O CURRÍCULO ESCOLAR A SERVIÇO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS: UMA PROBLEMATIZAÇÃO A PARTIR DO PIBID/PEDAGOGIA

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1 1 Ideuvaneide Gonçalves Costa Universidade Federal de Alfenas- UNIFAL O CURRÍCULO ESCOLAR A SERVIÇO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS: UMA PROBLEMATIZAÇÃO A PARTIR DO PIBID/PEDAGOGIA Esse trabalho tem como objetivo apresentar um breve panorama de uma proposta curricular vivenciada em uma escola parceira do PIBID/Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas, cuja prática de seus atores aponta para a manutenção de um sistema educacional excludente - em termos de acesso à cultura, na medida em que a metodologia de ensino se pauta na fragmentação de conteúdos, objetivando atender aos ditames das avaliações externas. Nesse sentido suas metodologias de ensino se voltam especificamente para o ensino da língua portuguesa e matemática, justamente por estes conteúdos serem aferidos em determinadas avaliações externas tais como: Prova Brasil e Avaliação Nacional de Alfabetização- ANA. A proposta curricular trabalhada nos anos iniciais da escola parceira do PIBID/Pedagogia em questão se organiza por meio dos ciclos de alfabetização em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB/96, a qual enfatiza que, a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.( BRASIL,1996). Nesse sentido, esses ciclos tem duração de 3 anos e é iniciando a partir do momento que a criança ingressa no ensino fundamental com 6 anos de idade e termina quando ela completa 8 anos, o qual se espera que no final desse período os alunos alcancem as capacidades desejáveis, pré-estabelecidas nas matrizes curriculares especificamente as voltadas para a leitura, escrita e os cálculos. O currículo escolar da escola parceira observada, na busca de alcançar tal objetivo, adota diferentes práticas que venham favorecer o aprendizado da leitura e

2 2 escrita até o termino do ciclo de alfabetização. Para isso utiliza de uma metodologia embasada na sequência didática e o reforço escolar. A sequência didática que deveria ser uma metodologia de ensino a qual viesse proporcionar uma interdisciplinaridade, uma articulação entre as demais disciplinas, se resume apenas em um modo de trabalhar o estudo dos números/operações básicas e a leitura /escrita. De acordo com as observações cotidianas e registros em diário de campo ao longo da atuação na instituição, percebe-se que essa fragmentação de conteúdos encontra apoio nas políticas educacionais vigentes, entre elas o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, para superar um dos maiores problemas educacionais existentes, o fracasso escolar. O PNAIC é um compromisso formal assumido pelo governo federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Esse programa oferece para os professores da área capacitação continuada, com um subsídio no valor de R$200,00, no intuito de garantir que consigam alfabetizar as crianças até os 8 anos de idade. Se tratando de uma política educacional nacional, a equipe docente da referida instituição em questão, especificamente os professores do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental participam do PNAIC, e encontram no programa mais um referencial para se trabalhar um currículo fragmentado, voltado apenas para o ensino da língua portuguesa e matemática. Nesse sentido, o currículo escolar acaba sendo moldado em prol de atender as aferições das avaliações externas. Isso porque no atual sistema educacional, para cada política implantada surge um tipo de avaliação externa. Um exemplo disso é que a implementação do PNAIC deu origem à Avaliação Nacional de Alfabetização ANA. Segundo o documento Básico da Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA de 2013, Essa avaliação está direcionada para unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do ensino fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização prevista no Pacto Nacional pela

3 3 Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até a conclusão do Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2013,p.5). Mais uma avaliação que somada à Prova Brasil acaba por colocar toda a equipe escolar a serviço de suas aferições. Isto é, toda a proposta curricular da escola busca atender os ditames de diferentes avaliações externas e nessa perspectiva transforma as aulas em um verdadeiro treinamento para tal, priorizando especificamente os conteúdos que serão avaliados nas referidas avaliações tais como: matemática e língua portuguesa. Nesse sentido, as sequências didáticas, que deveria ser uma metodologia de ensino a qual o professor viesse a utilizar de uma heterogeneidade de métodos e recursos no intuito de proporcionar aos alunos uma maior e melhor participação em meio as aulas e consequentemente uma melhor aprendizagem, acaba se voltando unicamente para os estudos da língua portuguesa e matemática, oriundos de uma cobrança a serem trabalhados justamente por estes serem avaliados pela prova Brasil e ANA. A seguinte passagem presente no diário de campo aponta para essa forte influência das provas externas na metodologia de ensino de uma das professoras observada. A professora utiliza de diferentes metodologias para que os alunos assimilem o conteúdo trabalhado- formação inicial, medial e final das silabas. Ela utiliza das palmas para contar a quantidade de silaba. Faz separação na lousa em quadros específicos etc. No entanto ela enfatiza muito que no dia da avaliação eles tem que saber a posição correta das sílabas dentro da palavra. O que deixa transparecer um possível treino para as avaliações externas (diário de campo). Portanto, se percebe que embora a prática da professora observada se apresente na busca de uma variedade de métodos, no intuito que seus alunos de fato aprendam, todo o seu esforço é barrado na medida em que o nosso sistema educacional, lança uma política a qual as avaliações proporcionam uma cobrança do sistema em relação à escola e da escola em relação aos docentes. E estes embasados por um cobrança de resultados, acaba adotando/ aceitando a prática da fragmentação de conteúdos em busca de tal objetivo.

