A progressão continuada no ensino público do Estado de São Paulo: reflexos e reflexões

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1 A progressão continuada no ensino público do Estado de São Paulo: reflexos e reflexões Rene Gonçalves Serafim Silva Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Professor efetivo da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo renegoncalves_geo@yahoo.com.br Vicente de Paulo da Silva Professor Doutor do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) vicente@ig.ufu.br INTRODUÇÃO A educação brasileira, na forma da educação básica especificamente, retrata os reflexos de políticas públicas tomadas em um passado não tão distante, mas com sérios efeitos sobre a construção de uma verdadeira cidadania por parte do educando. Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (1996, art. 32, 1º e 2º): É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. O governo do Estado de São Paulo aproveitou-se da abertura e flexibilização da legislação federal referente à possibilidade de mudanças na forma de estruturação do ensino fundamental. A partir dessa decisão, as escolas públicas estaduais puderam adotar o ensino em ciclos ao invés de seriado, e realizar a progressão do aluno de forma continuada. Tal progressão, implementada há mais de uma década, reflete hoje a verdade oculta nas linhas dos documentos oficiais, ou seja, a aprovação automática. Tal atitude é considerada com tendo sido copiada sem a mínima criatividade e/ou adequação de países desenvolvidos, sem a devida preocupação ou respaldo do Estado em relação aos investimentos que ela demanda. 1

2 Os investimentos aqui citados referem-se à infraestrutura, como a construção de novas unidades de ensino, ampliação das unidades já existente, equipamentos audiovisuais, livros, material escolar, etc. Além disso, recursos humanos, como a contratação de mais professores, monitores e auxiliares de sala de aula e profissionais da administração e gestão escolar. Retornando à problemática da introdução da progressão continuada, na educação básica do Estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação (CEE) instituiu, em menos de um ano após o decreto da LDBEN, sob a Deliberação CEE 09/97, o regime de progressão continuada no ensino fundamental. Com isso, a rede que já estava organizada em dois ciclos principais (Ciclo I 1ª a 4ª Série e Ciclo II 5ª a 8ª Série), passou a utilizar a progressão continuada para ambos os ciclos. Assim, o aluno cursaria todo o ciclo de forma contínua, sem interrupção por motivos de rendimento insatisfatório. A única forma de repetir alguma série dos ciclos seria o índice de absenteísmo superior ao permitido por lei, conforme Deliberação CEE 09/97. Com relação ao Ciclo II do ensino estadual, as habilidades e competências não atingidas pelos discentes teriam de ser recuperadas durante o processo de ensino-aprendizagem no próprio ano letivo, não considerando seu conceito bimestral ou final da série cursada, e ao longo do ciclo. As formas de recuperação estariam voltadas a prover o conteúdo não aprendido e não a recuperação da nota inferior à média, que no caso varia de 0 a 10, sendo igual ou superior a 5 a média considerada satisfatória. No discurso, tal medida adotada tanto pelo governo federal quanto estadual são bastante inovadoras e avançadas do ponto de vista sócio-educacional. No entanto, na prática, o respaldo necessário para que se efetive a concepção de progressão continuada na educação não demonstrou os anseios desejados pela ideologia preconizada nos documentos oficiais e teóricos favoráveis a este modelo educacional. Existe, portanto, um conflito entre os agentes políticos e teóricos da educação a favor da prática da progressão continuada e os docentes que vivem no dia-a-dia a realidade da educação estadual, sua degradação e sucateamento. Não há a intenção neste trabalho de ser contra ou a favor de tal prática implementada pelo Estado de São Paulo. Ao contrário, espera-se que o debate não se esgote e abra ainda mais o leque de ideias e apontamentos sobre a temática. 2

