (3) paris tinham alta taxa de alfabetização financeira. Nós definimos o nível de taxa de alfabetização financeira com base no número de respostas corretas para as duas perguntas padrão 11

14 de alfabetização financeira sobre as taxas de juros e inflação perguntadas na pesquisa. 11 Aproximadamente 41 por cento dos pais não responderam a pergunta corretamente. Nós classificamos estes pais como tendo baixa taxa de alfabetização financeira. Os pais que responderam uma ou duas perguntas corretamente são classificados como tendo alta taxa de alfabetização financeira. Cada escola que forneceu uma lista de seus estudantes recebeu duas listas separadas de retorno: uma com os nomes dos estudantes cujos pais assistiriam ao vídeo de educação financeira durante o workshop da escola (grupo de tratamento) e uma com os nomes dos estudantes cujos pais assistiriam ao vídeo de saúde (grupo de controle). As escolas forneceram os vídeos de educação financeira e saúde e questionários de saída dos pais. Cada escola foi responsável por organizar e implementar o workshop em um momento de sua escolha e administrar o questionário no final do workshop Especificações Empíricas Com base na atribuição aleatória, o impacto da educação financeira no estudante é medido como a diferença na média dos resultados nos grupos de tratamento e controle utilizando a seguinte regressão OLS: y i,s,f = α + βtratamento i,s + γ s d s + δy i,s,b + ε i,s (1) onde y i,s,f é uma medida do conhecimento financeiro, atitude ou comportamento, do estudante ou pai i em pares de escola s no acompanhamento f. A variável Tratamento i,s indica se um indivíduo está em uma escola que foi randomizada no tratamento ou não e é, portanto, igual a uma para o grupo de tratamento e igual a zero para o grupo de controle. Nós incluímos pares de escola fictícios, d s em todas as especificações e controle para os valores da linha de base das variáveis dependentes disponíveis, y i,s,b como Bruhn e McKenzie (2009) e McKenzie (2012). Quando os valores da linha de base perderam observações, nós substituímos estas com zero e incluímos uma variável fictícia indicando que a observação foi perdida. Os erros padrão são agrupados no nível escolar. Finalmente, observe que os resultados da primeira e segunda pesquisas de acompanhamento não são totalmente comparáveis devido à mudança na composição da classe de um ano para outro, conforme discutido na Seção 6.3. A análise dos workshops de pais é baseada na participação do workshop em vez do convite, portanto, a variável de tratamento na especificação (1) assume o valor de 1 se o pai assistiu o vídeo de educação financeira, e 0 se o pai 11 Estas duas perguntas são: Pergunta 1. Suponha que você gostaria de obter um empréstimo de R$ O Banco A oferece para você um empréstimo de R$ que precisa ser pago após um ano com uma taxa de juros de 15% a pagar no final do empréstimo. O Banco B oferece para você um empréstimo para a mesma quantidade, R$ , para o qual você terá que pagar R$ , também após um período de um ano. Qual opção você prefere? A) Banco A, B) Banco B, C) Não sei. Pergunta 2. Suponha que a taxa de juros na sua conta de poupança é 1% ao ano e as taxas de inflação 2% ao ano. Depois de uma se fazer quaisquer transações na sua conta poupança, você seria capaz de comprar mais, a mesma quantidade, ou menos do que você poderia comprar hoje com o dinheiro na conta? A) Mais do que hoje, B) O mesmo que hoje, C) Menos do que hoje, D) Não sei. 12

15 assistiu ao vídeo de educação de saúde. Conforme mencionado anteriormente, estas atribuições eram desconhecidas para os pais antes de chegar na escola, e ambos os vídeos foram mostrados simultaneamente e em contextos idênticos Cronograma de Estudo A seleção da amostra e randomização para a intervenção do estudante ocorreu em abril-maio de Uma pesquisa da linha de base foi realizada no início de agosto de 2010 entre estudantes e pais em ambas as escolas de tratamento e controle. O programa de educação financeira continuou imediatamente depois. Em meados de agosto de 2010, os professores começaram a utilizar os materiais de educação financeira na sala de aula. O programa continuou até novembro de 2011 para um total de três semestres escolares. Ao longo do curso deste estudo, duas rodadas de pesquisas de acompanhamento foram realizadas. A primeira pesquisa de acompanhamento foi implementada no início de dezembro de 2010, quatro meses depois que o programa começou. Os resultados desta pesquisa medem os efeitos a curto prazo do programa. Uma segunda pesquisa de acompanhamento foi implementada em dezembro de 2011 para avaliar os impactos a longo prazo. A intervenção dos pais foi introduzida em maio de 2011, e resultados dos pais registraram através de uma pesquisa de saída e a pesquisa de acompanhamento em dezembro de Implementação e Aceitação do Programa 5.1. Programa de Estudante Após a atribuição da escola para tratamento e controle, o programa distribuiu livros didáticos para escolas de tratamento e organizou sessões de treinamento para os professores. A grande maioria das escolas de tratamento recebeu livros didáticos de educação financeira e os distribuiu para os estudantes. Em ambas as rodadas de pesquisa de acompanhamento, pedimos aos diretores da escola, assim como professores e estudantes uma série de perguntas sobre implementação e uso do programa de educação financeira. O acompanhamento 1 abrange o primeiro semestre do programa, enquanto o acompanhamento 2 abrange o segundo e terceiro semestres. Mais de 95 por cento dos diretores da escola de tratamento relatam que receberam os livros didáticos para o primeiro semestre, e 93 por cento relatam que os receberam para os semestres 2 e/ou 3. A grande maioria dos professores também declarou que os estudantes receberam os livros didáticos (ou seja, os livros foram distribuídos para os estudantes), 94 por cento e 92 por cento no acompanhamento 1 e 2, respectivamente. No treinamento, 78 por cento dos professores relatam que eles receberam treinamento sobre como utilizar o material de educação financeira no primeiro semestre, e 65 por cento relatam recebê-los no segundo/terceiro semestres. Em termos de uso, 87 por cento dos estudantes relatam que os professores utilizaram ativamente os livros didáticos de educação financeira nas salas de aula no primeiro semestre, apesar das saídas ocorrerem nos semestres 2 e 3, com 74 por cento dos estudantes relatando o uso. No entanto, a porcentagem dos diretores relatando que a educação 13

