A LINGUAGEM COMO FATOR SOCIOCULTURAL: AS POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A VALORIZAÇÃO CULTURAL. Resumo

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1 162 A LINGUAGEM COMO FATOR SOCIOCULTURAL: AS POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A VALORIZAÇÃO CULTURAL Tatiane Santos de Brito 337 Resumo O estudo em questão possui caráter teórico e tem como objetivo compreender as práticas de letramento na escola e a percepção desta enquanto ambiente de letramento e valorização cultural, tendo como abordagem metodológica a análise de conteúdo. Essas reflexões serão efetivadas visando o letramento como uma perspectiva dos indivíduos se perceberem construtores do seu espaço nas esferas políticas, sociais e culturais. Os principais referenciais utilizados foram o Mapa do Analfabetismo no Brasil, Soares, Fontes do IBGE, os PCNS de Língua Portuguesa, Araújo, Kleiman, entre outros. Assim como resultado podemos refletir a linguagem como fator social e cultural dependente de seus grupos. Por isso a importância dos profissionais da educação perceberem esse fator de formas distintas, visto que cada grupo pensa e se comporta de acordo às demandas socioculturais em que estão inseridos. Palavras chave: Língua escrita. Letramento. Cultura Abstract: The present study has theoretical and aims to understand the literacy practices in school and perception of environment as literacy and cultural appreciation, and as a methodological approach to content analysis. These reflections will take effect aimed at literacy as a perspective of individuals if they perceive their place in the constructors of the spheres - political, social and cultural. The main references used were the Map of Illiteracy in Brazil, Soares, Sources of IBGE, the PCNS Portuguese Language, Araujo, Kleiman, among others. As a result we can reflect the language as a social factor and dependent on their cultural groups. Hence the importance of education professionals realize this factor in different ways, because each group thinks and behaves according to socio-cultural demands to which they belong. Keywords: Language writing. Literacy. Culture Introdução O analfabetismo no Brasil possui uma longa história, marcada por profundos contrastes sociais. Desde os tempos da Colônia essa problemática permeia o contexto educacional, social e cultural do país. Essa situação perpetua-se até os dias atuais em que o analfabetismo torna-se reflexo de uma sociedade excludente que precisa ser transformada, fazendo uso de diferentes formas e métodos pedagógicos, no contexto educativo. Obstante a isso, surgem ao longo das décadas, diversos programas que têm por intuito a erradicação do analfabetismo. Mesmo assim, no Brasil, cerca de 35% da população analfabeta já freqüentaram a escola, de acordo com o Mapa do 337 Graduada em Pedagogia pelo (CFP) Centro de Formação de Professores da (UFRB) Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Mestranda em Educação pela (FACED) Faculdade de Educação da (UFBA) Universidade Federal da Bahia e bolsista FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia.

