Projeto OBAA. Relatório Técnico RT-OBAA-03 Grupo Pedagógico. Requisitos Pedagógicos para Objetos de Aprendizagem Interoperáveis.

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1 Edital MCT/FINEP/MC/FUNTTEL Plataformas para Conteúdos Digitais 01/2007 Projeto OBAA Relatório Técnico RT-OBAA-03 Grupo Pedagógico Requisitos Pedagógicos para Objetos de Aprendizagem Interoperáveis Julho/2009 Título do projeto: Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes Sigla do Projeto: OBAA Número: Executor: FAURGS Fundação de Apoio da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Coordenador: Rosa Maria Vicari Data de Envio: 20/07/2009 Autores: Patrícia Alejandra Behar (coord. grupo) Liliana Passerino (coord. grupo) Ana Paula Frozi de Castro e Souza Cristiani de Oliveira Dias Ketia Kellen Araújo da Silva

2 Sumário SUMÁRIO... 2 LISTA DE FIGURAS... 3 ABREVIATURAS INTRODUÇÃO REQUISITOS PEDAGÓGICOS PARA OBJETOS: BUSCANDO REFERENCIAIS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS Equipe Navegação ASPECTOS REFERENTES AO CONTEÚDO ASPECTOS METODOLÓGICOS Tipos de Atividades Interação Interatividade Possibilidades avaliativas do OA ASPECTOS TECNOLÓGICOS SCORM LOM (Learning Object Metadata) IMS-LD PADRÕES PARA OBJETOS DE APRENDIZAGEM: ESTADO DA ARTE IDENTIFICAÇÃO/METADADOS TECNOLÓGICO EDUCACIONAL CONTEÚDO DO OBJETO DE COMUNICAÇÃO E AUXILIARES DE DADOS ACESSIBILIDADE VALIDAÇÃO DOS REQUISITOS PARA ANÁLISE DE OAS MULTIPLATAFORMA IMPLEMENTAÇÃO DE OAS MULTIPLATAFORMA CURSO DE CAPACITAÇÃO SOBRE TVD, INFÂNCIA E ESCOLA Discussão e análise dos dados ADAPATAÇÃO DOS OAS PARA USUÁRIOS SURDOS Seleção de interprete Implementação e Validação CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO 1 - FICHAS DO GRUPO PEDAGÓGICO... 45

3 Lista de Figuras Figura 1: Equipe multidisciplinar... 9 Figura 2: Equipe interdisciplinar Figura 3: Navegação Linear Figura 4: Navegação Hierárquica Figura 5: Navegação não-linear Figura 6: Navegação Composta Figura 7: Esquema de conteúdos que um OA pode conter Figura 8: Exemplo de arquitetura de metadados LOM Figura 9: Diagrama de Classes do Modelo Conceitual do Learning Design Figura 10: Exemplo resumido de XML do Learning Design Figura 11: Gráfico das potencialidades de um OA Figura 12: Ficha de requisitos pedagógicos Figura 13: Tabela de requisitos Figura 14: Gráfico com a relação de OAs que utilizam aplicativos em Flash Figura 15: OA Interoperável Web Figura 16: OA Interoperável TVD Figura 17: OA Interoperável Celular Figura 18: OA De onde vem a TV? Figura 19: OA TV Digital na Educação Figura 20: Tela Vídeos do OA TV Digital na Educação Figura 21: Gráfico de participantes do curso Figura 22: Gráfico das dificuldades dos participantes quanto ao uso da paltaforma

4 Abreviaturas ABED ABNT ADL AICC API ATSC AV AVA CAREO CAT CC/PP CESTA CMI CNRI CORDRA CRID DDL DELI DoD DS DVB EAD EML EMM EPG ERT ES FAQ FIPA FIPA-ACL FIPA-SL GPA HTTP ILE IMS IMS/GLC IMS-LD ISO IEC ITS JSP LD LIBRAS LIP LIT Associação Brasileira de Educação à Distância Associação Brasileira de Normas Técnicas Advanced Distributed Learning Aviation Industry CBT Committees Aplication Program Interface Advanced Television Systems Committee Analogic Video Ambiente Virtual de Aprendizagem Campus Alberta Repository of Educational Objects Conditional Access Table Composite Capability/Preference Profiles Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem Centro de Mídia Independente Corporation for National Research Initiatives Content Object Repository Discovery and Registration/Resolution Architecture Content Reference Identification Description Definition Language Delivery Context Library Departamento de Defesa dos EUA Description Schemes Digital Video Broadcasting Educação à Distância Educational Modelling Language Entitlement Management Messages Eletronic Program Guide Event Relation Table Elementary Stream Frequently Asked Questions Foundation for Intelligent Physical Agents FIPA Agent Communication Language FIPA Semantic Language Gerenciamento do Processo de Aprendizagem Hypertext Transfer Protocol Intelligent Learning Environments Instructional Management Systems Instructional Management Systems Global Learning Consortium Instructional Management Systems Learning Design International Organization for Standardization International Electrotechnical Commission Intelligent Tutoring Systems Java Server Pages Learning Design Linguagem Brasileira de Sinais Learner Information Profile Local Event Table

5 LMS LOM LSAL LTSC MEC METS MIME MPEG MPEG-7 MS NBR NISO NUTED OA OAI-PMH OO OUNL OWL PAT PBL PC PDF PDR PES PMT PSI PSI PDA PVR QoS REST RIVED RMI RPC RSS SACCA SBTVD SCORM SCO SI SMA SOAP SQI SRW/SRU TCP/IP TDT TOT TS UAProf URI Learning Management Systems Learning Object Metadata Learning Systems Architecture Laboratory IEEE Learning Technology Standards Comitee Ministério da Educação e Cultura Metadata Encoding & Transmission Standard Multipurpose Internet Mail Extensions Moving Picture Experts Group Multimedia Content Description Interface Microsoft Normas Brasileiras National Information Standards Organization Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada a Educação Objetos de Aprendizagem Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harversting Orientação à Objetos Open University of the Netherlands Ontology Web Language Program Association Table Projetos de Aprendizagem e Aprendizagem Baseada em Problemas Personal Computer Portable Document File Personal Digital Recorder Packetized Elementary Stream Packets Program Map Table Program Specific Information Program Specific Information Personal Digital Assistants Personal Video Recorder Quality of Service Representational State Transfer Rede Internacional Virtual de Educação Remote Method Invocation Remote Procedure Call Really Simple Syndication Sistema Automático de Catalogação de Conteúdo Audiovisual Sistema Brasileiro de TV Digital Sharable Content Object Reference Model Shareble Content Object Service Information Sistema Multiagente Simple Object Access Protocol Simple Query Interface Search/Retrieval Webservice - Search/Retrieval by URL Transmission Control Protocol / Internet Protocol Time and Date Table Time Offset Table Transport Stream User Agent Profile Uniform Resource Identifiers

