FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOCÊNCIA ONLINE. Marco Silva 1 / Raquel Lima Piccinini Reynaldo 2 1

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOCÊNCIA ONLINE Marco Silva 1 / Raquel Lima Piccinini Reynaldo 2 1 Professor da Universidade Estácio de Sá - Programa de Pós-Graduação em Educação 2 Aluna da Universidade Estácio de Sá - Programa de Pós-Graduação em Educação Resumo Os docentes que atuam na educação virtual estão diante de um amplo desafio: aliar a interface tecnológica e o AVA, ao ato docente com uma visão pedagógica que colabora, interage e reflete. Este projeto tem como objetivo analisar como é feita a formação dos professores que irão atuar no ambiente virtual. Palavras-chave: Formação de Professores; Educação online; Tecnologia de Comunicação e Informação.

2 1 INTRODUÇÃO A educação a distância é uma modalidade milenar. Pode-se dizer que as cartas dos apóstolos aos primeiros cristãos já eram formação a distância. Ela ocorre quando alunos e professores estão geograficamente distantes. Do manuscrito ao impresso, do rádio à tv, do computador aos tablets e celulares, essa modalidade acumula muitos adeptos e também muitos resistentes. Os resistentes acreditam que os docentes e aprendizes precisam de relações diretas, vis-à-vis, pois a presença do outro é o balizador principal do agir humano (GIOLO, 2008). Os adeptos assumem a dinâmica inexorável do cenário sociotécnico do seu tempo e lançam mão de mais um recurso para o bem ou para o mal. No Brasil, há registros da modalidade educativa a distância desde a década de 1930, com a fundação do Instituto Rádio Monitor (NUNES, 1994). Desde então, uma infinidade de cursos foi oferecida por correspondência, via rádio, tv e, desde a década de 1990, também na web. Em meados da segunda metade do século XX vários países, em todos os continentes, disseminaram a educação a distância como forma de expandir a formação de profissionais nos níveis técnico e superior, ainda que com resistências (PETERS, 2001). A regulamentação dos cursos a distância no país vem se consolidando. Hoje o decreto n (BRASIL, 2005), que revoga os decretos anteriores, torna as regras mais simples e inclui a educação a distância em todos os níveis e modalidades da Educação Nacional, como recomenda a LDB: Ensino Médio, Educação Profissional e Educação Superior. O incentivo aos cursos online pelo poder público e o crescimento da demanda pela EaD trouxe um problema, pois o país precisa de professores capacitados para trabalhar nesse novo ambiente de ensino. Em conferência proferida no 7º Congresso Brasileiro de Educação Superior a Distância da rede federal, o secretário de Educação a Distância do MEC na ocasião 1 declarou que o número de matrículas em graduação a distância no Brasil saltou de em 2000 para 814 mil em O setor público colabora com esse crescimento, quando em 2005 implanta a Universidade Aberta do Brasil (UAB) 2, que engloba 92 instituições públicas de ensino superior no território nacional, com cerca de 180 mil alunos em 587 polos 1 Disponível em < comunidade-academica-debate-educacao-superior-a-distancia&catid=210&itemid=86> Acessado em novembro de É um programa implementado pelo Ministério da Educação, em parceria com a Andifes (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior) e empresas estatais, criado como política pública de ampliação da educação a distância no país, entendido como política pública de inclusão social na educação superior.

3 de apoio presenciais 3 localizados em diversas cidades do país. Em 2009, foram investidos R$ 385 milhões na UAB para oferta de cursos de licenciatura, bacharelado e especialização. Neste mesmo evento foi relatado que a intenção da UAB é atingir mil polos presenciais atendendo a quase 800 alunos em cada unidade, o que resultará em alunos no total. O crescimento exponencial da EaD no Brasil deve-se também ao crescimento do uso do computador e da internet. Uma pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), em março de 2011, diz que o Brasil registrou um aumento percentual no uso da internet de 4,4% na comparação com o mês anterior e, em relação aos 37,9 milhões de usuários em março de 2010, o aumento foi de 13,9%, com total de usuários ativos 4 de internet no trabalho e em domicílios chegando a 43,2 milhões em março de As matrículas nos cursos de graduação também tiveram um crescimento significativo de 2008 para 2009, como relata o MEC através da pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) junto com a Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED). O aumento em 2009 foi de 14,1%, nos cursos a distância, como mostra a figura1. Figura 1 Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de Ensino Brasil ( ) 3 Os polos de apoio presencial são as unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior. Mantidos por municípios ou governos de estado, os polos oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distância. Disponível < > Acessado em 30 de abril de Segundo o Ibope, o usuário ativo é a pessoa com dois anos ou mais de idade que usou pelo menos uma vez em março o computador com internet.