2 163 Analfabetismo no Brasil. Desse modo, é fundamental que os sistemas de ensino repensem suas práticas e estratégias que estão sendo utilizadas até então, pois os resultados atingidos ainda estão muito aquém da perspectiva de uma sociedade letrada, sobretudo, do impulsionamento necessário ao domínio das linguagens para uma relação contextualizada e aplicável em distintas situações. Em meados dos anos 80, ocorre a criação do termo letramento 338, simultaneamente, França, Portugal e em outros países com o intuito de diferenciar a nomenclatura da alfabetização. Enquanto que nos países de Primeiro Mundo como Inglaterra, França e Estados Unidos, a alfabetização mantêm seu foco nas discussões sobre problemas de domínio de habilidades de uso das linguagens, no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se imbricam, se confundem 339. Até então, no Brasil, não se tinha uma preocupação em relação ao analfabetismo, tornando esse um fato irrisório e muito pouco notado. A partir dos anos 80, as camadas populares começaram a emergir no ensino público e a acelerada luta pela democratização da escola e o acesso a educação tornou-se pulsante. Diante desse fato, não houve como não reconhecer a alfabetização, como um fator a ser estudado à parte e com ações providenciais como seminários nacionais, formação de alfabetizadores e tantos programas de erradicação. Breve panorama do analfabetismo no Brasil De acordo com dados do IBGE/Censo Demográfico 340, a taxa de analfabetismo no Brasil diminui na ultima década. Passou de 13,3% em 1999 para 9,7%, em 2009 do total da população, o que representa ainda 14,1 milhões de analfabetos. Refletindo sobre o conceito de analfabetismo funcional, utilizado pelo Censo, que é caracterizado por aqueles indivíduos que cursou algumas séries do Ensino Fundamental, essa taxa diminuiu mais fortemente nos últimos dez anos, passando de 29,4%, em 1999, para 20,3%, em 2009,o que representa ainda 29,5 338 Nesse texto não serão utilizados os termos letramento e alfabetização como discrepantes, mas partindo do entendimento que são indissociáveis e simultâneos. 339 SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p IBGE/Censo demográfico ciais2010/sis_2010.pdf. Acesso em: 02 de outubro de 2011.

3 164 milhões de pessoas 341. TABELA 1. Taxa de Analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais idade, por situação de rendimento mensal, segundo as Grandes Regiões 2009 Grandes Regiões Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%) Classes de rendimento mensal familiar per capita (salário mínimo) Até 1/2 Mais de 1/2 a 1 Mais de 1 a 2 Mais de 2 Brasil 31,0 25,9 16,1 5,3 Norte 29,8 25,7 17,4 7,3 Nordeste 36,5 35,0 21,5 5,9 Sudeste 24,0 21,1 14,7 4,8 Sul 24,6 21,9 14,8 5,9 Centro - Oeste 25,9 24,2 17,4 5,6 Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009 O Brasil é constituído por desigualdades sociais e regionais, e com as taxas de analfabetismo essas desigualdades não se amenizam. Segundo o Censo a Região Nordeste possui a maior taxa de analfabetismo do Brasil, com um agravante de que cerca de 1,8 milhão de crianças entre 7 e 14 anos ainda não sabiam ler ou escrever. E entre jovens de 15 a 24 anos de idade, o total era de 647,0 mil analfabetos. Esses dados são muito mais graves quando avaliamos a situação financeira das famílias, demonstrada na tabela 1. A maior porcentagem de analfabetos, além de concentrar-se no Nordeste possui uma renda per capita mínima, o que agrava muito mais as condições de acesso a um mundo amplo da escrita. Em contraposição, o professor ao atuar numa perspectiva de redefinição das práticas sociais põe-se a interagir com processo de alfabetização no sentido de pensar o ser humano enquanto participativo, autônomo e ético socialmente, contribuindo para uma ampla possibilidade de criação e recriação da aprendizagem humana.segundo Ferreiro, 341 IBGE/Censo demográfico ciais2010/sis_2010.pdf. Acesso em: 02 de outubro de 2011.