6 URL W3C WAP WSDL XML XSD Uniform Resource Locator World Wide Web Consortium Wireless Application Protocol Web Service Definition Language EXtensible Markup Language XML Schema Definition

7 1 Introdução Este relatório apresenta os estudos do Grupo Pedagógico do projeto OBAA, no que se refere à busca de requisitos pedagógicos para objetos de aprendizagem interoperáveis. A produção de materiais educacionais digitais na forma de objetos de aprendizagem 1 (OA), tem sido uma boa opção para a apresentação de conceitos e conteúdos de forma mais dinâmica e interativa no contexto educacional atual. Tais recursos têm como principal característica serem auto-explicativos, modulados, agregáveis, digitais, interoperáveis e reutilizáveis. Na medida em que a reusabilidade se torna uma realidade cada vez mais presente em tempos de Web 2.0 2, o delineamento de requisitos mínimos para estes objetos vêm se mostrando cada vez mais importantes para assegurar sua qualidade. Este estudo faz parte do projeto OBAA Objetos de Aprendizagem baseados em agentes, que tem como objetivo geral criar um padrão de objetos de aprendizagem interativos que operem na Web, TV digital e celular. Este estudo foca-se no estabelecimento de requisitos pedagógicos para construção de Objetos de Aprendizagem. Dessa forma, pretende-se estabelecer um sistema de parâmetros que representem, expliquem e orientem o projeto e desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Para tanto, primeiramente foi realizada uma discussão acerca dos modelos pedagógicos para educação à distância, com o objetivo de realizar um estudo paralelo sobre os requisitos pedagógicos para a construção/análise de OAs. Na segunda etapa, foram estudados os padrões existentes para o seu desenvolvimento. Após, foram construídas fichas de requisitos mínimos para OAs interoperáveis 3. O formato de fichas facilita a visualização e utilização destes requisitos por qualquer pessoa ao desenvolver um objeto. Para sua validação, foi construída uma tabela de análise a partir dos requisitos pedagógicos através da qual, foi feito um estudo piloto, para fins de comparação entre as plataformas, com um OA interoperável. Na etapa seguinte, foi realizada uma pesquisa quantitativa com os OAs disponíveis no RIVED (Rede Interativa Virtual de educação), bem como a adaptação de dois objetos disponíveis em repositórios. Também foi construído um OA multiplataforma. Com este estudo, foi possível realizar um curso de extensão para levantar dados qualitativos acerca dos objetos construídos. Foram levantados dados para posterior adaptação dos objetos para sujeitos surdos. A seguir são descritas detalhadamente cada etapa deste trabalho. Cabe destacar que este relatório se detém nos quesitos pedagógicos do Projeto OBAA, explanações técnicas sobre os resultados estão presentes nos relatórios de outros subgrupos, devidamente referenciados neste trabalho. 1 Para Behar et al (2009), Objeto de Aprendizagem é qualquer material digital como, por exemplo: textos, animação, vídeos, imagens, aplicações, páginas Web de forma isolada ou em combinação, com fins educacionais. 2 Caracteriza-se pelo uso de serviços e aplicativos através da Web operando de forma individual e ou colaborativa. Sua base está no conteúdo produzido pelos próprios usuários. 3 Os OAs interoperáveis são projetados para serem utilizados em diferentes plataformas, neste caso, a TV Digital (TVD), dispositivos móveis (celulares) ou Web.

8 2 Requisitos pedagógicos para objetos: buscando referenciais O desenvolvimento dos objetos de aprendizagem possui características que dependem, dentre outros fatores, dos objetivos educacionais, metodologia e estratégias pedagógicas, do conteúdo que será abordado e das possibilidades tecnológicas para sua implementação. Existe uma necessidade cada vez maior na demanda de materiais educacionais que dêem conta deste novo contexto. Este exige a participação de profissionais com uma formação bastante aberta, de preferência, interdisciplinar e que possam transitar livremente pelas áreas de conhecimento implicadas no desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Para Silva e Fernandez (2007), construir, desenvolver e utilizar este tipo de material, numa perspectiva interacionista, é valorizar a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação e a incerteza. Desta forma, é possível potencializar os processos de ensino e aprendizagem, o pensamento divergente, o confronto, a análise, a capacidade de compor e recompor dados e argumentação, o que requer um professor que incentive a dúvida. Logo, a ação torna-se o instrumento de troca, construindo conhecimento através dos esquemas e da coordenação de ações (Piaget 1973). Neste paradigma, a primeira etapa de estudo do grupo responsável pelo levantamento de requisitos pedagógicos para a construção de objetos de aprendizagem em multiplataformas iniciou-se com a discussão sobre modelos pedagógicos para EAD (Behar et al, 2007). De acordo com essa pesquisa, entende-se que os modelos pedagógicos são um sistema de premissas teóricas que representam, explicam e orientam a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de conhecimento. O modelo pedagógico é composto por uma arquitetura pedagógica (em breves palavras, constituída de planejamento pedagógico, conteúdo e recurso digital), concepção pedagógica e epistemológica do professor. O objetivo de ligar essa pesquisa ao estudo do grupo era realizar um paralelo com os requisitos pedagógicos, a fim de criar e propor um modelo pedagógico para a construção de OAs. Nessa linha, para criar um modelo pedagógico para objetos de aprendizagem (OA), dentro de uma base epistemológica interacionista, a qual compreende que o sujeito conhece o mundo por meio da interação com os objetos de conhecimentos, sejam eles situações, animais, objetos e/ou outros sujeitos, busca-se definir os seguintes aspectos para a criação deste modelo: organizacionais, referentes ao conteúdo, metodológicos e tecnológicos. A seguir, serão apresentados cada um desses aspectos. 2.1 Aspectos organizacionais Nos aspectos organizacionais, deve-se levar em conta a equipe de trabalho, a definição dos objetivos educacionais e o tipo de navegação pretendida para o objeto. Essas escolhas são baseadas em uma concepção pedagógica e em uma forma de compreender como o aluno conhece (concepção epistemológica da equipe), ou seja, a definição e clareza quanto a essas duas concepções é o ponto de partida para a