4 A expansão fenomenal da modalidade traz consigo um desafio que cresce proporcionalmente: a formação de professores para a especificidade da mediação da aprendizagem via internet. No 16º Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), que aconteceu nos dias 1º., 2 e 3 de setembro 2010, em Foz do Iguaçu, o secretário de Educação a Distância admitiu o problema e declarou que faltam profissionais qualificados para atender à demanda de crescimento da EaD no Brasil (BARONI, 2010, p. 2). O desafio da formação da mão de obra qualificada para docência em cursos online evidencia a necessidade de investimento em pesquisa sobre formação de professores para docência na web. Quando o professor não tem uma formação para trabalhar em um ambiente virtual de aprendizagem, corremos o risco de ver um modelo de transmissão de conteúdos herdado da sala de aula presencial, que subutiliza as potencialidades comunicacionais da internet e, como na modalidade presencial, traz prejuízos para a aprendizagem dos cursistas. O avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC) digitais e da internet permitiu trazer certas interfaces 5 comunicacionais para os cursos online, tais como: fórum de discussão 6, apresentação de conteúdos de aula no desenho didático 7, possibilidade de interação entre os alunos e professor nas salas de chat 8, correio eletrônico e disposições multimídia contemplando áudio, imagens, vídeo, textos, gráficos, etc. Operar com esse universo de disposições comunicacionais em educação pressupõe, portanto, investigação capaz de enfrentar a demanda educacional do nosso tempo. Para auxiliar a criação e o gerenciamento dos cursos online, foram desenvolvidos os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Esse tipo de programa integra os professores e seus alunos, agregando a convergência das mídias 9, ou seja, a capacidade de híbridizar e permutar várias mídias, destaca Silva (2006). Sendo assim, softwares como Moodle, TelEduc, Solar, Sócrates, entre outros, ingressam no cotidiano dos educadores virtuais, uma vez que possibilitam o manuseio e controle de aulas, discussões, apresentações, enfim, todas as prováveis atividades educacionais. 5 Interface é um termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica (SILVA; CLARO, 2007, p. 86). 6 Local onde o professor e os alunos podem debater amplamente os conteúdos de aprendizagem. 7 Possibilidade de apresentar na tela do computador as atividades de avaliação propostas pelo professor, dispondo interfaces de comunicação e colaboração no ambiente virtual de aprendizagem. 8 É um termo, que, em português, significa sala de bate-papo ou serviço da internet para conversação em tempo real. É necessário ter um login para o local do chat, que lista os participantes disponíveis para a conversa, e, uma vez conectado, o usuário escolhe o participante e começa a conversa, que pode ser por texto ou por voz, com ou sem imagem. 9 Mídia é todo o suporte que veicula a mensagem expressa por uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, gráficos, textos em geral) (SILVA, 2006, p. 38).

5 Atento a essa tendência, o MEC está investindo, ainda que timidamente, na formação do professor para uso dos novos meios, em parceria com algumas instituições federais, inclusive o Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet), e universidades estaduais, através dos consórcios Cederj, no estado do Rio de Janeiro, Univesp, no estado de São Paulo, e UAB em todo o país. Algumas das instituições de ensino disponibilizam cursos para capacitar o professor na utilização das tecnologias de informação e comunicação. Esses cursos disponibilizados pelas instituições de ensino, na sua maioria, visam habilitar o professor para utilizar certa tecnologia, mas nenhum deles trata da mediação docente utilizando tais tecnologias no AVA. 2 REFERENCIAL TEÓRICO A mediação docente na educação pública via EaD tem sido objeto de pesquisas sob diversos enfoques. Um deles é de Barreto (2008), que questiona a distribuição massiva de pacotes de informação sem a devida qualidade em mediação docente. Considerando que esta pesquisa está direcionada para a formação do professor que irá lecionar no ambiente virtual de aprendizagem, identificamos o referencial teórico estruturado a partir de dois eixos temáticos: a) recursos de comunicação e seus desdobramentos em educação via web; e b) saberes para a mediação docente na educação online. 2.1 Recursos de comunicação e seus desdobramentos em educação via web Para Silva (2010), o trio básico da teoria da comunicação é emissão-mensagemrecepção. Na comunicação interativa proposta no ambiente virtual, o emissor e o receptor mudam de papel quando a mensagem se apresenta como conteúdos manipuláveis e não mais como emissão (SILVA, 2010, p. 131). Na teoria clássica, a mensagem se fundamenta no desempenho do emissor e da transmissão sem alterações, já no ambiente interativo entende-se que a mensagem poderá sofrer alterações, dado o seu caráter múltiplo, sensorial e complexo. Silva (2010) e Marchand (1987) concordam que o emissor interativo não propõe mais uma mensagem fechada, ele oferece várias possibilidades com o mesmo valor, enquanto o receptor possui vários instrumentos e acessos que permitem a mutação e a reorganização da mensagem emitida. Segundo Morin (2007), para que haja a comunicação é necessária a compreensão da mensagem, que se dá pela contextualização e globalização do conhecimento, pela conexão num conjunto que dá sentido à informação, não trocando uma coisa por outra, mas