4 165 Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais duráveis a longo prazo, no domínio da língua escrita como em todas os outros 342 Por isso, é necessário refletir sobre mudanças e rompimentos de paradigmas vigentes no contexto educacional atual e perceber que a língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar) 343. Desse modo, é importante que exista uma correlação entre o que há dentro e fora do universo escolar, para que a língua escrita tenha, de fato, um papel contextualizado socialmente. Essas desigualdades educacionais acompanham tantas outras, como: menor desenvolvimento econômico, economia com pouca rotatividade, etc. Desse modo, podemos pensar que mesmo com o crescente número de investimentos dos governos no propósito de diminuir/erradicar o analfabetismo no Brasil, os números continuam desproporcionais em relação às outras regiões brasileiras. A democratização e acesso ao ensino público de camadas populares aumentaram, mas o sistema de ensino não acompanhou esse aceleramento e não se preparou para as modificações necessárias para receber com qualidade tal público. Sobre esse aspecto Freire discute que, os programas de alfabetização em geral oferecem ao povo o acesso a um discurso predeterminado e preestabelecido, enquanto silenciam sua própria voz, a qual deve ser amplificada na invenção da nova sociedade com a qual eu sonho 344. Nas discussões de Freire, são problematizadas o sentido de uma sociedade verdadeiramente democrática, em que sejam respeitadas as vozes silenciadas e a pluralidade de culturas que compõe a escola. Por isso, a necessidade de se compreender o processo de letramento como um fator cultural bem como os ambientes alfabetizadores, que devem contemplar tempos e espaços sociais dos alunos. Já entre as regiões Sul e Sudeste, onde a concentração de renda é significativamente maior, onde há um grande número de políticas educacionais e 342 FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez, 2010, p FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez, 2010, P FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47. Ed. São Paulo, Cortez, 2006.

5 166 outras medidas tomadas pelos governos, os números são bem menores. Isso só reafirma a grande indústria que se constitui o sertão nordestino, bem como a constante migração de analfabetos e iletrados que só retroalimentam a cultura de estigmatização e inferiorização de nordestinos em relação a sulistas no Brasil. Nesse sentido é que, na perspectiva do letramento, o indivíduo se modifica social e culturalmente, se colocando e se mostrando de forma diferenciada daqueles iletrados. Discutem e se envolvem de forma política e dinâmica no mundo de forma temporal e contextualizada. Isso possibilitará uma transformação da realidade vivida por ele e por seus pares. Por esse motivo que Paulo Freire, segundo GIROUX, trata da alfabetização como um processo de empoderamento, em que homens e mulheres reconstituem suas relações com a sociedade [...] a alfabetização é fundamental para erguer agressivamente a voz de cada um como parte de um projeto mais amplo de possibilidade de empowerment. Além disso, o tema alfabetização e poder não começa e termina como o processo de aprender a ler e escrever criticamente; ao contrário, começa com o fato da existência de cada um como parte de uma prática historicamente construída no interior de relações específicas de poder [...] 345. O termo empoderamento discutido por Freire refere-se ao sentido individual e social de tornar-se criticamente alfabetizado no sentido de se perceber dentro de várias relações de poder, de modo a construir suas experiências sociais e culturais como também expressar necessidades, participando de um processo de autocrítica. Segundo Giroux, ser capaz de nomear a própria experiência é parte do que significa ler o mundo e começar a compreender a natureza política dos limites bem como as possibilidades que caracterizam a sociedade mais ampla 346. Os dados de analfabetismo no Brasil se tornariam muito mais complexos se fosse levado em consideração o nível de letramento, na perspectiva do empoderamento, dos indivíduos. Apesar de não existir, segundo os PCNS, grau zero de letramento, pois todos os indivíduos constituem agentes da sua cultura e da sociedade, há aqueles que não dominam as características básicas do letramento, como domínio da língua escrita e seu uso social. Deste modo, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, entende-se por letramento 345 FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed. Rio de Janeiro Paz e Terra: 1990, p FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed. Rio de Janeiro Paz e Terra: 1990, p. 7.