9 construção de qualquer objeto de aprendizagem ou outro recurso digital com foco na aprendizagem Equipe A definição da equipe é uma etapa importante na organização para a construção de um OA, uma vez que é possível recorrer a vários profissionais em caso de dúvidas. Assim, pode-se ter uma visão múltipla desse OA. Uma equipe de trabalho pode ser composta de várias maneiras, isto é, disciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar. Para tanto, apresenta-se as definições de cada uma delas, segundo Meirelles (2006): Disciplinar o grupo é formado por profissionais da mesma área que trabalham por um objetivo em comum. Multidisciplinar- o grupo é formado por profissionais de diferentes áreas com um objetivo comum em prática. O grupo vivencia a interação apenas com o objeto de estudo, trabalhando de forma colaborativa. Essa forma de composição da equipe é ilustrada por Preece et al (2005, p. 31): Figura 1: Equipe multidisciplinar Interdisciplinar o grupo é formados por profissionais de diferentes áreas com um objetivo comum em prática, trabalhando na construção de um modelo conceitual. O grupo vivencia a interação com o objeto de estudo e com seus pares, o que acarreta mudanças no objeto de estudo, nos próprios projetistas e na relação entre os conhecimentos disciplinares que integram o projeto, através de um trabalho cooperativo. Conforme Preece et al (idem, p. 31):

10 Figura 2: Equipe interdisciplinar Diante disso, este grupo de estudo sugere a formação de uma equipe de trabalho interdisciplinar para a construção de objetos de aprendizagem, visto que permite maiores possibilidades ao OA nessa construção, como também pode proporcionar aprendizagens e o conhecimento de outras perspectivas aos seus membros. Em seguida, a equipe deve levantar os objetivos educacionais do OA, pois esses determinam o design e a estrutura do objeto, além de possibilitar a indicação de situações de aprendizagem. De acordo com esses objetivos, pode-se compreender qual o paradigma educacional que norteia o objeto de aprendizagem Navegação A navegação é outro aspecto organizacional importante relacionado aos objetivos, concepções e paradigma, conforme mencionado, uma vez que o tipo de navegação deve responder e estar de acordo a esse contexto. A estrutura da navegação precisa ser compatível com o nível de conhecimento/perfil do usuário final (aluno) a respeito tanto do seu nível cognitivo quanto da utilização de ferramentas informáticas. A seguir, apresenta-se os tipos de navegação de acordo com o estudo de Amante e Morgado (2001). Linear: navegação seqüencial. Figura 3: Navegação Linear

11 Hierárquica: estrutura ramificada a partir de um núcleo central. Este tipo de navegação segue a lógica de especificação dos conteúdos. Figura 4: Navegação Hierárquica Não-linear: a navegação é livre, o sistema não estabelece qualquer hierarquia ou seqüência de consulta aos conteúdos. Figura 5: Navegação não-linear Composta: navegação livre, mas que ocasionalmente pode sugerir percursos lineares ou hierárquicos, de acordo com a natureza da informação apresentada. Figura 6: Navegação Composta Este grupo não sugere um tipo ideal de navegação para objetos, visto que essa depende dos objetivos pedagógicos do OA. Entretanto, acreditamos que a navegação COMPOSTA engloba todos os casos necessários, pois alguns conceitos ou atividades podem apresentar-se, em certos momentos, fundamentais para atividades subseqüentes (linear) e, em outros casos, é indiferente.

12 2.2 Aspectos referentes ao conteúdo O conteúdo de um OA pode ser qualquer tema desde matérias específicas de uma disciplina (ex.: as Leis de Newton), até a discussão de um assunto-problema para a formação de professores (ex.: a constituição das infâncias) ou ainda, um assunto geral que pode ser debatido em qualquer curso (ex.: ética). O pesquisador Antoni Zabala (2002), a partir desse universo, apresenta quatro definições para os conteúdos: Conteúdos Factuais: aprendizagem de fatos mediante a atividades de cópias mais ou menos literais, como exercícios de repetição. Conteúdos referentes a conceitos: atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental, etc. Conteúdos Procedimentais: necessidade de realizar exercícios suficientes e progressivos das diferentes ações que formam os procedimentos, as técnicas ou as estratégias. Conteúdos Atitudinais: caráter conceitual dos valores, as normas e as atitudes, quer dizer, o conhecimento que cada um deles é e implica, pode ser aprendido mediante estratégias já descritas para os modelos conceituais.

13 História da Internet Conteúdo Factual Surgimento entre as décadas de 60 e 70 no período da guerra fria Conteúdo Factual A Internet é um conglomerado de redes em escala mundial de milhões de computadores interligados pelo Protocolo de Internet IP é sigla para "Internet Protocol" (ou Protocolo de Internet) é forma genérica, pode ser considerado como um conjunto de números que representa o local de um determinado equipamento Conteúdo baseado em Conceitos Criar uma página em HTML <!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01//EN" " "> <html lang="pt"> <head> <title>título do Documento</title> </head> <body> texto, imagem, links,... / Conteúdo Procedimental Direitos autorais Plágio Pirataria Conteúdo Atitudinal Figura 7: Esquema de conteúdos que um OA pode conter. O presente grupo de estudos não fará sugestões acerca de quais conteúdos deverão ser abordados, pois estes dependem da intencionalidade da equipe projetista do OA. Os conteúdos, dos factuais até os mais complexos, podem ser trabalhados tanto de um modo fechado e com pequena interação, quanto aberto e com grande interação. Isso dependerá dos objetivos educacionais e das concepções pedagógicas e epistemológicas da equipe projetista e do professor usuário do objeto. 2.3 Aspectos Metodológicos Os aspectos metodológicos na construção de objetos de aprendizagem contemplam os tipos de atividades, de interação com o conteúdo e com os pares, de interatividade por meio dos recursos e de avaliação. A seguir, descreveremos cada um desses pontos.

14 2.3.1 Tipos de Atividades Para trabalhar determinado conteúdo selecionado para o OA, pode-se utilizar vários tipos de atividades, tais como desafios, situações-problema, simulações, estudo de casos, construção de modelos, perguntas e respostas, textos, vídeos, entre outros. Cada uma delas depende do tipo de conteúdo e da compreensão do professor quanto as formas mais adequadas de trabalhá-lo, envolvendo para tanto as suas concepções epistemológicas e pedagógicas Interação Estabelecendo uma relação com as atividades, objetivos e concepções, a equipe de construção do objeto deverá selecionar as formas pelas quais os aprendizes irão discutir o conteúdo, ou seja, de que forma irão interagir sobre ele. Esse aspecto parte da concepção a qual estabelece que o sujeito conhece o mundo e aprende através da interação. Existem dois tipos de interação: individual (sujeito-objeto de conhecimento) e interindividual (sujeito-sujeito-objeto de conhecimento). Nas diferentes plataformas sugeridas para a veiculação dos objetos de aprendizagem, a interação individual é possível em todas elas,. Já a interação interindividual pode sofrer restrições pelas possibilidades técnicas de cada uma das plataformas. Assim, existem graus de interação interindividual (Behar,1998): Pequena: há pouca interação entre os indivíduos envolvidos. Por exemplo, no caso em que existe apenas compartilhamento de informações. Média: a interação é um pouco maior, porém ainda está bem distante dos efeitos de interação face-a-face. Por exemplo, caso em que os indivíduos se comunicam somente via , ou através de chats. Grande: os indivíduos necessitam ter um conhecimento maior uns dos outros e realizam trocas sociais em níveis mais pessoais. Por exemplo, no caso em que se realizam atividades coletivas, entre outros. O grupo acredita na importância dos dois tipos de interação (individual e interindividual), mas destaca a interação interindividual como a forma com maior potencialidade para a construção de conhecimento, pois proporciona a operação conjunta, lidar com diferentes pontos de vista e valores, entre outras situações. Dentro dos graus de interação, enfatiza-se a interação em nível mais elevado, no qual as trocas são mais intensas, uma vez que o aprendizado pode ser mais marcante para o sujeito. Segundo estudo de Passerino (2005), pode-se ter como parâmetros alguns elementos-chave para que a interação ocorra, a saber: relação de co-presença, de percepção, de reciprocidade, contexto cultural compartilhado e instrumentos de comunicação. Além desses elementos, a interação acontece dentro de níveis de intencionalidade, tais como metas, postura ativa, metas e ações do outro (reciprocidade) e atenção ao meio.