6 dialogando. Necessário para a comunicação, esse diálogo não tem como objetivo impor a compreensão dos fatos, mas, sim, incluir, no seu ponto de vista, o conhecimento do ponto de vista do outro (LEMOS; LÉVY, 2010, p. 237). Os programas que formam os professores para a EaD precisam encorajar a comunicação entre professores e alunos, para permitir o diálogo constante e, com isso, tentar diminuir o nível de distanciamento entre eles. O grande desafio para a educação enraizada na transmissão de informações é a comunicação interativa, como mostra Silva (2010, p. 84): A comunicação interativa é, portanto, o que enfatizo como desafio para a educação centrada no paradigma da transmissão. Trata-se de um desafio que na verdade se desdobra em três. Ao mesmo tempo o professor precisa dar conta do hipertexto como mudança paradigmática comunicacional que define a tendência contemporânea da esfera tecnológica; precisa fazê-lo potenciar sua ação pedagógica sem perder sua autoria diante dele; e finalmente precisa perceber ainda que não se trata de invalidar o paradigma clássico. Freire (2003), um dos maiores educadores brasileiros, criticou intensamente o modelo de transmissão de informações. Ele dizia que a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Freire (2003, p. 98) deixa clara sua crítica ao enfatizar que: O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isso forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A consciência bancária pensa que quanto mais se dá, mais se sabe. 2.2 Saberes para a mediação docente na educação online É fato que em alguns cenários da EaD existe uma divisão entre aqueles que planejam (chamados de professores conteudistas) e os que executam (habitualmente denominados tutores). Dessa forma, as atribuições do profissional que acompanha os alunos, o dito tutor, acabam se restringindo ao esclarecimento de dúvidas (de compreensão da matéria, operacionais ou organizacionais). Tardif (2006) identifica como epistemologia da prática profissional o estudo da imbricação dos saberes empregados pelos profissionais em seu espaço de trabalho para executar suas tarefas e que são chamados de competências, saber-fazer, conhecimentos e habilidades. Tardif (2006) utiliza a expressão saberes docentes, em vez do termo competências, vastamente aplicado nas pesquisas sobre o papel do professor em ambientes virtuais, por entender que os referidos saberes levam a marca do próprio educador. Há que situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o

7 ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo Tardif (2006, p. 16). O autor ainda explica que o saber docente não pode ser reduzido, principal ou exclusivamente, a processos mentais, cuja base é a cognição dos indivíduos. Entretanto, ele é também um saber social que se revela nas relações complexas entre alunos e professores: [...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. [...] um professor nunca define sozinho e em si mesmo o seu próprio saber profissional. Ao contrário, esse saber é produzido socialmente, resulta de uma negociação entre diversos grupos (TARDIF, 2006, p. 11-3). Vygotsky, principal representante da abordagem histórico-cultural, que direciona suas pesquisas na dimensão social do desenvolvimento humano, pressupõe que o ser humano se institui enquanto sujeito na afinidade com o outro (VYGOTSKY, 1988). Nesse sentido, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), central na teoria do autor, expressa a função do professor e não deixa dúvidas sobre o volume colaborativo da aprendizagem.

8 Referências BARONI, L. L. UNIVERSIA, Foz do Iguaçu, 1º. set Disponível em < Acesso em: 25 ago BRASIL. Decreto-lei n , de 19 de dezembro de Disponível em < portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 10 abril FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GIOLO, J. A educação a distância e a formação de professores. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 105, p , set./dez Disponível em: < Acessado em 10 maio LEMOS, A; LÉVY, P. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, MARCHAND, M. Les Paradis Informationnels: du Mitiel aux services de communication du future. Paris: Masson, MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. 3. ed, Porto Alegre: Sulina, NUNES, I. B. Noções de educação a distância. Educação a Distância n. 4/5, dez./93-abr/94 Brasília, Instituto Nacional de Educação a Distância, p PETERS, O. A educação a distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, SILVA, M. Sala de aula interativa. 5. ed. Rio de Janeiro: Loyola, Educação online. São Paulo: Loyola, SILVA, M; CLARO, T. A docência online e a pedagogia da transmissão. Boletim Técnico do Senac: a revista da educação profissional, Rio de Janeiro, v. 33, n. 2, p.81-89, maio/ago TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.