16 financeira foi ensinada na escola permaneceu alta durante todo o período de estudo (93 por cento para todos os semestres). As escolas no grupo de controle não receberam livros didáticos ou treinamento do professor através do programa de educação financeira estudado neste artigo, mas elas podem ter implementado outros tipos de educação financeira. Os questionários do diretor e professor apenas foram aplicados nas escolas de tratamento durante a primeira pesquisa de acompanhamento, mas durante a segunda pesquisa de acompanhamento, as escolas de controle também responderam estes questionários. 12 Na pesquisa, 16,6 por cento dos diretores do grupo de controle declararam que a escola tinha um programa de educação financeira e 11 por cento dos professores do grupo de controle relataram receber algum treinamento relacionado à educação financeira. Nós não temos informações detalhadas no programa de educação financeira implementadas nas escolas de controle. No entanto, apenas 5 por cento dos diretores do grupo de controle disseram que a escola recebeu livro didático com material de educação financeira, sugerindo que estes programas podem ser menos intensos do que um estudado neste artigo. Nós complementamos esta análise quantitativa com trabalho qualitativo na forma de grupos de foco do professor, que foram organizados com nossas contrapartes brasileiras. O objetivo destas reuniões era aprender como os professores implementaram o programa, como o material foi integrado no currículo regular, e como os conteúdos e/ou entrega poderiam ser melhorados para futura implementação. Seis reuniões foram realizadas em setembro e outubro de 2011, com professores e educadores de todos os seis estados. Todas as reuniões foram realizadas em instalações fornecidas pelos Departamentos de Educação do Estado e as refeições foram fornecidas. As reuniões foram geralmente bem atendidas (mais de 200 educadores participaram em São Paulo), e durou uma média de quatro horas cada. Em todos os estados, os professores e educadores aprovaram grandemente os livros didáticos e o programa de educação financeira. Eles disseram que o material permitiu aos estudantes aprender por si só, que os estudantes gostaram dos estudos de caso e sentiram que eles conectavam bem com suas situações da vida diária. Os professores também complementaram a clareza com quais conceitos foram transmitidos nos livros. Um professor comentou, O que me motiva mais sobre este projeto são os livros. O conteúdo é diretamente relacionado com as vidas dos estudantes e ajuda a inserir em uma sociedade de mercado altamente competitiva. Eu aprendi muito com o material, e similarmente para o que aconteceu com os meus estudantes, ele me ajudou a planejar melhor para o futuro. Em termos de implementação, a maioria dos professores empregou estratégias do grupo de trabalho para ensinar o material, onde os estudantes foram divididos em pequenos grupos e pediu para trabalhar em diferentes tarefas. Os exemplos destas tarefas variaram das etapas de identificação para abrir uma pequena empresa para criar um mercado da escola. Vários professores relataram projetos de atribuição para estudantes relacionados para arrecadação de fundos e organizar sua própria festa de graduação. Outros professores relataram viagens de formação de campo para 12 O questionário do estudante não incluiu perguntas sobre a implementação do programa nas escolas do grupo de controle na pesquisa de acompanhamento. 14

17 os mercados locais, universidades e empresas para aprender conforme eles operam. Outros utilizaram várias formas de mídia para explorar os tópicos no livro didático, como simulações de computador e vídeos. No geral, professores e educadores sentiram que o programa de educação financeira foi valioso, que os livros didáticos foram extremamente relevantes, e que eles, assim como seus estudantes apreciaram as novas oportunidades de aprendizagem oferecidas para eles Workshops dos Pais Para os workshops dos pais, pedimos que as escolas enviem os questionários de saída preenchidos pelos pais de volta para nós após o workshop, e determinamos quais escolas implementaram os workshops baseados em nosso recebimento destes questionários. Nós recebemos questionários preenchidos pelos pais de 109 escolas de tratamento, o que implica que os workshops dos pais não ocorreram nas outras 153 escolas de tratamento que tinham originalmente fornecido uma lista atual de seus estudantes para a intervenção dos pais (estas escolas não organizam o workshop ou pais não participam do workshop). Ao planejar a intervenção dos pais, nossas contrapartes tinham avisado que as taxas de participação podem ser baixas, já que os pais dos estudantes da escola pública no Brasil tendem a não participar em eventos escolares. Comparando as listas dos estudantes atuais recebidas das escolas antes do workshop para os questionários de saída preenchidos fornece uma taxa de participação média de 46 por cento em todas as 109 escolas que devolveram os questionários. A taxa de participação não difere entre os pais que foram randomizados nos grupos de tratamento e controle. Os pais não sabiam se tinham sido designados para assistir um vídeo de educação financeira ou saúde até o vídeo foi selecionado no workshop. Ou seja, a decisão para participar era independente do estado de tratamento. Dessa forma, em nossa análise de impacto do workshop dos pais, nós apenas mantivermos estudantes e pais se o pai participou em um workshop. A interpretação dos resultados é aplicável para famílias que são mais interessadas nos eventos escolares e respondem os convites da escola. 6. Dados de Pesquisa e Estatísticas de Resumo 6.1. Dados de Pesquisa Para a coleta de dados, fizemos uma parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), uma pesquisa de educação local e instituto de pesquisa com vasta experiência em projetar e implementar testes de conhecimento nas escolas brasileiras. CAEd tem uma ampla rede de supervisores e inspetores em todo o Brasil e foi capaz de implementar pesquisas simultâneas em todas as escolas em nossa amostra. A implementação da pesquisa levou três dias por escola durante cada rodada de pesquisa (linha de base e ambos acompanhamentos). No primeiro dia, a equipe CAEd administrou um teste de conhecimento financeiro e distribuiu questionários dos pais para estudantes. Os estudantes foram instruídos para levar para casa o questionário para os pais, peça para um dos seus pais preencher o questionário e devolva o questionário em um dos seguintes dias. No segundo 15

18 dia, os estudantes preencheram um questionário auto administrado medindo o comportamento e atitudes financeiras. O terceiro dia forneceu uma oportunidade para qualquer estudante que tinha perdido um ou ambos os dias anteriores para preencher o questionário e/ou teste. Os testes e questionários do estudante foram administrados na sala de aula da mesma forma como um exame de escola regular, ou seja, distribuídos para estudantes, supervisionados pelo inspetor e coletados pelo inspetor no final do tempo alocado. Os professores da escola não estavam a par dos testes ou questionários de antemão e não estavam envolvidos em supervisioná-los Estatísticas do Resumo de Linha de Base A Tabela 1 mostra estatísticas de resumo do pré-programa da escola e características do estudante para escolas de tratamento e controle. As variáveis do nível de escola são para 2008 e foram fornecidas pelo Ministério Federal da Educação. Como resultado dos procedimentos de combinação e randomização da escola descritos na Seção 4, as características da escola do pré-programa foram a mesma na média nos grupos de tratamento e controle. Por exemplo, a taxa de abandono foi aproximadamente 10 por cento e a taxa de passagem de classe foi 74 por cento em ambas as escolas de tratamento e controle. As demais variáveis na Tabela 1 foram coletadas através da pesquisa de linha de base que foi realizada em agosto de As características de cenário do estudante mostram que 56 por cento dos estudantes que participam no estudo eram mulheres, 67 por cento tinham alguma forma de rendimento (do trabalho ou dos pais) e aproximadamente 35 por cento estavam trabalhando na linha de base. Adicionalmente, 33 por cento eram beneficiários do programa de transferência de dinheiro do governo, o Bolsa Família, indicando que eles pertenciam a famílias de baixa renda. Aproximadamente 60 por cento dos pais dos estudantes tinha menos educação do ensino médio. Em termos de características financeiras, apenas 11 por cento fizeram uma lista de seus gastos a cada mês, mas 75 por cento negociaram o preço ou método de pagamento ao fazer compras. Não houve diferenças nos níveis de linha de base de proficiência financeira, autonomia financeira ou intenção de economizar. No geral, os dados na Tabela 1 indicam que as características financeiras e cenários dos estudantes eram as mesmas em todos os grupos de tratamento e controle na linha de base, como esperado desde que o estado de tratamento foi aleatoriamente definido Atrito e Participação da Pesquisa A Tabela 2 mostra o número de escolas, estudantes e pais que participaram nas pesquisas e no acompanhamento. Na linha de base, 866 de 868 escolas em nossa amostra de estudo participaram na pesquisa, embora duas destas escolas não implementaram o teste de alfabetização financeira e o questionário dos pais. Em cada pesquisa de acompanhamento, cerca de 40 escolas não implementaram a pesquisa. Os motivos para não implementação variaram e foram em sua maioria relacionados com as dificuldades do cronograma. As escolas que não participaram nas pesquisas de acompanhamento foram diferentes em cada rodada, por isso temos dados de acompanhamento para a maioria das escolas a partir de qualquer acompanhamento 1 ou acompanhamento 2. Depois de perceber que a participação na pesquisa caiu entre a linha de base e o 1, nós fornecemos incentivos para conclusão da pesquisa durante o acompanhamento 2. Ambas as escolas de tratamento e controle, onde mais de 75 16