15 2.3.3 Interatividade A interatividade, diferentemente da interação, pode ser definida no nível da relação sujeito-máquina. Como exemplo, pode-se comentar o uso de funcionalidades que permitem a comunicação síncrona ou assíncrona com outros sujeitos, assim como por meio do uso de outras ferramentas de uma plataforma. De acordo com Rafaeli (1988), a interatividade é composta de algumas características, tais como bidirecionalidade, resposta imediata, controle do usuário, quantidade de ações do usuário, respostas (feedback), transparência, entre outras. Existem três modelos conceituais para interatividade, a saber: Baseados em atividade Instrução: a base está na programação do sistema que premedita a interatividade. Ex.: atividades objetivas seguidas de feedbacks do sistema Conversação: possibilita a interatividade homem-máquina através de agentes virtuais, com feedbacks do sistema. Manipulação e Navegação: a navegação é baseada em metáforas de objetos analógicos. Exploração e pesquisa: a navegação é não-linear, apresentando o conteúdo através dos desafios propostos. Ex.: atividades investigativas e dissertativas. Baseado em objetos As interfaces remetem a objetos comuns de um certo cotidiano. Ex.: a adoção de uma metáfora de interface ou ícones de alto grau de iconicidade. Mistos Integra os modelos conceituais baseados em atividades aos baseados em objetos.

16 2.3.4 Possibilidades avaliativas do OA 4 O objeto de aprendizagem pode conter modos de acompanhamento do processo de aprendizagem pelas participações e contribuições dos alunos. Esse acompanhamento pode ser por registros automáticos (quantitativos; tempo de permanência na plataforma, número de cliques, espaços visitados, etc.) e por registros sob demanda (qualitativos; comentários realizados, respostas dos alunos). 2.4 Aspectos Tecnológicos O grupo teve como ponto de partida uma perspectiva epistemológica interacionista, visando o desenvolvimento de objetos de aprendizagem em uma concepção pedagógica aberta, desafiadora e que permita ao desenvolvedor criar situações de aprendizagem com potencial para a construção de conhecimento, além de centrar a navegação e os desafios no usuário. Foram estudados diversos padrões, a saber: LOM, SCORM e IMS. Por meio da análise das características de cada um dos padrões citados, recomenda-se o uso do padrão IMS, que mais se aproxima à perspectiva teórica e pedagógica do grupo. A seguir, apresenta-se um resumo sobre cada um dos padrões pesquisados, tendo maior ênfase no padrão IMS SCORM O SCORM (Sharable Content Object Reference Model Modelo de Referência para Objetos de Conteúdo Compartilháveis) consiste em um modelo que descreve um conjunto de especificações técnicas e de referência para a apresentação de conteúdo de ensino e aprendizagem via Web (E-learning) (Kratz, 2006). Este conjunto de especificações encontra-se definido e documentado através de um modelo de agregação de conteúdo, um modelo de seqüenciamento e um ambiente de execução para objetos de aprendizagem baseados na Web (ADL, 2006). Este modelo de referencia surgiu em 1997 como uma iniciativa conjunta entre o Departamento de Defesa (DoD) dos EUA e a união da indústria de tecnologia, objetivando estimular a adoção de um padrão único para os LMS. Surge então o consórcio ADL (Advanced Distributed Learning Co-Labs), responsável pela apresentação do SCORM como resultado do estudo e união de outros padrões disponíveis no mercado. Um dos grandes diferenciais para a utilização do SCORM no desenvolvimento de conteúdo para Educação à Distância é seu foco em quatro aspectos: Reusabilidade: capacidade dos componentes instrucionais de serem usados em múltiplas aplicações, cursos e contextos; 4 Aspectos melhor detalhados na Etapa 2 deste estudo.

17 Durabilidade: capacidade dos componentes instrucionais de resistir às mudanças tecnológicas através do tempo - ou seja, manterem-se funcionando adequadamente à medida que novas tecnologias substituírem as atuais - sem necessidade de reprojeto, reconfiguração ou recodificação; Acessibilidade: capacidade dos componentes instrucionais de serem localizados e acessados a partir de múltiplos locais e serem entregues em outros locais; Interoperabilidade: capacidade dos componentes instrucionais de serem desenvolvidos em um sistema e serem usados em outro sistema. O SCORM tem como um de seus objetivos, portanto, propiciar a independência de plataforma na qual os OAs serão utilizados, assim como facilitando a migração de OAs entre diferentes LMS que sejam compatíveis com esse modelo. A migração de um OA realizada através de um processo de empacotamento, de acordo com as especificações do SCORM, demanda um esforço reduzido. O conteúdo desenvolvido em conformidade com SCORM é independente de contexto, ou seja, funcionará em situações variadas, seja inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem ou como parte de um curso on-line publicado diretamente na Web ou ainda em cenário híbrido (DUTRA e TAROUCO, 2006). O conjunto de especificações do SCORM rd Edition, engloba quatro livros: Visão Geral (The SCORM Overview), Modelo de Agregação de Conteúdo (The SCORM Content Aggregation Model), Ambiente de Execução (The SCORM Runtime Environment) e Seqüenciamento e Navegação (The SCORM Sequencing & Navigation). Modelo de Agregação de Conteúdo Formado pelas especificações de descrição de metadados definidas pelo IMS Global Learning Consortium5 e IEEE Learning Object Metadata6, o modelo de agregação de conteúdo determina a forma como os conteúdos de ensino devem ser criados, agrupados e identificados, de forma que os objetos de aprendizagem possam ser disponibilizados como unidades de aprendizagem em diferentes LMS. Este modelo encontra-se subdividido em quatro componentes: Modelo de Conteúdo (Content Model) Empacotamento de Conteúdo (Content Packaging) Dicionário de Metadados (Metadata) Ambiente de Tempo de Execução (Run-time Environment) 5 Disponível em: < Acesso em: 2 jul Disponível em: < Acesso em: 2 jul