6 167 O produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnológico. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas 347. Apesar de não existir grau zero de letramento, a participação dos indivíduos de forma crítica, fica relegada, muitas vezes, somente ao ato de votar. Desse modo, surgem questionamentos tais como: se esse indivíduo não consegue formar uma opinião crítica sobre a sua vivência, como poderia escolher de forma consciente seus representantes? E depois de escolhidos, como poderia debater os seus atos políticos? E mais do que isso, como esse sujeito poderá se perceber no mundo como ator principal das construções históricas, culturais e sociais? Nesse sentido é que a aquisição da língua escrita é crucial para a formação cultural e social de qualquer indivíduo, pois é nesse momento que o indivíduo pode ressignificar as compreensões do cotidiano, envolvendo níveis de leitura que são: emocionais, racionais e sensoriais. Esses três níveis correspondem à forma e o modo de aproximação que o individuo terá do objeto a ser lido. São interrelacionados, imbricados e acontecem simultaneamente na dinâmica das leituras 348. Desafios atuais do letramento e das práticas pedagógicas Na sociedade contemporânea, verifica-se a necessidade de formação de sujeitos com habilidades cada vez mais complexas que envolvem a leitura e a escrita, porém estas não são suficientes para que o sujeito torne-se plenamente capacitado para participar das relações sociais. Desse modo, entendemos que o ato de leitura não pode ser trabalhado de forma mecânica ou apenas como um ato de decodificação das palavras escritas. Mais do que decifrar uma série de símbolos, a aquisição e domínio da língua escrita significa compreendê-la e utilizá-la adequadamente no seu contexto sociocultural. Desse modo, podemos refletir que, no contexto da sociedade contemporânea, em que há uma grande circulação de informações as quais são, em 347 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997, p MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994 Coleção Primeiros 74 primeiros passos, p. 37.

7 168 sua maioria, codificadas ou escritas, há uma imensa necessidade dos sujeitos estarem aptos ao acesso e ao uso competente dessas informações. De acordo as reflexões de Soares a esse respeito, À media que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntirca), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita [...] 349. Nesse sentido, a participação plena dos indivíduos na sociedade só será possível quando adquirirem competências para utilizar-se da leitura e da escrita, para envolverem-se em práticas sociais de leitura e de escrita, tais como: lêem livros, preencherem um formulário, encontrarem e selecionarem as informações nos meios de comunicação, entre outras práticas fundamentais de participação social e política. Isso só ocorrerá se o sujeito tiver o domínio de habilidades básicas para a realização de leituras de mundo e de reflexões variadas sobre os diversos textos e contextos sociais, fazendo uso social deste material de leitura. Segundo o educador Paulo Freire, A língua também é cultura. Ela é a força mediadora do conhecimento; mas também é, ela mesma, conhecimento. Creio que tudo isso passa também através das classes sociais. Uma pedagogia crítica propõe essa compreensão cultural dinâmica e contraditória, e a natureza dinâmica e contraditória da educação como um objeto permanente de curiosidade por parte dos educandos [...]. Uma pedagogia será tanto mais crítica e radical quanto mais investigativa e menos certa de certezas. Quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crítica ela se tornará 350. Nessa perspectiva, podemos refletir sobre o papel do professor enquanto alfabetizador e propositivo de novas práticas pedagógicas em que seu maior objetivo seja a formação letrada/crítica dos seus alunos. Uma prática que se atente muito mais para os questionamentos dos alunos, seu cotidiano e suas formas diferenciadas de aprendizagem se tornará muito mais significativa política, social e culturalmente. O sentido da prática pedagógica deve perpassar os muros das instituições de 349 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed. Rio de Janeiro Paz e Terra: 1990, p. 35.