19 por cento dos estudantes que concluíram pelo menos 80 por cento das perguntas da pesquisa foram inseridos em um sorteio para um de vinte e cinco computadores. Apesar deste incentivo, não tínhamos um grande número de escolas participantes no acompanhamento 2 do que no acompanhamento 1. No entanto, um maio número de estudantes dentro das escolas participantes responderam as pesquisas no acompanhamento 2 do que no acompanhamento 1. O número de estudantes pesquisados por escola no acompanhamento 2 anda é menor do que na linha de base (cerca de 22 vs. 28 estudantes por escola). Um motivo para este declínio no número de estudantes por escola é que a taxa de abandono é muito alta em nossa amostra (aproximadamente 10 por cento por ano na linha de base). Observe que a rotação de estudantes é também comum em nossa amostra de estudo. Como mostrado na Tabela 1, 30 por cento dos estudantes relataram que eles tinham repetido pelo menos um ano na escola na linha de base. Em parte devido às altas taxas de abandono e repetição, algumas escolas remanejam as salas de aula de um ano para o próximo. Em nossa amostra, a maioria dos estudantes no acompanhamento 1 estava presente na linha de base (acompanhamento 1 foi implementado no mesmo semestre que a linha de base, cerca de quatro meses de intervalo). No entanto, apenas cerca de 60 por cento dos estudantes no acompanhamento 2 estavam presentes na linha de base (acompanhamento 2 ocorreu aproximadamente 16 meses após a linha de base). Para o programa de educação financeira, esta alta rotação implica que mas de um terço da amostra não foi exposta ao material para um total de três semestres, mas em vez disso um ou dois semestres. Com relação ao questionário dos pais, Tabela 2 shows que a participação foi bem alta, considerando que este questionário foi auto administrado em casa. Aproximadamente 88 por cento dos estudantes devolveram os questionários dos pais na linha de base. Nas pesquisas de acompanhamento, este número caiu para aproximadamente 76 por cento. Para testar se a pesquisa atrito diferiu entre escolas de tratamento e controle, fazemos a seguinte análise para o acompanhamento 2. Usamos a contagem das matrículas no início do segundo semestre de 2011 para calcular as taxas de resposta para a pesquisa realizada no final do semestre. Estas contagens de matrículas estavam disponíveis para 631 escolas da nossa amostra. Nós, em seguida, executamos uma regressão das taxas de resposta em um tratamento fictício e pares de escola de randomização fictícios. Os resultados são apresentados na Tabela 3 e mostram que o atrito da pesquisa não é correlacionado com o estado do tratamento tanto para os alunos e pesquisas dos pais. A taxa de resposta para a pesquisa do estudante (pai) foi de cerca de 80 (55) por cento em ambas as escolas de tratamento e controle. 7. Análise e Discussão dos Principais Resultados 7.1. Proficiência Financeira do Estudante A Tabela 4 mostra o impacto do programa de educação financeira escola sobre a pontuação de proficiência financeira dos estudantes. Os testes de proficiência foram adaptados para os objetivos e material do programa, e os mesmos testes foram administrados em ambas as escolas de tratamento e controle. Os testes foram construídos utilizando a teoria da resposta do item (que é também usada para construir o GRE e SAT nos Estados Unidos), e foram comparáveis entre estudantes e ao longo do tempo. Isto implica que uma série de perguntas equivalentes foram 17

20 usadas para testar o mesmo conceito, conduzindo para diferentes combinações de perguntas em cada teste. As perguntas que cada estudante recebeu, provavelmente eram diferentes em cada rodada de pesquisa e diferentes dentro da mesma sala recebera perguntas diferentes. Isso minimizou o risco de que os estudantes simplesmente lembrassem das respostas certas das rodadas anteriores sem entender verdadeiramente a pergunta e também reduziu o escopo para trapacear. Os professores não estavam a par dos testes em qualquer ponto anterior, após ou até mesmo no dia dos testes e produtores CAEd estavam presentes nas salas de aula para toda a duração. Nenhuma recompensa foi dada para o desempenho nos testes. Estas etapas protegem a análise das preocupações de professores ensinando o teste. A proficiência financeira do estudante foi calculada e pontuada em uma escala de 0 a 100. A Tabela 4 mostra que o nível médio de proficiência financeira foi significativamente maior no grupo de tratamento do que no grupo de controle tanto no acompanhamento 1 como no acompanhamento 2. A diferença é de 3,5 pontos e 3 pontos, respectivamente, correspondendo a um aumento de 5 a 7 por cento no conhecimento financeiro. Estes aumentos são equivalentes para um quarto de uma melhoria do desvio padrão pelo acompanhamento 1 e um quinto de uma melhoria do desvio padrão pelo acompanhamento 2. Além disso, como mostrado na Figura 2, os resultados do teste melhoraram em toda a sua distribuição, beneficiando baixo e alto alcance dos estudantes. Especificamente, a proporção de estudantes que realizou excepcionalmente bem aumentou em 28 por cento e a proporção de estudantes que realizou excepcionalmente mal diminui em 26 por cento. Este efeito representa uma mudança à direita na distribuição dos resultados do teste para as escolas tratadas em comparação com as escolas de controle. No entanto, o programa de educação financeira ajudou o baixo desempenho dos estudantes a melhorar de forma significativa, e bom desempenho dos estudantes para fazer ainda melhor. Estes efeitos distribucionais são importantes e mostram que o programa beneficiou estudantes ao longo de um amplo espectro de desempenho ao invés de ser conduzido por qualquer categoria, e que o currículo fala com os interesses e necessidades de aprendizagem de todos os tipos de estudantes. Comparando estes resultados com impacto na literatura anterior é difícil porque o pequeno número de estudos existentes sobre educação financeira em escolas é repleta com preocupações de identificação, conforme discutido na Seção 2.1. Mas existem estudos baseados nas escolas fora da área de educação financeira que são importantes para fins de comparação. Os tipos de intervenções da educação nas escolas secundárias que foram testados através de estudos de controle aleatório inclui a disposição de incentivos monetários para estudantes e tutoria do estudante. Em geral, estes estudos identificam melhorias na aprendizagem do estudante durante os períodos estudados, embora os efeitos não são sempre estatisticamente significativos. Talvez a maioria dos estudos mais conhecidos de incentivos monetários para estudantes da escola secundária sejam Angrist e Lavy (2009) e Angrist et al. (2002). No primeiro estudo, os estudantes israelenses receberam incentivos de dinheiro para passar seus exames de graduação, e em relação às estimativas médias são positivas, elas não são estatisticamente significativas. No segundo estudo, sorteios foram usados para distribuir vouchers para cobrir parcialmente o custo do ensino secundário particular para 1600 estudantes que mantiveram progresso acadêmico 18