18 Baseado no padrão do Aviation Industry CBT Committees (AICC)7 o Ambiente de Tempo de Execução especifica os métodos para conduzir as comunicações entre o objeto e o LMS (DUTRA E TAROUCO, 2006), tendo por objetivo permitir que os conteúdos de ensino possam ser visualizados em diferentes sistemas de gerência de aprendizado e administrar o comportamento dos conteúdos educacionais (KRATZ, 2006). Dessa forma, o ambiente de execução define protocolos de comunicação e realiza a interação entre o navegador Web do usuário executando o conteúdo educacional e o LMS que o disponibiliza. Possui as funções de iniciar a execução do objeto, definir e recuperar informações sobre suas variáveis de estado, monitorar seu andamento e progresso corrente, tratar eventuais erros de execução, especificar comunicações de quais materiais estão sendo apresentados para o estudante, assim como informações sobre o progresso do aluno durante o curso, entre outras. A padronização dessas comunicações minimiza os problemas associados com a migração de OAs entre LMS diferentes, uma vez que tradicionalmente cada ambiente utiliza sua própria forma de rastreamento e gravação do progresso do aluno durante um curso. As funcionalidades definidas para o ambiente de tempo de execução são reunidas em três elementos, descritos a seguir (ADL SCORM, 2007; apud IOP e MEDINA, 2007). Mecanismo de lançamento (Launch): mecanismo presente em todos os LMSs que possui a responsabilidade de enviar os recursos de ensino ao navegador do aluno (navegador Web). Os componentes do Modelo de Conteúdo que podem ser enviados pelo LMS são os assets e os SCOs Adaptador de API (Application Program Interface adapter): mecanismo ou o meio pelo qual os SCOs e o LMS se comunicam. A finalidade da API Adapter é facilitar a interoperabilidade e a reutilização dos conteúdos de ensino, criando uma forma padrão de troca de informações, encapsulando os detalhes da comunicação entre o aluno e o ambiente de EAD. Modelo de Dados (Data Model): criado para permitir que diferentes LMSs possam processar e manipular um conjunto definido de informações provenientes de qualquer SCO. Desta maneira, é capaz de proporcionar aos SCOs uma forma padrão de acessar os dados do LMS. O modelo de dados é um protocolo para possibilitar a comunicação entre o SCO e o LMS através uma linguagem que ambos entendam. Seqüenciamento e Navegação (Sequencing and Navigation) Incluido como um livro específico no modelo de referência a partir da atual versão (SCORM rd Edition), descreve como os conteúdos SCORM podem ser seqüenciados e como um LMS compatível deve interpretar regras de seqüenciamento. Por meio dessas regras de Seqüenciamento e Navegação, juntamente com que foi definido na Agregação de Conteúdos, um ambiente de aprendizado (LMS) é pode determinar o que deve ser entregue e quando fazer isso, bem como rastrear o progresso do estudante durante o curso. 7 Disponível em: < Acesso em: 2 jul

19 Como pôde ser observado, na sua versão atual, o SCORM se preocupa basicamente com o conteúdo, em como ele é organizado e seqüenciado, em como será mostrado e como rastrear as ações do aluno no que se refere à interação do conteúdo. Falta, porém, uma maneira de especificar como este pacote de conteúdos pode ser incorporado em contextos que visem outras atividades de interação do aluno, além da interação autônoma entre o aluno e os objetos de aprendizagem (DUTRA E TAROUCO, 2006). A discussão que muitas vezes se observa, é qual a melhor maneira do professor utilizar a tecnologia de Objetos de Aprendizagem. Olhando pelo ponto de vista do SCORM, observa-se um enfoque dos Objetos de Aprendizagem visando a automatização do processo de ensino e de aprendizagem através de um LMS, minimizando a importância do professor. Entretanto, o que se percebe na vida real, é que os Objetos de Aprendizagem são uma excelente alternativa para apoiar as atividades do professor. Voltando um pouco à sua origem, pode-se notar que a idéia de objetos de aprendizagem surgiu inicialmente pela grande preocupação na padronização do desenvolvimento e visualização de conteúdos visando seu reuso. Esta preocupação inicial adveio de um contexto no qual havia uma grande diversidade e formas de conteúdos. Adicionalmente, muitos destes cursos se apoiavam em uma grande autonomia do aluno onde a principal interação existente era entre o aluno e os conteúdos, ou seja, entre o aluno e os objetos de aprendizagem. Passado este esforço inicial, os professores e projetistas se deram conta de que para uma boa utilização dos Objetos de Aprendizagem, deve-se pensar em cursos nos quais a ênfase da interação vai além do contato do aluno com o material educacional. Deve-se pensar em cursos ou unidades de aprendizagem em que os Objetos de Aprendizagem se insiram em um contexto de interação mais amplo, levando-se também em consideração interações entre professores e alunos, bem como entre os próprios alunos. Observando a utilização do SCORM em unidades de aprendizagem que são planejadas para ter outras atividades além da simples navegação entre os objetos de aprendizagem, verifica-se que todas as atividades de interação do curso, tais como fóruns e bate-papos, ocorrem em paralelo à exploração dos objetos de aprendizagem, dificultando a sincronização entre as atividades e os objetos de aprendizagem. Outro problema é a existência várias abordagens pedagógicas normalmente utilizadas tanto no educação presencial como no educação a distância, tais como Projetos de Aprendizagem e Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), entre outras, que são difíceis de especificar através do SCORM. Isto porque o SCORM não permite especificar o contexto e a abordagem de sua utilização e não aborda outros serviços comuns com a utilização de LMS, tais como sessões de fórum, sessões bate-papo, atividades desenvolvidas pelos alunos individualmente ou em grupo, etc. Neste sentido, surgiram outras iniciativas para buscar uma maior abrangência nas pesquisas referentes ao desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem. Uma dessas iniciativas tem ganhado gradativamente destaque, principalmente por seu arcabouço conceitual, o IMS Learning Design. Destacamos ainda que uma nova versão do SCORM está prevista para ser lançada ainda no ano de O SCORM th Edition traz correções de alguns erros e adaptações vistas como necessárias tomando como base estudos da equipe de desenvolvimento da ADL e o feedback da comunidade usuária do modelo de referência, visando assim maior estabilidade e robustez da proposta (ADLNET, 2008).