8 169 ensino. Concordando como Freire, pensar uma pedagogia crítica é o mesmo que se inquietar diante das problemáticas. É repensar práticas de ensino, inserindo a dinâmica da sala de aula num todo contextualizado para uma releitura do cotidiano. Assim, a escola deve preparar um ambiente alfabetizador em que estejam privilegiadas discussões acerca do cotidiano das crianças, bem como a utilização da língua escrita nesse contexto. O letramento dá a possibilidade de acesso a novos conhecimentos, tendo em vista que, para que isso ocorra, é necessária a valorização de significados anteriores, resultados de processos contínuos dentro de uma diversidade de interações para que haja maiores construções e interpretações sobre a realidade 351. Desse modo, refletimos que, mesmo com o passar dos anos, com os investimentos governamentais, privados e de movimentos sociais, em relação aos altos índices de analfabetismo, essas ações ainda não foram suficientes para resolver o problema do analfabetismo e alfabetismo funcional. Da necessidade de repensar práticas e até mesmo conceitos, emergem uma nova função da educação: correlacionar o cotidiano das crianças, fazendo-as perceber a função social da leitura e da escrita e perceber a importância de significados culturais e possíveis formas de utilização social que envolvem o ato da leitura e da escrita. Conceito e características do letramento O termo letramento é uma versão do termo literacy que provém do inglês. Etimologicamente, a palavra origina-se do latim littera (letra), agregando o sufixo cy denotando qualidade, condição, estado, fato de ser. Portanto, literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la 352. A palavra letramento emergiu frente a novos fatos, idéias e compreensões acerca da maneira de escrever no mundo social. De acordo as discussões de Magda Soares e Ângela Kleiman, autoras como Mary Kato e Leda Verdiani Tfouni 351 GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias de uso da linguagem. In: Em Aberto, Brasília, ano 10. n.52. out./dez. 1991, p SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, jan abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 17: p. 16.

9 170 teriam sido as responsáveis por introduzir o letramento como termo técnico no léxico dos campos da Educação e Linguística. Mais tarde, a própria Ângela Kleiman publicaria um livro sobre a temática. Para um entendimento do termo letramento, Soares aponta para a necessidade de se pensar em outros dois termos: estado e condição. Segundo a autora, uma pessoa letrada se encontra em condição diferenciada daquela que não é. Formas de ver e estar no mundo, de se relacionar com os outros, de participar de diferentes contextos são proposições de mudança de estado ao qual o letramento está atrelado. Há a hipótese de que tornar-se letrado é também cognitivamente diferente: a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente da forma de pensar de uma pessoa analfabeta, iletrada 353. Enquanto que, ao contrário, o estado ou condição de analfabeto se caracteriza por aqueles que não dispõem da tecnologia do ler e escrever e é definido por [...] aquele que não pode exercer em toda a sua plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais que isso grafocêntricas 354. Segundo Kleiman, estudos apontam que há uma diferenciação entre grupos letrados e não letrados no que concerne a resolução de problemas de classificação, raciocínio lógico e outras características cognitivas. De acordo as reflexões da autora a respeito dessas pesquisas, os sujeitos que tem contato com a alfabetização e práticas de leitura conseguem organizar seus pensamentos e conhecimentos de forma muito mais elaborada. Mas isso não se faz regra, pois em outra situação, indivíduos não alfabetizados, porém letrados revelaram estratégias eficientes e uma ampla concepção de mundo e da sua cultura. Kleiman explica que Basicamente essas diferenças se traduzem numa habilidade de explicitação: os sujeitos escolarizados conseguiam, consistentemente, explicar os princípios que estariam envolvidos na resolução das diversas tarefas a eles solicitadas [...]. Os sujeitos nãoescolarizados (porém letrados) revelam estratégias extremamente complexas diante de problemas metalingüísticos [...] as respostas dos sujeitos refletiam uma concepção do mundo específica à cultura, e não uma confusão entre coisas e palavras [...] SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p Idem, p KLEIMAN, Angela B. (org.). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. IN: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado de Letras, 2005, p

