reflexões a partir da política lingüística

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1 Língua estrangeira em vestibulares e Orientações Curriculares: algumas reflexões a partir da política lingüística Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues (CL/ FFLCH/ USP) Introdução: o vestibular como um instrumento da política lingüística A oferta da língua espanhola nas escolas de ensino médio do país será obrigatória somente a partir de No entanto, das 46 universidades federais cujo registro encontra-se no site do Ministério da Educação (MEC), 39 já ofereceram a seus candidatos a possibilidade de escolher o espanhol na prova de língua estrangeira nos vestibulares de É necessário esclarecer que o ponto de vista que adotamos é o da Política Lingüística, considerada como un conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder público, que tienen por objeto principal una (o más) lengua(s) de su órbita, y están racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingüísticos (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisición) como no lingüísticos (VARELA) 1. Nesse sentido, desenvolveremos toda nossa reflexão considerando os exames vestibulares como um instrumento da política lingüística. A partir dessa perspectiva iremos trabalhar com nosso corpus, ou seja, com as provas e suas questões, com os textos nelas presentes e até mesmo com as línguas que são colocadas (ou excluídas) entre as opções para o acesso à Universidade por meio do vestibular. Partindo desse ponto de vista, não nos interessou fazer uma análise pretensamente generalizada das instituições públicas e privadas nacionais que 2625

2 oferecem o espanhol como opção em seus exames vestibulares: trabalhamos exclusivamente com as provas de universidades federais, dado que consideramos o caráter público dessas instituições como fundamental para a criação, a implementação e o estabelecimento de políticas lingüísticas que se referem à questão das línguas estrangeiras, tanto no ensino superior quanto retroativamente no ensino médio. Longe de pretender esgotar aqui o tema, o que este trabalho propõe é uma reflexão (ou talvez o início de uma reflexão a partir de uma certa perspectiva) que tenta articular alguns aspectos que, acreditamos, estão envolvidos nessa questão: o primeiro deles, já referido, diz respeito à consideração do exame vestibular como um instrumento da política lingüística (e, nesse sentido, os demais aspectos estarão todos vinculados a este); o segundo aspecto se refere à forma como esses exames avaliam o desempenho na língua espanhola dos estudantes, ou seja, ao trabalho que neles se dá centrado no texto os vestibulares são vistos, de maneira geral, como avaliadores conteudísticos do ensino médio; porém, tal como pudemos comprovar com nossa análise, suas provas se fundamentam quase exclusivamente na compreensão de leitura, que é apenas uma das competências a serem desenvolvidas durante o processo de aprendizagem do espanhol nesse nível escolar, de acordo com as indicações para Conhecimentos de Línguas Estrangeiras Espanhol que compõem as Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Ministério da Educação (BRASIL, 2005); e o terceiro e último aspecto que comentaremos nesta reflexão se vincula a uma hipótese de que esses exames vestibulares desempenham um papel retroativo no ensino médio, funcionando 2626

3 como potenciais definidores de programas e currículos escolares no país. Haveria possibilidade de intervenção diante desse panorama? Esse é um dos pontos que pretendemos colocar em discussão com este trabalho. Passaremos agora a explorar nossa primeira questão: os vestibulares como instrumento da política lingüística que interfere na relação entre as línguas 2 do espaço escolar. Línguas estrangeiras e vestibulares: alguns números que dizem muito Um passo anterior ao de selecionar as provas que iríamos analisar neste trabalho foi procurar algumas informações acerca de quais línguas estrangeiras estão presentes (e, conseqüentemente, quais estão ausentes) nos exames vestibulares de universidades federais brasileiras. A partir de pesquisa no site do MEC, encontramos 46 universidades elencadas em maio de 2008, mas não pudemos ter acesso via internet a uma delas, a UFAM (Amazonas), que teve de ser excluída de nosso corpus; em outra universidade, a UFJF (Juiz de Fora), não há prova de língua estrangeira no exame vestibular (é a única do país a seguir esse procedimento). Portanto, os dados que apresentaremos a seguir sobre as línguas estrangeiras que são oferecidas como opção aos candidatos de vestibular das universidades federais brasileiras dizem respeito a um total de 44 universidades federais distribuídas pelas cinco regiões do país. Todas as universidades a que tivemos acesso, ou seja, 44, oferecem em seus vestibulares a prova de inglês como língua estrangeira; destas, 39 também 2627