20 2.4.2 LOM (Learning Object Metadata) O LOM é um padrão aberto, internacionalmente reconhecido, para a designação de "objetos de aprendizagem" (OA), sendo um modelo de dados normalmente codificados em XML, que segue a norma IEEE Standard. O objetivo desse padrão é especificar sintaxe e semântica, permitindo catalogar materiais de ensino (metadados), agrupando os dados úteis em um formato padronizado. Dessa maneira, procura-se garantir a identificação, a (re)utilização, o gerenciamento, a interoperabilidade, o compartilhamento, a integração e a recuperação de maneira eficiente. Usa-se o LOM geralmente no contexto de sistemas de Educação a Distância. O LOM é como um cabeçalho que fornece referências sobre o material. Assim, este padrão não interfere no conteúdo ou nas regras dos objetos de aprendizagem, uma vez que apenas agrupa dados. Por isso, tem amplo uso em EAD nos repositórios CAREO (australiano), ABED e RIVED (brasileiros) e com diversas iniciativas de padronização, como a certificação ADL/SCORM. Os tipos de informação que o padrão LOM solicita são os seguintes (a grande maioria das informações solicitadas é opcional): De caráter geral (número de identificação, título, resumo, palavras-chave); Técnico (formato do arquivo, recursos necessários à sua execução); Organizacional e sobre seu ciclo de vida (autores, data de criação, versões); Educacional (objetivos, tipo de mediação); Legal (direitos autorais, regras de cópia e distribuição); Relacional (vínculos com outros objetos de aprendizagem); Nota-se que o LOM compreende uma hierarquia de elementos. No primeiro nível, há nove categorias, cada uma contendo subelementos, sendo que esses subelementos possuem outros vinculados a eles. Figura 8: Exemplo de arquitetura de metadados LOM

21 Pedagogicamente falando, este tipo de padrão, pela sua amplitude, abrange qualquer tipo de perspectiva pedagógica, pois os metadados são muito gerais e não interferem na estrutura do objeto. Dessa forma, não influenciam na escolha por uma perspectiva teórico-metodológica aberta ou fechada. Ou seja, é um padrão para repositórios e não para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem IMS-LD Em 1998, foi iniciado na Open University of the Netherlands (OUNL Universidade Aberta da Holanda) um projeto de pesquisa com o objetivo de construir uma notação semântica para representar unidades de estudo1 a serem utilizadas em e- Learning (Koper, 2001). O projeto de pesquisa deu origem à Educational ModellingLanguage (EML, 2000), um conjunto de elementos que podem ser utilizados para descrever unidades de estudo. O EML foi submetido à análise do IMS Global Learning Consortium Inc., amplamente discutido, retrabalhado e tornado um padrão oficial do IMS em Os pressupostos por trás da especificação IMS-LD assinalam que idéias e princípios que guiam a prática educacional podem ser representados através de um design que, por sua vez, pode ser explicitado através de elementos de representação. Além disso, o design de uma unidade de estudo é guiado por modelos pedagógicos, que podem ser definidos como um conjunto de regras que prescrevem como aprendizes podem atingir objetivos educacionais, em determinado contexto ou domínio de conhecimento, da maneira mais efetiva (Koper & Olivier, 2004). Assim, o IMS-LD é utilizado para representar o processo de ensino e de aprendizagem, especificando sob quais condições determinadas atividades devem ser realizadas por alunos e professores a fim de que certos objetivos educacionais sejam atingidos (Koper & Olivier, 2004). De uma maneira geral, uma pessoa assume determinado papel em uma unidade de estudo. Este papel deve desempenhar atividades específicas (de aprendizagem ou de suporte) dentro de um ambiente, gerando resultados verificáveis (outcomes). O ambiente pode conter objetos de aprendizagem (simulações, animações, textos, etc.) e serviços (ferramentas para comunicação, edição de documentos, rastreamento etc.) utilizados durante a execução das atividades. Abaixo demonstramos um resumo das características : IMS Learning Design O objetivo da especificação é disponibilizar um framework que possa descrever e projetar qualquer processo de ensino/aprendizagem em um modelo formal. Amplitude Integração das atividades dos alunos e do staff (professores e tutores) Integração de recursos e serviços utilizados durante a aprendizagem

22 Suporta os modelos de aprendizagem com um único aprendiz ou com muitos aprendizes Suporte aulas puramente on-line, como também o modelos misto (on-line e presencial) Focado mais no processo do que no conteúdo. Especificação versão 1.0, disponível desde fevereiro de 2003 IMS Global Learning Consortium Inc. Baseado no Educational Modeling Language (EML) Desenvolvido pela OUNL no final de 90 Disponível em 2000 Serviu como base no processo de padronização do Learning Design Os processos de aprendizagem são modelados na linguagem Learning Design Este modelos são executados em um player Learning Design Parecido com o processo de desenvolver materiais em HTML e visualizá-los em um navegador Construção dos modelos conceituais Classificação de Elementos Agregação dos elementos Hierárquico-seqüenciais Qualquer direção, por tópicos Projetar o processo de ensino e de aprendizagem Caminho sugerido pela agregação dos elementos Interação entre aprendizes, staff e computadores Conceitos Pessoas agem em diferentes papeis Estudantes ou facilitadores Trabalhando com vistas a certos objetivos Participando de atividades de aprendizagem ou de suporte Respondendo questões, discutindo, lendo materiais Em um ambiente, que contém objetos de aprendizagem e serviços usados nas atividades Materiais, fóruns de discussão, chats... Reload Learning Design Editor

23 Desenvolvido pela Universidade de Bolton Possui uma interface simples Permite a visualização e edição de arquivos dentro da ferramenta Possui um gerenciador de projetos Permite a importação e exportação de pacotes Learning Design IMS Learning Design Especificação que permite utilizar diferentes abordagens pedagógicas Amplia o foco além dos Objetos de Aprendizagem para as Atividades de Aprendizagem Problemas do IMS LD Ainda pouco utilizado, principalmente em relação a outros modelos como o SCORM Não possibilita fazer o tracking dos alunos Reuso no Learning Design Objetos de Aprendizagem e serviços separados do modelo educacional em uma unidade de aprendizagem Modelos do Learning Design podem ser utilizados em diferentes áreas PBL na psicologia, ciência da computação, etc. Objetos de Aprendizagem podem ser utilizados em diferentes modelos LD Segundo a IMS (2006), parte-se do pressuposto que o processo de ensinoaprendizagem existe quando há atividades de aprendizagem feitas pelos aprendizes com objetivos de aprendizagem definidos. Nesse sentido, o IMS LD surge como um framework para a descrição deste processo de uma forma geral, baseado principalmente no que se convencionou uma Unidade de Aprendizagem.

24 Figura 9: Diagrama de Classes do Modelo Conceitual do Learning Design Em uma Unidade de aprendizagem do IMS LD, pessoas agem em diferentes papéis no processo de ensino-aprendizagem. Nestes papéis, elas trabalham com determinados resultados, exercendo atividades estruturadas de aprendizagem ou de suporte a aprendizagem dentro de um ambiente. Este ambiente consiste em objetos e serviços de aprendizagem que serão utilizados durante o encaminhamento das atividades com vista a alcançar determinados objetivos de aprendizagem. Nesta abordagem, ficam separados os objetos de aprendizagem e serviços do modelo educacional utilizado. Isso resulta em um documento XML (Figura 10) que pode ser processado por uma aplicação player, que coordena as interações dos estudantes e dos professores entre si e com os materiais educativos através da Web.