4 4 Nesse sentido fica fácil perceber que o currículo da escola fundamental, em questão tem permanecido com a mesma configuração há muitas décadas, mantendo sua forma verbalista e restringindo seu conteúdo às disciplinas tradicionais, adstritas a conhecimentos e informações (Paro, 2011), deixando subentendido a falta de importância às demais disciplinas como Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física. O que aponta para uma proposta curricular a qual PARO (2011) não considera favorável a uma formação de sujeitos humano-históricos, portadores de cultura e que usufruem dos bens culturais como direito universal. Isso porque lhes é negado, por meio da escola, o acesso a conteúdos como a dança, a música, as artes plásticas e outras manifestações da cultura, que são igualmente necessários para o usufruto de uma vida plena de realização pessoal. Pois, ainda de acordo com o autor, essas matérias que envolvem o uso do corpo, a criatividade, o manuseio de objetos concretos, opiniões individuais, posturas diante de valores, enfim, matérias que levam os educandos a se comportarem mais explicitamente como sujeitos, são importantes não apenas por seu valor intrínseco de componentes da cultura que precisam ser apropriados, mas também porque elas tendem a tornar mais interessantes as demais matérias, especialmente quando com estas se inter-relacionam, tornando o aprendizado mais prazeroso e levando os estudantes a assumirem o estudo de todos os conteúdos como algo que enriquece suas vidas e faz parte constitutiva de seu cotidiano (Paro, 2011, p.488). A escola ao privilegiar determinados conteúdos -considerados pelo autor de conteúdos de conhecimentos e informações- em virtudes de outros, acaba por excluir o sujeito de seu direito de acesso a uma educação de qualidade - a qual preza pelo seu desenvolvimento integral - impossibilitando-o de gozar de uma formação para a liberdade e a autonomia. Tal formação, que parte de uma relação a qual o educador consiga despertar no educando o desejo em aprender. E esse desejo para o aprender não se restringe apenas na sua relação com o professor mas com todos os demais atores que compõe o espaço escolar. De acordo com Paro (2011) Quando se fala de formas de ensinar que favoreçam a vontade de estudar do educando,é bom não se esquecer que esse princípio não se restringe a uma relação entre professor e aluno dentro de uma sala de aula. É a escola inteira que deve ser motivadora; portanto, é a escola toda que deve se tornar educadora. A esse respeito, o enriquecimento do currículo não pode se restringir a mero acréscimo de disciplinas a serem estudadas, mas a uma verdadeira transformação da escola num

5 5 lugar desejável pelo aluno, onde ele não vá apenas para se preparar para a vida, mas para vivê-la efetivamente. Assim, ele não é mero cliente de uma sala de aula, mas cidadão de toda uma escola que lhe propicia condições de participar de variadas atividades, no grupo de dança, no coral, no clube de ciências, no conjunto musical, no grupo de teatro, na roda de capoeira etc. etc.(p.488) Portanto, quando a escola deixa de exercer sobre o educando a vontade em aprender tendo a cultura como parte central de seus currículos, ela contribui para a manutenção de um sistema tradicional de ensino excludente e perverso. Excludente na medida em que nega ao sujeito o direito de acesso a uma educação de qualidade pautada no seu desenvolvimento global e perverso quando pouco a pouco lhe apresenta o caminho da alienação. Segundo WHITEHEAD (1969, p. 13, apud Paro 2011), é preciso precaver-se contra as ideias inertes, isto é, ideias que são simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas em novas combinações. Ainda segundo o autor a criança que hoje é levada a aceitar passivamente um algoritmo ou uma regra sem compreender seu funcionamento, com base apenas na autoridade do professor ou da escola, tenderá a ser o mesmo indivíduo que, na vida adulta, aceitará preconceitos e injustiças sociais, também passivamente, sem perguntar seu significado e razão de ser. Portanto toda essa problemática, se faria diferente quando se exercesse uma reestruturação em todo o sistema educacional. Ou melhor, quando as políticas públicas implantadas apontassem a prática democrática como o ingrediente curricular fundamental na formação de personalidades livres e autônomas (Paro, 2011). No entanto, de acordo com Paro (2011); Lamentavelmente, esse componente não tem recebido a devida atenção por parte das políticas públicas em educação. Se fosse valorizado, a primeira questão que viria à tona aos formuladores de currículos e programas para o ensino fundamental seria a consideração do caráter democrático da personalidade do educador escolar, especialmente do professor, e de sua capacidade de exercitar essa condição na interação com o educando. A importância desse fator decorre do fato de que a transmissão de valores e das condutas que eles favorecem não se sustenta em palavras e preceitos, como comumente se supõe. A relação pedagógica como relação entre sujeitos supõe que o educando, para aprender, seja levado a aplicar sua vontade, como autor, no processo de aprendizado; e que o educador, para ensinar, seja verdadeiro na transmissão de determinado componente cultural, ou seja, que ele reconheça e aceite o valor desse elemento e, como sujeito, aplique sua vontade na transmissão de tal elemento. Esta é uma condição necessária para que