10 171 Refletindo sobre essa discussão, podemos pensar que uma pessoa pode ser analfabeta, mas fazer uso social da leitura em seu contexto, utilizando-a para melhorar sua vida em seu grupo social, ou seja, ela pode ser, ao mesmo tempo, analfabeta e letrada. Se ela consegue interpretar situações, assistir uma reportagem e perceber seu conteúdo, ditar uma carta e fazer associações com a língua escrita, ela está entendendo a função da linguagem que é a comunicação social e cultural. Nesse sentido, faz-se necessário problematizar os conceitos dos processos de Letramento e de Alfabetização. Em outro trabalho, Soares propõe uma indissociabilidade desses dois processos alfabetização e letramento, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica 356. O surgimento do termo letramento demonstra a necessidade de repensar as novas demandas em relação à leitura e à escrita tendo como objetivo seu uso e prática social e cultural. Enquanto anteriormente o importante era a aquisição dos sinais gráficos, agora o imprescindível é como esses sinais serão utilizados para uma formação cidadã em diferentes contextos. Na prática pedagógica e social, o letramento envolve dois fenômenos: a leitura e a escrita. Soares defende que são fenômenos distintos, com suas particularidades e multiplicidades de habilidades, comportamentos e conhecimentos, e Kleiman aponta para o fato de estudiosos trabalharem com a associação dos dois fenômenos. Esta propõe que as habilidades da oralidade e da escrita são um contínuo e tem suas relações, de acordo com a função de cada uma delas. Assim, a partir dessas duas reflexões, podemos perceber a língua escrita como fator social e cultural dependente de seus grupos. São formas distintas de se envolver com as práticas cotidianas, visto que cada grupo pensa e se comporta de acordo às demandas socioculturais em que estão inseridos, mas que deveriam aparecer no contexto escolar como elementos partilhados no sentido de que [...] um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não pelas diferenças formais mas pelas semelhanças constitutivas, permite que pensemos a aquisição da escrita como um processo que dá continuidade ao desenvolvimento lingüístico da criança, substituindo o processo de ruptura, que subjaz e determina a práxis escola SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p KLEIMAN, Angela B. (org.). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. IN: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado de Letras, 2005, p. 30.

11 172 Desse modo, é imprescindível que pensemos a língua escrita como algo cultural. Esse jogo de símbolos e signos, significados e situações a que estamos submetidos de acordo ao local de onde olhamos o mundo e que é responsável pela nossa forma de ser, sentir e de relacionamento com o contexto social. Dessa forma, SODRÉ defende que a cultura é a forma do ser humano se relacionar com o mundo real, no sentido de que esse real não deve ser entendido como a estrutura histórica globalmente considerada nem mesmo como um conjunto de elementos identificáveis 358. Ou seja, o real é aquilo que se apresenta como é de fato, único. É um jogo de sentidos e busca pela identidade. A autonomia de pensamentos e ações que o letramento proporciona ao indivíduo é uma forma de ser e estar no mundo como ser histórico e responsável por sua própria história. Assim, essa nova demanda de pensarmos uma palavra (por ex. letramento) que definisse o sentido amplo da língua escrita é um fator que perpassa o tempo cronológico. Percebemos então as funções e características que o letramento trouxe não só para o campo semântico da língua portuguesa, mas para uma nova perspectiva educacional. A escola enquanto ambiente de letramento e valorização cultural Embora o letramento e a alfabetização sejam processos interdependentes, simultâneos e indissociáveis, são processos de fundamentos diferenciados que envolvem práticas e objetivos também diferenciados. Soares, nesse sentido, discute que integrar os dois processos sem perder as especificidades de cada um implica em reconhecer as dimensões deles, mas também a variação de métodos e possibilidades para o ensino de um ou do outro, apesar de defender que os dois são indissociáveis, senão simultâneos. Há, por parte de alguns educadores, alguns equívocos em relação ao entendimento do termo ambiente alfabetizador que é utilizado por Emília Ferreiro. Na maioria das vezes, este é traduzido como a construção de cantos estanques e separados sem qualquer modificação e articulação com a prática pedagógica. Nesse 358 SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: Por um conceito de cultura no Brasil. 3ª Ed. Rio de janeiro: DP&A, 2005, p. 37.