25 Figura 10: Exemplo resumido de XML do Learning Design

26 3 Padrões para objetos de aprendizagem: estado da arte Em busca de um modelo pedagógico para a construção de OA, deve-se levar em conta as possibilidades e limitações técnicas de cada uma das plataformas e o paradigma educacional da equipe projetista, conforme mostra o gráfico: Figura 11: Gráfico das potencialidades de um OA Após este estudo inicial, partiu-se para o estudo de um padrão de requisitos para um OA que pudesse funcionar em qualquer plataforma digital, seja ela TV, Celular ou Web. Na próxima seção relata-se a etapa seguinte, na qual foi realizado o estudo do padrão IEEE P1484 a fim de definir elementos fundamentais ou adicionais de um OA, dentro do modelo pedagógico. Foram realizados estudos acerca dos principais padrões existentes no cenário internacional, entre eles SCORM, IMS-LD, LOM (padrão de metadados), IEEE P1484 e W3C (requisitos de acessibilidade). Tal abordagem buscou elementos comuns nestes padrões, construindo quadros comparativos, com o objetivo de decidir qual deles atende da melhor forma as questões para desenvolvimento de requisitos pedagógicos para um OA. O IMS-LD (Learning Design) segundo Dutra, Tarouco (2005) é uma linguagem de modelagem para definição de objetos e atividades de aprendizagem especificada pela IMS com base no EML (Educational Modeling Language), que permite descrever modelos pedagógicos avançados, reutilizáveis, colaborativos, multi-atores e com rotas de ensino personalizadas.

27 O padrão SCORM consiste em um modelo de referência, ou seja, conjunto unificado de especificações para a disponibilização de conteúdos e serviços de e- learning (Dutra, Tarouco, 2006). O LOM especifica sintaxe e semântica, permitindo catalogar materiais de ensino (metadados), agrupando os dados úteis em um formato padronizado. Dessa maneira, procura-se garantir a identificação, a (re)utilização, o gerenciamento, a interoperabilidade, o compartilhamento, a integração e a recuperação de maneira eficiente. Neste estudo, optou-se pelo LOM por ser o mais utilizado e completo. Na área educacional, os metadados são utilizados para descrever o OA, ou seja, os recursos podem ser reutilizados por diversos ambientes, permitindo a apresentação e a rápida recuperação de acordo com as necessidades do contexto educacional que se está trabalhando. Além de facilitar o compartilhamento e a troca de objetos, a proposta deste padrão possibilita o desenvolvimento de catálogos, enquanto considera a diversidade de culturas e línguas em que os objetos de aprendizagem e seus metadados serão explorados. Nestas especificações encontraram-se articulações entre alguns elementos presentes no SCORM e no IMS LD. Logo, elegeu-se o IEEE LTSC P1484 como norteador para a definição dos requisitos pedagógicos, visto que este atendia as necessidades. De uma maneira objetiva, pode-se dizer que o padrão do IMS-LD utiliza elementos de metadados do LOM, escrevendo-o em XML, e o SCORM adota a descrição em XML do IMS (chamada de Metadata XML Binding). Entretanto no P1484, foi possível encontrar esses mesmos elementos, melhor elaborados e mais completos. Cabe destacar que, apesar destes padrões conterem especificações educacionais, nenhum deles apresentou requisitos pedagógicos mínimos para os OA s. Neste contexto, buscou-se os aportes teóricos necessários na literatura atual, no que se refere aos objetos, como explicitado na seção anterior deste relatório. A partir dos estudos sobre estes padrões já existentes, foram definidos os requisitos pedagógicos no formato de fichas, como mostra a figura 1. Cada ficha conta com uma descrição do requisito, bem como uma justificativa pedagógica de sua importância e sua referência. Ao todo são 46 fichas, apresentadas no anexo 1 deste documento, divididas em 6 categorias, e através destas vêm sendo definidos quais elementos podem estar presentes em um OA interoperável. A seguir também são descritas as categorias.

28 Figura 12: Ficha de requisitos pedagógicos 3.1 Identificação/Metadados Estes requisitos tem a função de identificar os OAs para posterior catalogação do objeto de aprendizagem. Esta categoria deve conter informações suficientes para que o usuário identifique se o OA é relevante para ele ou não. Desta forma, o usuário pode buscá-lo de acordo com o seu interesse. Os requisitos mínimos para metadados estão subdivididos em 5 subcategorias, com base nas definições para metadados do padrão P1484: Geral - agrupa informações gerais que descrevem o objeto. Ciclo de vida reúne itens que descrevem as características relacionadas ao histórico e estado atual dos objetos. Técnica - ilustra os requisitos tecnológicos mínimos para o uso do objeto em determinada plataforma. Educacional - descreve as características educacionais, didáticas e pedagógicas do OA. Licenciamento - esclarece os direitos de uso e reuso dos OAs, bem como os termos de propriedade intelectual. 3.2 Tecnológico

29 Os requisitos tecnológicos estipulam os parâmetros mínimos e os máximos no que se refere as mídias utilizadas no objeto de aprendizagem. Os recursos são opcionais no OA, pois dizem respeito às ferramentas e métodos didáticos. Entretanto este parâmetro é considerado obrigatório devido a sua importância para uma boa usabilidade do objeto. Os parâmetros foram estipulados a partir de estudos referentes ao design de interação (Preece, 2005) e a organização de conteúdos de Zabala (1998). 3.3 Educacional Na categoria educacional, são tratados os requisitos referentes às estratégias didáticas, tipos de conteúdo, estratégias de colaboração/cooperação e avaliação. De acordo com Zabala (1998), existem 4 tipos de conteúdos, que podem ser utilizados da forma que o professor desejar. A interação diz respeito ao comportamento das pessoas em relação a outras pessoas e sistemas. É possível proporcionar experiências de aprendizagem significativas se a solução educacional projetada for, antes de tudo, interativa. Isso significa disponibilizar uma interface exija do aluno interação com conteúdos, ferramentas e com outras pessoas. Por fim, a avaliação é usada para fazer julgamentos sobre a validade ou o sucesso de pessoas ou coisas. É um processo orientado por objetivos e requer atenção para os resultados e para seus processos.