21 satisfatório. Três anos após os sorteios, os vencedores eram aproximadamente 10 pontos percentuais mais prováveis de ter terminado a 8ª série, e resultou em 0,2 maiores desvios padrão nos testes de desempenho, embora o último resultado é apenas marginalmente significativo. Barrera-Osorio e Linden (2009) estudam a introdução de computadores que complementam o aprendizado nas escolas colombianas e descobrem melhorias insignificantes nos resultados do teste de língua e matemática e uso limitado dos computadores para aprendizado acadêmico em maiores graus apesar do foco do programa fazer isso. Em comparação com estes estudos, nossa descoberta de um aumento de 0,2-0,24 desvios padrão em proficiência financeira reside na extremidade superior de melhorias estatisticamente significativas nos resultados do teste Comportamento dos Gastos e Compras Em seguida, retornamos para analisar as mudanças no comportamento financeiro. A pesquisa do estudante fez perguntas sobre os resultados relacionados com os tópicos enfatizados no currículo da educação financeira. Os gastos impulsivos foram um comportamento importante que o programa de educação financeira visou. Os consumidores atualmente estão expostos a uma infinidade de produtos de consumo comercializados de forma inteligente, e ser vítima de tal tentação é particularmente fácil para jovens que são provavelmente influenciados por fatores adicionais como normas sociais, tendências e moda. Além disso, os itens do consumidor no Brasil como celulares estão prontamente disponíveis para comprar no crédito que vêm com grandes cargos de juros implícitos (e muitas vezes oculto). Uma proporção considerável da nossa amostra de estudante tinha atividade em tempo parcial na linha de base (35 por cento) e uma maior proporção tinha dinheiro descartável disponível de outras fontes (67 por cento), assim, estas tentações eram reais e significativas. Perante este cenário, o programa de educação financeira destacou a importância de escolhas financeiras inter-temporais responsáveis. Nosso canal esperado e direção de impacto têm precedentes na literatura. Evidência existente da psicologia apoia um mecanismo pelo qual os indivíduos podem ser ensinados para melhor se auto regular. A literatura identifica autocontrole como sendo importante na tentação primordial (Barkley, 1997; Baumeister et al., 1994), e como cumprir e seguir regras aprendidas podem ajudar os indivíduos a exibir autocontrole e gratificação em atraso (Hayes, 1989; Hayes et al., 1996). A prática repetida destas regras pode reforçar os mecanismos de autocontrole (Baumeister e Heatherton, 1996; Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000; Baumeister et al. 2007). Algumas destas regras que foram ensinadas e repetidas ao longo de um período de 17 meses em nosso curso e medidas nas pesquisas de acompanhamento incluíram economizar para comprar ao invés de comprar itens em parcelas, compara compras, negociar preços e manter o controle dos gastos, fazendo orçamentos. A Tabela 5 mostra os efeitos do tratamento nestas margens. Nós estudamos economizar para compras na margem extensiva (se você economizar para compras?) em colunas (1) e (2), e a margem intensiva (porcentagem do 13 Há também um número de artigos que estudam as intervenções em sala de aula nas escolas primárias. Estes artigos tendem a encontrar efeitos sobre o resultado do teste entre 0,15 e 0,47 desvios padrão (por exemplo, Banerjee et al., 2007; Cabezas et al., 2011; Muralidharan e Sundararaman, 2011; He et al. 2008; Linden, 2008). 19

22 dinheiro descartável economizado?) em colunas (3) e (4). Os resultados mostram melhorias estatisticamente significativas em variáveis entre estudantes em escolas de tratamento. Em comparação com 40 por cento dos estudantes no grupo de controle, o programa de educação financeira adaptou um adicional de 5 por cento dos estudantes na escolas de tratamento para economizar para suas compras. Este resultado é similar e altamente significativo (no nível de 1 por cento) em ambas as rodadas de acompanhamento. A Tabela 5 também mostra que a porcentagem média de estudantes de dinheiro economizado aumentou de forma significativa, em 1,4 pontos percentuais no acompanhamento 2 (14,3 por cento de dinheiro descartável economizado no grupo de tratamento quando comparado com 12,9 por cento no grupo de controle). 14 Esta melhoria de 1,4 pontos percentuais representa um aumento de 0,07 desvio padrão. Nós encontramos efeitos significativos do tratamento em efeitos sobre o comportamento dos gastos também. De acordo com os conceitos pensados no currículo, os resultados mostram 2,1-2,5 pontos percentuais de maior probabilidade de comparar compras antes de fazer compras, e 3,1-4,1 pontos percentuais de maior probabilidade de negociar preço ou método de pagamento antes das compras por estudantes nas escolas tratadas. Além disso, os resultados mostram que 16 por cento dos estudantes nas escolas tratadas fizeram uma lista de despesas mensais como parte de um exercício de orçamento comparado com 13 por cento nas escolas de controle no acompanhamento 1. Estes números são 17 por cento e 14 por cento, respectivamente, no acompanhamento 2. Todos os efeitos do tratamento são estatisticamente significativos no nível de 1 por cento. Em geral, estes resultados mostram uma clara melhoria no comportamento do estudante como resultado do curso de educação financeira, de acordo com os conceitos pensados no currículo Participação do Estudante nas Finanças da Família Além do próprio comportamento financeiro dos estudantes, nós investigamos se os estudantes tornam-se mais proativos em suas decisões financeiras da família. Na verdade, o currículo incluiu vários exercícios para casa que foram feitos para serem completados com os pais como uma forma de fazer um orçamento doméstico e explorar opções de conta poupança. Os dados sobre a participação do estudante nas decisões financeiras da família vêm do questionário dos pais. As pesquisas dos pais incluíram perguntas sobre características sócio demográficas, mediram a alfabetização financeira através de perguntas padrão usadas na literatura, e escolheram o comportamento financeiro dos pais sobre orçamentos e poupança. O questionário dos pais também perguntou se os pais discutem assuntos financeiros com estudantes e se os estudantes ajudam a organizar o orçamento doméstico. Nós descobrimos que uma grande porcentagem de estudantes no grupo de tratamento conversou som seus pais sobre finanças e participou em organizar o orçamento doméstico. A Tabela 6 mostra que 71 por cento dos estudantes nas escolas de tratamento participaram nas decisões financeiras da família em comparação com 67 por cento nas escolas de controle no acompanhamento 1, e 74 por cento em comparação com 70 por cento no acompanhamento 2. Devido 14 Esta pergunta não foi feita no acompanhamento 1. 20