12 173 sentido, a escola deve preparar seus profissionais para se articularem nas situações e demandas do cotidiano, demonstrando-os a importância de perceber o ambiente alfabetizador com reflexões mais profundas no que concerne à alfabetização/letramento de crianças de classes populares, possibilitando que essas construam o sentido da escrita. O ambiente alfabetizador deve ser como um todo articulado e pedagogicamente multidisciplinar. Dessa forma, surge a necessidade dos professores entenderem o sentido da prática de alfabetizar para a cidadania, principalmente quando se trata de crianças de classes populares, que são sujeitos sociais, que em sua maioria, possuem seus direitos negados social e historicamente. É preciso atuar pedagogicamente no âmbito do seu cotidiano, seus interesses, suas culturas e seu desenvolvimento psico-socio-cultural. Por isso, o fazer docente necessita estar pautado em práticas convidativas e totalmente recheadas de elementos cotidianos para que esses alunos tenham contato com todas as formas de textos. Com isso, a escola pode trabalhar aguçando as seguintes reflexões: por que ler? Para que serve a leitura? Quais as funções da escrita na minha vida? O que posso criar com as práticas da leitura e da escrita? Segundo Mairce Araújo, é necessário se pensar um ambiente alfabetizador como algo não universal, mas sim histórico. Deve se adequar aos contextos e necessidades de cada local, incorporando a atualidade cultural das crianças, ou seja, que pense nas diversidades e não tente homogeneizar os grupos sociais. Relendo Paulo Freire, ambientes alfabetizadores que possam englobar na sala de aula leituras de mundo e da palavra. Pensemos a escola como local de interação, sociabilidade, troca, conflitos e tantas outras sensações, imprescindíveis para o desenvolvimento do sujeito em sociedade. Para tanto, é indispensável que a escola valorize os conhecimentos, brincadeiras, ações que a criança, ao chegar nesse ambiente tão enriquecedor, traz consigo. Se a (o) professora (o) estiver com um olhar atento a essas possibilidades tornará muito mais fácil a interação entre leitura de mundo da vida cotidiana dos alunos, em casa, na rua, nas brincadeiras e leitura da palavra nos diversos tipos de textos escritos que os alunos muitas vezes não entram em contato, mas que deve fazer parte da vida dos alunos como forma de co-relacionar as culturas. Não basta que a escola copie ambientes alfabetizadores, no sentido de jogar vários textos na sala de aula pensando que dessa forma os alunos aprenderão ler os

13 174 diferentes tipos de textos, ou ainda reproduzir, apenas os textos produzidos na sociedade e que as crianças já conhecem. É necessário criar situações desafiadoras em que os textos apareçam como algo a dar sentido ao cotidiano. Dessa forma, os alunos se perceberão sujeitos construtores de conhecimentos e saberes, que mobilizados pelo ato de ler através da escola, serão instigados a se apropriarem da linguagem escrita. Nesse sentido Araújo discute que, [...] não existe um ambiente alfabetizador universal, que atenda as necessidades de qualquer criança, em qualquer tempo e lugar. O ambiente alfabetizador tem que ser datado e situado. Ele é histórico. [...] Só será um ambiente alfabetizador se incorporar a atualidade cultural da criança e sua história que contém o presente e o passado de seu grupo sociocultural. É preciso permitir que isto entre na sala de aula para que a criança que está mergulhada na sua cultura de origem [...] venha a compreender que tudo aquilo pode ser escrito 359. Assim, para enfrentarem a dinâmica do cotidiano, as crianças de classes populares necessitam construir uma cultura de sobrevivência, sendo obrigadas a pensarem em situações rápidas, frente aos contratempos do dia-a-dia. A escola invisibiliza essas crianças, pois as tratam, ainda, como imaturas, incapazes de aprender ler e escrever iletradas enquanto que fora da escola elas dominam conceitos tão complexos como capacidade de síntese, entendimento da situação global e demonstram percepções do sentido de cooperação. Para tanto, é necessário rever, métodos, conceitos e preconceitos a todo instante para que a escola se aproprie do seu papel de alfabetizara para a realização de leituras diversas em ambientes alfabetizadores criativos, dinâmicos e enriquecidos culturalmente, proporcionando aos alunos um entendimento multidimensional dos significados da leitura, ou seja, partir da perspectiva do letramento. Para Magda Soares, o significado do termo alfabetização precisa ser ampliado para o de letramento, sendo que para a autora esses dois processos em nenhum momento se desvinculam. Em seu texto Letramento e alfabetização: as muitas facetas discute a importância de perceber esses dois processos juntos e de forma indissociável. Assim, 359 ARAÚJO, M. S.. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de culturas. In: Regina Leite Garcia. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004, p. 148.