30 3.4 Conteúdo do objeto de comunicação e Auxiliares de Dados Estas categorias de requisitos se referem às possibilidades de uso do OA em conjunto com Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Estes parâmetros foram baseados no padrão SCORM, que estipula normas para o encapsulamento dos OAs para integração nos AVAs e no padrão P1484 que desenvolve um framework de criação do OA. Dessa forma, propiciam a independência de AVAs no qual os OAs serão utilizados, facilitando a migração entre eles, desde que sejam compatíveis com esse modelo. 3.5 Acessibilidade Com base nas recomendações da W3C referentes a acessibilidade, esta categoria define parâmetros para que os OAs possam ser acessíveis por qualquer usuário em qualquer plataforma. Estas recomendações sugerem adaptações do conteúdo de acordo com a necessidade de quem está utilizando o OA. Em um mercado tão fragmentado como o dos dispositivos e navegadores, os padrões são a melhor garantia de interoperabilidade. Com essa previsão de atender a vários dispositivos, um maior número de usuários utilizará os produtos. Dessa forma, é importante que as ferramentas tenham suporte para Tecnologias Assistivas, pois facilita a interação dos usuários portadores de necessidades especiais.

31 4 Validação dos requisitos para análise de OAs multiplataforma Após a definição dos requisitos, foi desenvolvida uma tabela de análise de OAs a partir das fichas para validação da metodologia e levantamento de dados quantitativos. A tabela foi utilizada na avaliação de objetos de aprendizagem e contém o nome do requisito, sua subdivisão e uma descrição do mesmo, conforme a figura abaixo. Figura 13: Tabela de requisitos Também foi planejado um curso de extensão voltado para pessoas ligadas à educação, a partir da temática dos OAs selecionados descritos a seguir. O objetivo era analisar como os alunos se sentiriam frente aos objetos em cada plataforma e validar os objetos interoperáveis. 4.1 Implementação de OAs multiplataforma

32 Para a avaliação através da tabela e posterior aplicação no curso, fez-se um estudo dos OAs cadastrados no repositório do RIVED 8, para verificar as possibilidades de adaptação destes objetos ou utilização destes de forma interoperável. Foi utilizada uma amostragem de 50 objetos de aprendizagem, retirados do material enviado pelo Ministério da Educação (MEC) para as escolas. Verificou-se que 98% dos OAs analisados utilizavam aplicações em Flash, conforme o gráfico a seguir. Tais aplicações, além de não serem livres, dificultam a adaptação do OA, demandando mais tempo 9. Outro fator foi o código-fonte dos objetos serem fechados, impossibilitando o trabalho do grupo. Logo, foi descartada a possibilidade de se adaptar os OAs do RIVED nesta pesquisa, até o momento. Figura 14: Gráfico com a relação de OAs que utilizam aplicativos em Flash Esta primeira avaliação configurou-se como um projeto-piloto, com o objetivo de analisar se os requisitos propostos seriam suportados pelas tecnologias disponíveis. Foi verificado se a tabela supria todos os indicadores para a análise de um OA multiplataforma, assim, foi possível propor pequenas alterações nos requisitos pedagógicos a partir do que foi observado empiricamente. Tal processo oportunizou a análise das possibilidades de cada plataforma em atender a proposta inicial. Frente a este cenário, foi escolhido o OA Outras Infâncias, desenvolvido pelo Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação (NUTED/UFRGS), por apresentar o código-fonte aberto facilitando a sua modificação/inclusão. Este OA encontra-se 8 Disponível em: 9 Maiores detalhes sobre aplicativos para TVD no relatório do subgrupo do PRAV/UFRGS, coordenado pelo Prof. Valter Roesler.

33 cadastrado no repositório CESTA 10, o qual sistematiza e organiza o registro de objetos educacionais. Viu-se a necessidade de adaptar o OA, tanto visualmente quanto o seu conteúdo para que fosse possível atender o máximo de requisitos dentro da interoperabilidade. Foram realizadas, principalmente, modificações no layout das telas, na organização dos textos e nas atividades, que precisaram ser reformuladas. As cores foram programadas para mudar automaticamente de acordo com a plataforma utilizada, com intuito de atender os requisitos de usabilidade. As figuras 15, 16 e 17 apresentam o OA adaptado 11. Figura 15: OA Interoperável Web. 10 CESTA - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Disponível em: 11 Maiores detalhes sobre a usabilidade em TV Digital no relatório do subgrupo do PRAV/UFRGS, coordenado pelo Prof. Valter Roesler.

34 Figura 16: OA Interoperável TVD. Figura 17: OA Interoperável Celular. O segundo OA adaptado De onde vem a TV?, indexado no SACCA 12, trata-se de um vídeo sobre a história da televisão até os dias atuais. O vídeo é uma animação da série De onde vem, produzido pela TV Cultura. Este foi escolhido por ir ao encontro da temática do projeto e poderia ser usado posteriormente no curso de extensão para 12 SACCA - Sistema Automático de Catalogação de Conteúdo Audiovisual. Disponível em:

35 validação dos objetos. A adaptação deste foi mais simples e configurou-se na conversão do vídeo para formatos compatíveis com as plataformas 13 (Figura 18). Figura 18: OA De onde vem a TV? Sua interface não precisou sofrer nenhuma alteração, por este ter sido projetado especificamente para a televisão e na Web e no nos sistemas móveis estes tipos de vídeo são comuns. Entretanto, para ser utilizado como um OA, este possuía pouco conteúdo, nenhuma referência hipertextual ou recurso interativo. Logo, o próximo passo, foi projetar e implementar um OA multiplataforma que abrangesse várias mídias e que proporcionasse ao usuário uma experiência agradável, independente da plataforma. O OA TV Digital na Educação, então, foi projetado para atender a essa demanda que surgiu no decorrer da pesquisa. Buscou-se organizar o conteúdo contemplando os critérios de usabilidade para TV Digital, entre eles, a importância das formas e do movimento, para Web e para celular, como textos curtos e hipertexto. Dividido em dois módulos, o OA aborda questões acerca da infância e sua interação com as diversas mídias da atualidade, bem como as políticas públicas para implantação da TV Digital nas escolas. Cada módulo possui um texto introdutório de um parágrafo, uma apresentação de slides animada, em formato de vídeo, um vídeo sobre a temática e uma midiateca com links para textos, sites e vídeos sobre os assuntos abordados. No decorrer de seu desenvolvimento viu-se a necessidade da escolha de uma metáfora visual para a organização do conteúdo, de forma que este aproximasse o usuário da temática trabalhada. Logo, optou-se por uma interface que lembrasse televisão e infância. O resultado foi um desenho estilizado, como se tivesse sido desenhado por uma criança, como pode-se observar na figura a seguir. 13 Detalhes técnicos referentes a conversão do vídeo para formatos multiplataforma encontram-se no relatório do subgrupo do PRAV/UFRGS, coordenado pelo Prof. Valter Roesler.

36 Figura 19: OA TV Digital na Educação Figura 20: Tela Vídeos do OA TV Digital na Educação