4 oferecem o espanhol como opção; o francês está presente em 30 universidades, o italiano em 8 e o alemão em 7. A partir desses poucos números, pode-se constatar que: há 5 universidades que não oferecem o espanhol como opção para a prova em língua estrangeira: Unifesp (São Paulo), Unifei (Itajubá), UFRN (Natal), UFSCar (São Carlos) e Unirio (Rio de Janeiro); o inglês aparece como única opção de prova de língua estrangeira em 3 universidades: Unifei (Itajubá), UFSCar (São Carlos) e Unirio (Rio de Janeiro), nas demais universidades, o inglês sempre se combina com outra(s) língua(s); em 11 universidades, as opções de vestibular são inglês ou espanhol; em apenas 2 Unifesp e UFRN as opções são inglês ou francês; a opção de provas de italiano e alemão, presentes em vestibulares de 8 e 7 universidades respectivamente, concentra-se fundamentalmente nas áreas em que essas línguas possuem uma forte presença graças a sua manutenção como línguas de imigração, nos estados do Sul do país e, no caso do italiano, também no Espírito Santo 3 ; as exceções estão na UFC (Ceará) e na UFPA (Pará), que possuem em suas provas a opção por inglês, espanhol, francês, italiano ou alemão. Várias são as questões que nos suscitam os dados que apresentamos nesta bastante breve estatística. No entanto, dada a síntese necessária para este trabalho, gostaríamos de referir-nos fundamentalmente à seguinte: existe um critério para a escolha da(s) língua(s) estrangeira(s) que é/ são oferecida(s) nos vestibulares das universidades federais brasileiras? Se sim, qual é ele? Se não, parece-nos razoável discutir a possibilidade de adoção de uma política para essa escolha que siga minimamente a política lingüística adotada pela legislação educacional vigente no 2628

5 país, política esta que leva em consideração as realidades regionais específicas e as escolhas das comunidades com respeito à língua que deve ser ensina na escola 4. Por considerarmos que os exames vestibulares são também instrumentos da política lingüística desenvolvida pelo poder público, como já afirmamos anteriormente, acreditamos ser necessário promover uma discussão em diferentes esferas e instâncias envolvidas tanto no ensino médio como no superior (MEC, secretarias de educação, conselhos de ensino, escolas, universidades etc.) para que se estabeleçam também as bases de um modelo de política de línguas estrangeiras a ser implementado nos exames de vestibular das universidades federais do país (seria pelo menos saudável que essa discussão se estendesse também a universidades estaduais e privadas, inclusive). A seguir, passaremos à apresentação dos dados sobre as provas de espanhol analisadas. Os textos nas provas de espanhol dos vestibulares Apresentaremos algumas considerações acerca dos exames de vestibular de 10 universidades federais brasileiras que pudemos analisar. De maneira central, pousaremos nosso foco de análise sobre os textos utilizados nesses vestibulares como meio para avaliar compreensão e interpretação de textos. O corpus de análise Com a idéia de ter ao menos um breve panorama nacional das provas de vestibular de universidades federais, construímos um corpus de análise formado por 10 exemplares desses exames, aplicados para o ingresso às universidades no ano de 2629

6 2008, sendo 2 de cada uma das cinco regiões brasileiras. As provas provêm das seguintes universidades: UFAC (Acre), UniFAP (Amapá), UFMA (Maranhão), UFC (Ceará), UnB (Brasília), UFG (Goiás), UFRRJ (Rural do Rio de Janeiro), UFMG (Minas Gerais), UFSC (Santa Catarina), UFPel (Pelotas)/ Unipampa. A escolha das 10 provas se deu considerando um aspecto fundamental: todas deveriam ser de múltipla escolha ou V/ F. Algumas variáveis como a facilidade de acesso on-line aos exames e a qualidade da visualização do mesmo também tiveram de ser consideradas. As provas e seus textos: quantidades, procedências e gêneros Nossa análise não pretende detalhar os modelos de questões aplicados nesses vestibulares, nem mesmo elaborar porcentagens das questões de gramática ou as verdadeiramente de compreensão nessas provas outros trabalhos já o fizeram de forma bastante eficiente. Desejamos, isso sim, ressaltar uma certa implicação sobre o uso de determinados textos: sua procedência, ou seja, o país ou região no qual foram produzidos e divulgados. Também queremos discutir o papel da leitura no processo de ensino/ aprendizagem do espanhol no ensino médio, articulando em nossas reflexões tanto o modo como se utiliza dessa competência nessas provas quanto algumas considerações sobre as Orientações Curriculares para essa língua estrangeira (Op. cit., 2005). Mesmo correndo os riscos que toda generalização nos traz, vamos colocar esquematicamente os principais aspectos que nos ajudam a definir a configuração dos 10 exames vestibulares no aspecto que nos interessa: Número de textos em cada prova: de 1 a 4 textos; 2630

7 Número total de textos das 10 provas: 22 textos; Número de questões de cada prova: de 4 a 10 questões; Número total de questões das 10 provas: 72 questões; País/ região de procedência dos textos: Espanha (9), Argentina (4), México (2), Brasil (3), América Latina (1), Sem referência (3). Algumas considerações sobre a leitura nos vestibulares e as Orientações Curriculares para o espanhol Em primeiro lugar, gostaríamos de comentar a relação entre a procedência dos textos utilizados nos exames vestibulares das universidades federais que analisamos e as indicações das já mencionadas Orientações Curriculares do MEC para o espanhol. Se consideramos relevante a tarefa de substituir o discurso hegemônico pela pluralidade lingüística e cultural do universo hispano-falante (Op. cit., p. 134), é necessário insistir na pluralidade de fontes e procedências para a extração de textos a serem compreendidos e interpretados, tanto na escola como nos vestibulares. Com as facilidades que a internet nos proporciona e com sua utilização já bastante generalizada no Brasil, não se pode usar como escusa para essa presença tão massivamente majoritária de textos procedentes da Espanha a falta de acesso à produção textual latino-americana, seja ela jornalística, literária, científica, acadêmica ou de qualquer outro gênero textual. Em segundo lugar é importante mencionar que pudemos detectar em nossa análise que essas provas operam, em geral, na superficialidade da materialidade da língua, sem considerar, na maioria das vezes, seu funcionamento no discurso. Isso quando elas realmente trabalham com a compreensão do texto porque, como também verificamos, há um razoável número de questões para as quais o texto é apenas um 2631