14 175 Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema grafema, isto é, em dependência da alfabetização 360. A alfabetização, segundo Soares, se constitui na aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, ou seja, na aquisição do código lingüístico. Enquanto que o letramento perpassa esse processo, visto que se constitui em fazer uso social e cultural desse código lingüístico apreendido. É necessário perceber as singularidades dos dois processos, mas é importante atentar-se que em nenhum momento a autora coloca os dois em situações estanques ou indissociáveis. Nesse sentido, podemos refletir à luz das reflexões de Araújo e Soares, no que concerne a alfabetização. Tanto uma quanto a outra defendem que a alfabetização tem que ser problematizadora e devem vincular a vida cotidiana dos alunos com a escola, trazendo para esse ambiente seus saberes e conhecimentos. Soares vai um pouco além quando faz discussões sobre o letramento que, segundo a autora, possibilita o uso de habilidades textuais de leitura e escrita nos mais variados contextos. Dialogando com as autoras, o letramento, seguindo o viés da alfabetização, se tornaria um divisor de águas na vida escolar das crianças de classes populares. Esses processos de forma vinculada, com uma proposição teórico-prática, se materializando em uma mudança de pensamento e ação pedagógica dos professores, seria o início de uma mudança no atual cenário educacional. É necessário reconhecer as especificidades dos processos de letramento e alfabetização sem sobrepor um ao outro. Nesse sentido, segundo Soares, 360 SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, jan abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 17, p. 14.

15 176 parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. 361 Embora os dois processos sejam interdependentes, simultâneos e indissociáveis, são processos de fundamentos diferentes, que envolvem práticas e objetivos diferenciados de ensino. Assim, a escola comprometida com uma prática voltada para as leituras cotidianas dos alunos, deve priorizar ações pedagógicas pautadas num fazer dinâmico e lúdico. Não há, nesse sentido, um método de alfabetização, mas sim vários métodos em diferentes contextos. Ou até mesmo diferenciadas formas de alfabetizar em uma mesma sala, pensando na diversidade vigente nesse contexto. Assim, repensar essas práticas, conceitos e métodos de alfabetização é o mesmo que colocar em prática as discussões suscitadas por Paulo Freire. A escola precisa colocar a palavra em poder dos alunos, fazendo-os perceber quão poderoso instrumento ele estar se apropriando. Demonstrar-lhes que os saberes da escola só têm fundamento, porque anterior a eles existem os saberes populares. Assim o aluno se perceberá protagonista da sua existência no meio social e cultural. Referências ARAÚJO, M. S.. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de culturas. In: Regina Leite Garcia. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. 2 ed. São Paulo: Cortez, Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47. Ed. São Paulo, Cortez, 2006 FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez, FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed. Rio de Janeiro Paz e Terra: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, jan abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 17, p. 15.

16 177 GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias de uso da linguagem. In: Em Aberto, Brasília, ano 10. n.52. out./dez INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: Brasília DF, os/sinteseindicsociais2010/sis_2010.pdf.> Acesso em KLEIMAN, Angela B. (org.). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. IN: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita / KLEIMAN, Angela B. (org.). São Paulo: Mercado de Letras, MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994 Coleção Primeiros 74 primeiros passos. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, jan abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: Por um conceito de cultura no Brasil. 3ª Ed. Rio de janeiro: DP&A, 2005.

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