23 ao programa, os estudantes também eram significativamente mais propensos a ajudar a organizar os orçamentos domésticos com melhorias significativas de 3,6-4,8 pontos percentuais durante o grupo de controle Resultados dos Pais Em seguida, nós examinamos os impactos da educação financeira do estudante sobre o conhecimento financeiro dos pais e comportamento. O conhecimento financeiro é medido através de duas perguntas padrão sobre taxas de juros e inflação (listadas em uma nota de rodapé na Seção 4.1). Os resultados na Tabela 7 não mostram impacto sobre o conhecimento financeiro dos pais no acompanhamento 1. No entanto, no acompanhamento 2, os pais dos estudantes da escola de tratamento eram significativamente mais propensos a responder corretamente ambas as perguntas de conhecimento financeiro do que pais de estudantes nas escolas de controle. No acompanhamento 2, nós também detectamos uma diferença positiva e estatisticamente significativa no conhecimento do orçamento entre os dois grupos: Em comparação com 68 por cento dos pais no grupo de controle, pais de estudantes nas escolas tratadas eram 6,3 pontos percentuais mais propensos a entender a composição de um orçamento. Este é um resultado promissor já que o orçamento foi profundamente ensinado no currículo do estudante, incluindo os exercícios de casa discutidos anteriormente. Ao examinar o impacto da educação financeira do estudante sobre o comportamento financeiro dos pais na Tabela 8, não detectamos efeitos no acompanhamento 1, mas novamente vimos vários impactos positivos no acompanhamento 2. A porcentagem de pais que economiza mais do que zero aumentou de 76 por cento nas escolas de controle para 78 por cento nas escolas de tratamento. A porcentagem média da renda economizada aumentou em 12 por cento nas escolas de controle para fechar a 13 por cento nas escolas de tratamento. Os pais nas escolas de tratamento do estudante também foram mais propensos a listar mensalmente as despesas em um orçamento, com um aumento de 37 por cento dos pais nas escolas de controle para 39 por cento dos pais nas escolas de tratamento. Estes resultados indicam que o programa de educação financeira do estudante tinha um impacto de propagação ou efeito excedente sobre os pais. A próxima subseção discute se o workshop dos pais reforçou este efeito Workshops dos Pais Para medir o impacto dos workshops dos pais, nós comparamos os resultados dos pais que participaram da alfabetização financeira e das sessões de alfabetização da saúde. Nós apenas incluímos os pais que realmente participaram dos workshops nesta análise, excluindo pais nas mesmas escolas que foram convidados, mas não vieram. Como enfatizado anteriormente, os pais não foram informados da sua atribuição de vídeo (saúde vs. educação financeira) até chegarem na escola, assim, restringir a amostra para participantes é um exercício estatisticamente válido. Observe que os pais que vieram para o workshop tinham diferentes características de linha de base daqueles pais que não participaram. Eles são mais propensos a ser os destinatários do programa de transferência de dinheiro Bolsa 21

24 Família e pais menos propensos a concluir pelo menos a educação secundária, sugerindo que elas são famílias relativamente mais desfavorecidas. As taxas de abandono também são maiores nas escolas que realizaram um workshop para os pais. Estas diferenças implicam que os resultados do workshop para os pais não são representativos da amostra total, embora sejam válidos para o grupo de pais que participou de um workshop (e os estudantes correspondentes). Conforme mostrado na Tabela 9, não encontramos melhorias significativas no comportamento financeiro dos pais como resultado de assistir o vídeo de alfabetização financeira pais que assistiram este vídeo não eram mais propensos a fazer um orçamento ou melhorar o comportamento da poupança em comparação com aqueles que assistiram o vídeo da saúde. A falta de impacto significativo do workshop dos pais pode ser devido a intensidade relativamente baixa do tratamento ou outras restrições que os pais enfrentam ao responder para as informações. A exposição do material de educação financeira através de DVD foi relativamente curta e os workshops não incluíram discussões complementares. Este resultado é consistente com a literatura existente sobre a educação financeira (veja, por exemplo, Bruhn et al., 2013, Cole et al., 2011, e Fernandes et al., 2013). O resultado notável desta intervenção, no entanto, é o impacto do workshop dos pais sobre o comportamento do estudante. Os workshops dos pais melhoraram significativamente a porcentagem de dinheiro descartável economizado entre estudantes em 2,5 pontos percentuais. Especificamente, os estudantes cujos pais participaram nos workshops de alfabetização da saúde economizaram em média 13,5 por cento do seu dinheiro descartável. Em comparação, os estudantes cujos pais participaram nos workshops de alfabetização financeira economizaram 16 por cento do seu dinheiro. Este resultado sugere que os pais foram capazes de utilizar sua consciência aprimorada de questões financeiras para reforças as mensagens da escola com suas crianças Graduação do Estudante Um importante efeito conclusivo do programa de educação financeira foi nas taxas de graduação do estudante. Uma hipótese sobre a graduação do estudante sugere um impacto positivo especialmente se o material de educação financeira coberto foi envolvente e interessante, com os novos livros didáticos fornecendo aos professores e estudantes mais motivação e interesse em ensinar e aprender. Ao mesmo tempo, entretanto, uma maior ênfase nos exercícios e tópicos de educação financeira pode ter vindo à custa de negligenciar aspectos do currículo regular. Por isso, é importante investigar empiricamente os impactos sobre as taxas de graduação. Os dados sobre graduação bem de registros administrativos do Ministério Brasileiro da Educação para 2011 o último ano do programa de educação financeira quando os estudantes em nossa amostra, onde no terceiro e último ano da escola secundária. Embora não foram permitidos acesso ao nível de estudante ou dados do nível de classe, foram fornecidas informações no nível agregado para salas de aula do último ano. A Tabela 10 mostra o impacto do programa de educação financeira no nível escolar de 2011, fracasso e taxas de abandono. A coluna (1) apresenta o coeficiente de tratamento nas taxas de aprovação e encontrar uma melhoria de 1 por cento sobre o grupo de controle, 22