8 pretexto para a aferição de conhecimentos gramaticais de diversa ordem (ortográfica, morfológica ou sintática) 5. Considerando tudo o que até aqui expusemos, acreditamos que, se por um lado, as Orientações Curriculares do MEC insistem em que o foco de ensino não pode estar, ao menos de modo exclusivo e predominante, na preparação para o trabalho ou para a superação de provas seletivas, como o vestibular (Idem, p. 147), não se pode também descartar o papel que esses exames desempenham na vida de um estudante em vias de terminar seu ensino médio um jovem que, cada vez mais, tem sido incentivado a ingressar no ensino superior, também como efeito de uma certa política pública de expansão desse nível de ensino que vem sendo desenvolvida com empenho pelo Governo Federal nos últimos 10 anos. Nossa análise aponta, portanto, para o que avaliamos como algo que pode se constituir numa certa contradição a ser ao menos discutida até 2010 e, se possível, revertida quanto antes no funcionamento do ensino de língua espanhola como língua estrangeira nas escolas médias do país: se, por um lado, as OCs afirmam ter como objetivo apenas sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o que faz com que tenham um caráter minimamente regulador (Idem, p. 127), por outro lado, as escolas e os professores que atuam no processo de ensino-aprendizagem sentem-se órfãos de um documento que, de alguma maneira, sirva como pauta, mesmo que mínima, de conteúdos a serem desenvolvidos ao longo dos anos em que a disciplina é oferecida. É nesse sentido que gostaríamos de colocar em discussão a pertinência ou a necessidade da elaboração de Orientações Curriculares mais específicas com relação a temas e conteúdos a serem abordados no ensino médio, bem como a necessidade de discussão de uma política para as provas de vestibular, tal como já colocamos anteriormente. Sabemos que nosso sistema de ensino muitas vezes privilegia o bom desempenho dos estudantes nesse tipo de exame, e não a formação do cidadão ou sua inclusão na sociedade contemporânea, tal como preconizam as 2632

9 Orientações Curriculares de modo geral, e, em particular, a parte que trata dos Conhecimentos de Línguas Estrangeiras Espanhol. Referências BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, Disponível em: < Acesso em: 09 ago FERNÁNDEZ, Gretel E.; KANASHIRO, Daniela S. K. Leitura em língua estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, GUIMARÃES, Eduardo. Enciclopédia das línguas no Brasil. Disponível em: < Acesso em: 28 jan KANASHIRO, Daniela S. K. Do ensino médio ao superior: que ponte os une? Um estudo de provas de vestibular de língua espanhola. (Dissertação de Mestrado) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, PAYER, Onice. Educação popular e linguagem. Reprodução, confrontos e deslocamentos de sentidos. 2. ed. Campinas: Ed. Unicamp,

10 . Memória da língua. Imigração e nacionalidade. São Paulo: Escuta, VARELA, Lía. Política lingüística: qué está pasando en Argentina? In: GETINO, O. (Coord.). Indicadores culturales, n. 6. Buenos Aires: UNTREF, No prelo. Notas 1 Varela utiliza pela primeira vez esta definição de política lingüística em sua tese de doutorado La politique linguistique extérieure de la France et ses effets en Argentine. Contribution à une théorie de la politique linguistique. Paris: EHESS, A citação em espanhol que aqui fazemos foi extraída do texto que consta das referências deste trabalho, ainda no prelo. 2 O conceito de relação entre línguas que aqui utilizo é o que aparece fundamentalmente em Guimarães (2003); em nossa pesquisa de doutorado estamos retrabalhando esse conceito, no sentido de ampliá-lo e especificá-lo ao mesmo tempo. 3 Para mais detalhes sobre línguas de imigração e, em particular, do caso da língua italiana no Espírito Santo, cf. Payer (1995, 2006). 4 Enfatizamos aqui o fato de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 ter optado por deixar, ao menos em sua escrita jurídica, a escolha da língua estrangeira nas mãos da comunidade escolar envolvida no processo educacional; reconhecemos, no entanto, a hegemonia da língua inglesa que, na prática, já há pelo menos meio século vem sendo a língua estrangeira da escola brasileira (e não apenas uma língua possível de ser escolhida). Nesse sentido, vale lembrar que a Lei , sancionada em agosto de 2005, exerce um importante papel no aumento da oferta de línguas estrangeiras na rede oficial de ensino do país. 5 Para mais detalhes sobre os modelos de questão de vestibular e a freqüência, em porcentagem, de cada um, cf. Fernández e Kanashiro (2006) e Kanashiro (2007). 2634