6 6 o educador possa levar o educando a fazer-se sujeito e aprender. Em consequência, para dar conta da passagem da democracia como componente curricular, é preciso que o educador queira ser democrático e seja capaz de agir democraticamente (p.490). Em outras palavras corresponde dizer que o discurso enfatizado pelo educador tem que ser coerente com sua prática, ou seja, o educador tem que falar de algo que ele vive. Portanto, o educador só de fato educará para autonomia quando ele se sentir autônomo, ensinará para a democracia quando ele for democrático e só valorizará a cultura como componente curricular necessário para uma formação de sujeitos humanos- históricos (Paro, 2011) quando ele assumir de fato essa relevância e também gozar do acesso à cultura. Ainda de acordo com Paro (2011, p.506); Aspecto de destaque na discussão do direito do cidadão à cultura é o oferecimento de uma educação que concorra para a construção daquilo que se poderia chamar de personalidade democrática do indivíduo. A esse respeito, assim como a educação não se faz crítica apenas a partir de conhecimentos críticos, também a democracia não se aprende nem passa a compor a personalidade, sem que seja exercitada na prática da vida cotidiana. Em vista disso e considerando a importância do período em que se frequenta o ensino fundamental na construção da personalidade, é preciso extremo cuidado na formação dos professores, não esquecendo que é preciso ser culto para transmitir cultura, é preciso ser democrático para formar personalidades democráticas. Portanto, como foi citado aqui anteriormente, se faz necessário uma reorganização do sistema educacional em todas as esferas, caso se queira de fato garantir uma educação de qualidade para todo e qualquer aluno (como evidencia a LDB/96) e assim mudar essa realidade escolar em questão que semelhante à muitas outras existentes em todo o país vivencia uma prática a qual impede que seus alunos seja educados para ter acesso aos bens culturais produzidos historicamente. Pois, de acordo com Paro (2011, p.496); fazemo-nos humanos à medida que nos apropriamos da cultura, de tudo o que nossos antepassados, ao fazerem a história, nos deixaram por herança (não genética, mas histórica). Do ponto de vista dos valores democráticos, não há nenhuma razão, portanto, para que essa herança cultural seja distribuída de modo desigual aos cidadãos. Sabemos, porém, que lamentavelmente é precisamente isso que acontece: a cultura é distribuída de acordo com a origem social dos indivíduos, os mais ricos tendo a sua disposição os meios e recursos que lhes possibilitam o desenvolvimento de suas potencialidades, os mais pobres tendo que permanecer à beira da necessidade natural por

7 7 lhes serem negadas as condições objetivas de se desenvolverem culturamente. O que se deixa evidente que o currículo escolar da forma como está sendo posto, embasado na fragmentação de conteúdos, em virtude dos ditames das avaliações externas tem cada vez mais distanciado o educando de uma formação libertadora, pois, se viu no corpo desse trabalho que o sujeito se faz mais a livre a partir do momento que se apropria da cultura. Quando falamos de direito à educação, portanto, isso não pode significar o direito apenas a pequenos pedaços da cultura, na forma das chamadas disciplinas escolares (Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, etc.). Estas são, sem dúvida, partes importantíssimas da herança cultural, mas não são tudo (Paro, 2011). Conclui-se que o PIBID/Pedagogia muito tem contribuído para se pensar os diferentes entraves que permeiam a relação ensino- aprendizagem, resultantes de um currículo subordinado as avaliações em larga escala, o qual, ainda exclui. E nesse sentido, corrobora para uma reflexão sobre a importância de se conhecer verdadeiramente o papel do professor dentro de um ambiente escolar, atualmente marcado por essa problemática. Se fazendo necessário que o professor seja um mediador, na busca que seus alunos sejam formados para a autonomia e a liberdade. No entanto, isso só será possível quando o educador se reconhecer como um sujeito humano-histórico e nessa perspectiva se tornar capaz de driblar um sistema educacional neoliberal, voltado nas suas entrelinhas para a manutenção da desigualdade social e assim fazer a diferença dentro de sala de aula. E nessa perspectiva desenvolver uma atuação docente que forneça subsídios para que os alunos aprendam tendo como base a cultura, o que implica verdadeiramente numa educação de qualidade e não apenas num treinamento para a realização de determinadas avaliações sejam elas internas ou externas. Referência: BRASIL, Avaliação nacional da alfabetização (ANA): documento básico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Disponível em: file:///d:/users/cristiane/downloads/livreto_ana_online.pdf Acesso: 19 de outubro de 2014.

8 8 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de PARO, Henrique Vitor. O currículo do ensino fundamental como tema de política pública: a cultura como conteúdo central. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 72, p , jul./set

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