25 um efeito estatisticamente significativo no nível de 10 por cento. As colunas (2) e (3) identificam efeitos do tratamento no fracasso e taxas de abandono. Apesar de não detectar efeitos estatisticamente significativos na probabilidade de abandono da escola em 2011, o efeito sobre o fracasso é negativo e estatisticamente significativo no nível de 5 por cento. Um ponto importante a observar é que a análise de graduação provavelmente subestima o efeito verdadeiro desde que os dados administrativos esteham no nível de série, enquanto nosso programa de educação financeira foi fornecido para uma única sala de aula em cada escola. Além disso, o que é encorajador é que o efeito sobre as taxas de aprovação é positivo e significativo, portanto, tranquilizam as preocupações sobre o programa de educação financeira desviando a atenção e comprometendo as séries para o currículo regular. A evidência, de fato, sugere um papel complementar da educação financeira. Parte da explicação é que a educação financeira não foi oferecida como um curso separado, mas integrada no currículo regular, e as preocupações sobre ensinar e cargas de trabalho do estudante estavam em primeiro plano ao projetar os materiais. 8. Mecanismos de Impacto Esta seção explora potenciais mecanismos ou canais dos impactos relatados em nossa análise. Especificamente, nós medimos os efeitos sobre as preferências e atitudes financeiras dos estudantes em nossa amostra. Conforme descrito na introdução, as literaturas existentes na economia e psicologia afirmam que as preferências inter-temporais podem ser influenciadas por práticas que podem ser aprendidas e que a adoção de certas práticas como atrasar a gratificação podem ser importantes condutores do futuro comportamento financeiro. A pergunta excelente que abordamos nesta seção é se a educação financeira pode influenciar diretamente as preferências dos estudantes sobre as atuais e futuras decisões financeiras. Nós fazemos isso, estudando dois novos indicadores de autonomia financeira e intenção de economizar que foram desenvolvidas para este projeto por CAEd, e que utiliza percepções da sociologia e psicologia infantil para medição apropriada da idade (Micarello et al., 2012). Como tal, estas medidas visam sinalizar preferências sobre a atual, assim como potencial tomada de decisão financeira futura dos estudantes. A fase de desenvolvimento destas medidas envolveu primeiro sintetizar as principais mensagens do currículo da educação financeira, que foram identificadas como a capacidade de fazer escolhas financeiras responsáveis a capacidade de planejar finanças e a capacidade de agir para melhorar a sua realidade. O primeiro conceito sobre escolhas financeiras responsáveis se refere à capacidade de analisar criticamente os aspectos financeiros das compras como preços, competição, riscos e obrigações de pagamento. O segundo conceito sobre o planejamento financeiro envolve orçamento a longo prazo, análise de custo-benefício, prudência financeira e disciplina de gastos. Finalmente, o terceiro conceito sobre capacidade individual se refere ao otimismo, autoconfiança e perseverança na tomada de decisão financeira. 23

26 As medidas sobre autonomia financeira e intenção de economizar foram, então, construídas para destacar e incorporar estes principais conceitos. A autonomia anteriormente estudada nas literaturas de psicologia e sociologia para entender e englobar atributos de independência, confiança, otimismo, autocontrole e conformidade com os pais e pares (Berndt, 1976; Steinberg e Silverberg, 1986; Reichert e Wagner, 2007). Noom et al. (2001) sintetizam a autonomia em partes atitudinais, emocionais e funcionais. A autonomia atitudinal se refere à capacidade de definir objetivos, pensar antes de agir e englobar as noções de conhecimento, consciência e responsabilidade. A autonomia emocional relata a percepção da independência emocional na frente dos pais, parentes, e grupos de pares, e o sentimento de confiança em suas próprias escolhas. Por fim, autonomia funcional se refere às percepções de competência, controle e responsabilidade em tomar decisões. A medida da autonomia financeira utilizada neste artigo e desenvolvida em Micarello et al. (2012) segue de perto estas definições. Especificamente, a medida da autonomia foi projetada para capturar a confiança, independência e vontade de participar dos estudantes e influenciar decisões financeiras da família. Por exemplo, a pesquisa perguntou aos estudantes a medida em que eles concordam ou descordam com as declarações sobre (i) autonomia reflexiva/atitudinal, como Eu gosto de pensar cuidadosamente antes de decidir comprar algo; (ii) autonomia emocional, como Eu me sinto preparado para falar com meus pais sobre assuntos de dinheiro; e (iii) autonomia funcional, como Eu sempre tento economizar um pouco de dinheiro para fazer as coisas que eu realmente gosto. Cinco perguntas foram feitas em cada categoria, totalizando 15 perguntas. 15 respostas de estudantes para estas perguntas foram, então, agregadas em uma escala somativa, o índice de autonomia financeira, que varia de 0 a 100. A intenção de economizar segue uma metodologia de desenvolvimento similar e agrega respostas para as perguntas sobre (i) atitudes para o comportamento financeiro, como Na minha opinião, economizar dinheiro a cada mês é extremamente benéfico; (ii) expectativas e normas subjetivas, como Minha família tem o hábito de economizar dinheiro todo mês; e (iii) percepções de controlar o seu comportamento, como Eu acredito que eu posso economizar algum dinheiro todo mês. Os efeitos do tratamento nestas medidas de preferência são apresentados na Tabela 11. As colunas (1) e (2) mostram que o resultado da autonomia financeira média aumentou de 49 no grupo de controle para 51 no grupo de tratamento pelo acompanhamento 1; e de 51 no grupo de controle para 52 no grupo de tratamento pelo acompanhamento 2. Estes resultados são estatisticamente significativos no nível de 1 por cento e correspondem a uma melhoria de 0,09 desvio padrão sobre o grupo de controle. Além disso, descobrimos que os estudantes no grupo de tratamento tinham uma maior medida de intenção para economizar (51) do que aqueles no grupo de controle (49) no acompanhamento 1, e 53 em comparação com 51 no acompanhamento 2. Normalizando através dos desvios padrão no grupo de controle, estes tamanhos de efeito representam 9-12 por cento de um desvio padrão. 15 A lista completa de perguntas está disponível no Anexo 2. 24

27 Dessa forma, encontramos evidência estatisticamente significativa sobre as melhorias nas preferências financeiras dos estudantes. Combinada com mudança de comportamento identificada na análise anterior, estes resultados sobre as preferências distinguem um canal intermediário dos impactos no comportamento. Além disso, estes resultados são sugestivos da longevidade da mudança de comportamento desde que as preferências subjacentes melhoradas tenham o potencial para continuar impactando futuras decisões financeiras. 9. Conclusão A educação financeira nas escolas é um foco de política importante em ambos os países em desenvolvimento e desenvolvidos, ainda que seus impactos não são bem compreendidos. Este artigo contribui para a literatura, demonstrando que um programa de educação financeira direcionado para jovens na escola secundária pode melhorar tanto o conhecimento como o comportamento, assim como influenciar preferências e atitudes financeiras. Nossos resultados oferecem algumas lições importantes da política. Em primeiro lugar, a educação financeira nas escolas pode ajudar a reduzir anomalias em escolhas inter-temporais, e de fato, afetar as preferências diretamente. Na verdade, as estratégias de auto controle entre jovens foram mostradas para beneficiar os resultados sociais e econômicos da vida independente da capacidade cognitiva (Duckworth et al., 2012), assim, a educação financeira pode ser um complemento valioso para o aprendizado acadêmico regular na escola. Em segundo lugar, a educação financeira pode ser entendida mais amplamente como uma habilidade de vida necessária para tomar melhores decisões inter-temporais, estando ciente de oportunidades pela frente e planejando tirar proveito delas. Como tal, a educação financeira pode reforçar e complementar a eficácia de outras políticas públicas. Em terceiro lugar, a parceria entre as facetas altamente educadas e engenhosas e setores privados com sistemas de educação com menos recursos podem desempenhar uma papel transformador em tornar as escolas públicas um local excitante para aprender e crescimento pessoal. Em quarto lugar, educar os pais pode reforçar seu envolvimento na educação das crianças e gerar dinâmicas e aprendizagem valiosas dentro da família. Além disso, a educação adulto pode fornecer um elemento de feedback importante na educação das crianças. Em termos de impacto político percebido, os resultados deste estudo já estão sendo utilizados para guiar a discussão política sobre impacto da educação financeira nas escolas. O público inclui instituições financeiras e setores da educação no Brasil e vários outros países interessados na América do Sul e em outros lugares. Na verdade, o Ministério da Educação no Brasil aprovou recentemente a continuação do programa de educação financeira. O programa será ampliado para escolas secundárias públicas como parte de dois programas federais: Ensino Médio Inovador e Mais Educação. Os interessados brasileiros também decidiram desenvolver livros didáticos de educação financeira e um projeto piloto para escolas primárias, assim como um programa de educação financeira direcionado para beneficiários do programa Bolsa Família e aposentados. Além disso, vários outros países na região expressaram interesse na experiência brasileira para aprender e adaptar para seus respectivos ambientes e sistemas escolares. 25

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32 Varcoe, Karen P., Allen Martin, Zana Devitto, and Charles Go Using A Financial Education Curriculum For Teens. Journal of Financial Counseling and Planning, 16(1): Walstad, William B., Ken Rebeck, and Richard A. MacDonald The Effects of Financial Education on the Financial Knowledge of High School Students. Journal of Consumer Affairs, 44(2): Xu, Lisa, and Bilal Zia Financial Literacy Around the World: Overview of the Evidence and Practical Suggestions for the Way Forward, World Bank Policy Research Working Paper #6107, July

33 Figura 1: Desenho do Estudo Grupo 1 Escolas Grupo 2 Escolas Intervenção do Estudante Controle Tratamento Intervenção dos Pais -- ½ Tratamento, ½ Controle Figura 2: Mudança da Distribuição nos Resultados de Proficiência Financeira ACOMPANHAMENTO Resultado de Proficiência Financeira Controle Tratamento ACOMPANHAMENTO Resultado de Proficiência Financeira Controle Tratamento Esta figura compara os pontos de densidade para resultados de proficiência financeira do estudante nas escolas de tratamento e controle. O acompanhamento 1 e acompanhamento 2 esboçados são apresentados separadamente. 31

34 Tabela 1: Resumo da Linha de Base Número de Escolas Número de Estudantes Média Controle Desvio Padrão Tratamento Média Desvio Padrão Diferença em Médias Teste (valor p) Variáveis do Nível Escolar Usadas para Formar Pares Combinados: Número de estudantes na escola ,08 460,20 669,86 508,08 0,366 Número de professores na escola ,41 24,28 38,11 25,77 0,702 Taxa de abandono da escola 698 9,83 10,36 9,90 10,01 0,925 Taxa de aprovação da série ,24 13,20 74,26 13,51 0,981 Características do Cenário do Estudante: Estudante é mulher ,55 0,56 0,069* Mãe frequentou a escola secundária ,45 0,43 0,392 Pai frequentou a escola secundária ,41 0,40 0,449 Estudante fracassou pelo menos um ano letivo ,30 0,32 0,100 Família do estudante recebe transferência de dinheiro do Bolsa Família ,32 0,33 0,281 Estudante tem computador com internet em casa ,52 0,53 0,542 Estudante tem alguma forma de renda ,66 0,67 0,111 Estudante está empregado ,35 0,35 0,902 Características Financeiras do Estudante: Resultado de proficiência financeira ,80 15,18 50,15 14,85 0,461 Faz uma lista das despesas todo mês ,10 0,11 0,680 Negocia preços ou método de pagamentos ,75 0,76 0,462 Índice de autonomia financeira ,11 19,83 49,04 19,58 0,844 Índice de intenção de economizar ,29 18,95 48,19 18,57 0,772 Esta tabela apresenta estatísticas do resumo da linha de base, assim como valores p para diferença nas médias dos testes entre estudantes nas escolas de tratamento e controle. As primeiras quatro linhas mostram as variáveis do nível escolar a partir de dados administrativos para 2008 obtidos do Ministério da Educação Brasileiro. Estas quatro variáveis foram usadas para formar pares de escola combinados antes da randomização. Uma escola em cada par foi, então, atribuída para tratamento e a outra para controle. As linhas subsequentes na tabela resumem dados de pesquisa a partir da pesquisa de linha de base. Para calcular valores p, erros padrão são agrupados no nível escolar e os pares de randomização fictícios são adicionados como controles. * denota significância estatística no nível de 10%.

35 Tabela 2: Participação na Pesquisa Número de Escolas Número de Estudantes Linha de base Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 Linha de base Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 Teste de Conhecimento Financeiro (Day 1) Questionário do Estudante (Dia 2) Questionários dos Pais Esta tabela mapeia o número de escolas e o número de estudantes em nossa amostra de estudo entre as três ondas de pesquisas: linha de base, acompanhamento 1 e acompanhamento 2. A equipe de pesquisa visitou cada escola por três dias para cada rodada. No dia 1, o teste de conhecimento financeiro foi administrado e o questionário dos pais foram entregues. No dia 2, o questionário do estudante sobre os comportamentos e atitudes foi administrado. O dia 3 foi reservado para quaisquer pesquisas de recomposição para estudantes que perderam alguma das pesquisas anteriores e o questionário concluído dos pais foram também coletados no dia 3.

36 Tabela 3: Atrito da Pesquisa Taxa de Resposta da Pesquisa do Estudante Taxa de Resposta da Pesquisa do Estudante (1) (2) Escola de Tratamento 0,02 0,03 (0,019) (0,020) R-quadrado 0,656 0,663 Tamanho da Amostra (Número de Escolas) Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,77 0,55 Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,19 0,24 Esta tabela apresenta resultados de regressão do atrito para a amostra de acompanhamento 2. A variável dependente é a taxa de resposta da pesquisa no final do semestre, que é a relação de resposta da pesquisa para inscrição no início do semestre. A coluna (1) apresenta a taxa de resposta entre estudantes e a coluna (2) apresenta a taxa de resposta entre pais. As contagens da inscrição para 631 escolas foram obtidas. As regressões incluem pares fictícios da escola e mostram erros padrão robustos em parênteses.

37 Tabela 4: Proficiência Financeira do Estudante Resultado da Proficiência Financeira Escola de Tratamento Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 (1) (2) 3,548*** 3,020*** (0,296) (0,355) R- quadrado 0,455 0,328 Tamanho da Amostra (Número de Escolas) Número de Escolas Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 56,135 59,003 Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle 14,804 14,908 Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira na proficiência financeira do estudante. A amostra nas colunas (1) e (2) inclui estudantes presentes nas ondas de acompanhamento 1 e 2, respectivamente. O número de estudantes e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. A variável do resultado nesta tabela é um resultado de proficiência financeira do estudante, que agrega perguntas de conhecimento financeiro incluídas na pesquisa em uma escala de Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%.

38 Tabela 5: Compras do Estudante e Comportamento dos Gastos Economiza para Compras? Porcentagem de Dinheiro Descartável Economizado Comparação das Lojas Antes de Fazer Compras? Negocia Preços ou Métodos de Pagamento? Listas Mensais de Gastos em um Orçamento? Escola de Tratamento Acompanhamento 1 Acompanhamen Acompanhamento Acompanhamento Acompanhamento Acompanhament Acompanhamen Acompanhament Acompanhamento Acompanhament (1) to 2 (2) 1 (3) 2 (4) 1 (5) o 2 (6) to 1 (7) o 2 (8) 1 (9) o 2 (10) 0,047*** 0,052*** N/A 1,389*** 0,025*** 0,021*** 0,041*** 0,031*** 0,026*** 0,030*** (0,006) (0,007) (0,316) (0,006) (0,006) (0,005) (0,006) (0,005) (0,005) R- quadrado 0,210 0,106 0,045 0,099 0,067 0,219 0,131 0,149 0,093 Tamanho da Amostra (Número de Escolas) Número de Escolas Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,440 0,404 12,897 0,656 0,674 0,740 0,740 0,129 0,139 Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas compras do estudante e comportamento dos gastos. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de estudantes e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado são: um indicador variável igual a 1 se o estudante economiza para compras (colunas 1 e 2); a porcentagem de dinheiro mensal descartável que é economizada (colunas 3 e 4);um indicador variável igual a 1 se a comparação das lojas do estudante antes de fazer uma compra (colunas 5 e 6); um indicador variável igual a 1 se o estudante negocia o preço ou o método de pagamento ao fazer uma compra (colunas 7 e 8); e um indicador variável igual a 1 se o estudante faz uma lista de despesas do mês em um orçamento (colunas 9 e 10). Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%. 18,958

39 Tabela 6: Participação do Estudante nas Finanças da Família Estudante Discute Assuntos Financeiros com os Pais? Estudante Ajuda a Organizar o Orçamento Doméstico? Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 (1) (2) (3) (4) Escola de Tratamento 0,036*** 0,039*** 0,048*** 0,036*** (0,007) (0,006) (0,007) (0,008) R- quadrado 0,171 0,104 0,194 0,115 Tamanho da Amostra (Número de Pais) Número de Escolas Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,673 0,701 0,487 0,522 Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira na participação do estudante nas finanças da família. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado nesta tabela são: um indicador variável igual a 1 se o estudante discute assuntos financeiros em casa (colunas 1 e 2); um indicador variável igual a 1 se um estudante ajuda a organizar o orçamento doméstico (colunas 3 e 4). Ambas as perguntas são baseadas nas respostas nos questionários dos pais. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%.

40 Tabela 7: Conhecimento Financeiro dos Pais Pergunta de Taxa de Juros Pergunta de Inflação Pergunta de Orçamento Escola de Tratamento Acompanhamento 1 Acompanhamento 2 (1) (2) Acompanhamento 1 (3) Acompanhament o 2 (4) Acompanhament o 1 (5) Acompanhamento 2-0,001 0,017* 0,007 0,014* N/A 0,063*** (0,008) (0,009) (0,008) (0,008) (0,009) (6) R- quadrado 0,091 0,071 0,132 0,104 0,080 Tamanho da Amostra (Número de Pais) Número de Escolas Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,444 0,443 0,329 0,320 0,678 Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre o conhecimento financeiro dos pais. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado nesta tabela são três perguntas de alfabetização financeira nas pesquisas dos pais: a pergunta de taxa de juros (colunas 1 e 2) testa a capacidade para calcular uma taxa de juros utilizando porcentagens; a pergunta de inflação (colunas 3 e 4) testa o entendimento de como a inflação afeta futuro poder de compra; e a pergunta de orçamentos (colunas 4 e 6) testa o conhecimento do que entra em um orçamento. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses.. * denota significância estatística no nível de 10%*** denota significância estatística no nível de 1%.*

41 Tabela 8: Poupança dos Pais e Comportamento dos Gastos Tem Poupança Formal? Porcentagem de Renda Economizada Lista as Despesas Mensais em um Orçamento? Acompanhamen to 1 Acompanha mento 2 Acompanha mento 1 Acompanha mento 2 Acompanha mento 1 Acompanhamen to 2 Escola de Tratamento (1) (2) (3) (4) (5) (6) 0,003 0,014** N/A 0,667** -0,012 0,021*** (0,006) (0,006) (0,263) (0,007) (0,007) R- quadrado 0,334 0,206 0,050 0,190 0,116 Tamanho da Amostra (Número de Pais) Número de Escolas Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,734 0,762 12,171 0,366 0,369 Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle 16,521 Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre a poupança dos pais e comportamento dos gastos. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado nesta tabela são baseadas nas respostas das pesquisas dos pais e incluem: um indicador variável igual a 1 se os pais tem poupança formal como conta corrente, conta poupança, carão de débito ou cheques (colunas 1 e 2); a porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 4); e um indicador variável igual a 1 se os pais fazem uma lista de despesas mensais em um orçamento (colunas 5 e 6). A pergunta de porcentagem de renda economizada não foi respondida no acompanhamento 1. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. * denota significância estatística no nível de 5%*** denota significância estatística no nível de 1%.*

42 Tabela 9: Workshop de Educação Financeira para Pais Resultados dos Pais Resultados dos Estudantes Lists Monthly Expenses in a Budget? (1) (2) (3) (4) (5) Participou no Workshop de Educação Financeira -0,042 0,018 1,350 0,008 0,024 of Disposabl e Money Sav ed Pergunta Budgeting de Tem Poupança Has Formal Porcentagem Percentage de Listas de of Despesas Mensais Economiza para Saves Porcentagem for de Orçamento Formal? Renda Economizada em um Orçamento? Compras Dinheiro Descartável Question Savings? Income Saved Purchases? Economizado (6) 2,445* * (0,026) (0,026) (1,057) (0,030) (0,027) (1,135) R-quadrado 0,197 0,375 0,202 0,254 0,253 0,170 Tamanho da Amostra (Número de Pais/Estudantes) Média da Variável Dependente no Grupo de Controle 0,824 0,705 12,550 0,376 0,474 13,484 Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de 14,838 17,567 Controle Esta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do workshop de educação financeira dos pais. A amostra nas colunas 1-4 inclui pais em escolas de tratamento que participaram do workshop de educação financeira ou saúde. Desde a atribuição do workshop não foi revelado com antecedência, a análise apenas inclui pais que participaram. Todos os dados nesta tabela são de acompanhamento 2 já que os workshops dos pais ocorreram entre as duas rodadas de pesquisa de acompanhamento. Quatro resultados dos pais são apresentados nesta tabela: um indicador variável igual a 1 para respostas corretas para um pergunta que testa o conhecimento do entra em um orçamento (coluna 1); um indicador variável igual a 1 se os pais tem poupança formal como conta corrente, conta poupança, carão de débito ou cheques (coluna 2); a porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 3); e um indicador variável igual a se os pais fazem uma lista de despesas mensais em um orçamento (coluna 4). Além disso, dois resultados do estudante são apresentados nas colunas (5) e (6): um indicador variável igual a 1 se o estudante economiza para compras (coluna 5); e a porcentagem de dinheiro descartável mensal que é economizada (coluna 6). Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. ** denota significância estatística no nível de 5%.