3 Para ilustrar as resistências que há por parte dos dois lados (a favor e contra a questão abordada no trabalho), tomou-se como reflexão a afirmação de Morin (2000, p.22): Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. O erro é algo que faz parte da essência humana, portanto é necessário, a partir dele, reformular ou adequar teorias e ideologias de acordo com realidades locais. E como afirma Edgar Morin (2000), está na lógica do sistema de ideias a resistência daquilo que não se faz de acordo. OBJETIVOS O objetivo geral do presente trabalho é analisar, de forma crítica, a progressão continuada na rede pública de ensino do Estado de São Paulo, especificamente na Unidade de Ensino (UE) Dr. José Fornari, localizada no município de São Bernardo do Campo, região metropolitana de São Paulo. Baseado nos dados de conceito final de cada série/ano a partir da 5ª série ou 6º ano até a 8ª série ou 9º ano dos alunos matriculados na unidade de ensino até o ano letivo de 2010 e do relatório do Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) de 2009, espera-se traçar um panorama geral dos índices apresentados com relação à melhora do ensino-aprendizagem. Os objetivos específicos são: Refletir sobre os dados apresentados; Promover uma discussão acerca da problemática da progressão continuada nos moldes como é feita atualmente; METODOLOGIA 3

4 Fez-se a coleta de dados referente à avaliação estadual (SARESP) e formal na Unidade de Ensino, além de leituras referentes à temática. De posse dos dados, a metodologia aplicada foi a análise e interpretação dos relatórios obtidos, tanto da Unidade de Ensino quanto do endereço eletrônico da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), no qual informam de forma quantitativa a evolução dos índices de aproveitamento e rendimento dos discentes. RESULTADOS Os resultados obtidos até o presente momento são preliminares e requerem um aprofundamento no decorrer dos próximos anos, tornando-se um exercício constante de reflexão e (re)avaliação da progressão continuada na educação básica estadual. O SARESP acontece anualmente próximo ao término do ano letivo no intuito de avaliar toda a estrutura educacional envolvida. No caso específico da Unidade de Ensino, os alunos que cursaram no ano de 2009 a 6ª e 8ª série do ensino fundamental (7º e 9º ano na nova nomenclatura) foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História, classificados nos seguintes níveis de proficiência, segundo o SARESP: Insuficiente: alunos com domínio insuficiente sobre conteúdos, habilidades e competências para a série escolar no qual estão; Suficiente: alunos com domínio (mínimo ou pleno) sobre conteúdos, habilidades e competências para a série escolar no qual estão; Avançado: alunos com domínio acima do suficiente sobre conteúdos, habilidades e competências para a série escolar no qual estão. Os dados do SARESP de 2009 referente à Escola Estadual Dr. José Fornari foram condensados numa tabela mais simples que a exposta no relatório anual para facilitar a compreensão, colocando o nível (insuficiente, suficiente e avançado) e as disciplinas avaliadas numa só tabela, com suas respectivas porcentagens de aproveitamento na amostragem total de alunos. No relatório apresentado pelo SARESP, os resultados apresentam-se 4

5 comparativos com escolas da região e do estado, e estão dispostos separadamente para cada disciplina. As notas de conceito final informadas nos relatórios de conselho de classe da Unidade de Ensino, devido ao seu grande volume de dados e estatísticas, foram apenas analisadas no processo de pesquisa e utilizadas no sentido de corroborar com os dados apresentados pelo SARESP de 2009 e confirmar aquilo que o docente no seu cotidiano escolar constata empiricamente no desenvolvimento de suas aulas, sem necessariamente usá-los como fonte de dados concretos para afirmar o que fora relatado nos dados oficiais. As tabelas apresentadas são os resultados da avaliação de cada disciplina em relação a uma amostragem de cerca de 180 alunos para cada série e o nível atingido. Os valores encontram-se em porcentagem da amostragem total. Tabela 1 Dados SARESP de ª Série SARESP - 6ª Série Nível/Disciplina Língua Portuguesa Matemática Geografia História Total (Média) Insuficiente 11,4 24,4 4,9 4,3 11,25 Suficiente 77,2 75,6 90, ,9 Avançado 11,4 0 4,3 3,7 4,85 Fonte: Secretaria Estadual de Educação (SEE/SP) Org. SILVA, R. G. S. Tabela 2 Dados SARESP de ª Série SARESP - 8ª Série Nível/Disciplina Língua Portuguesa Matemática Geografia História Total (Média) Insuficiente 17,6 21,6 13,9 19,4 18,125 Suficiente 80,1 77,2 81,2 78,8 79,325 Avançado 2,3 1,2 4,8 1,8 2,525 Fonte: Secretaria Estadual de Educação (SEE/SP) Org. SILVA, R. G. S. Conforme se pode visualizar com relação aos dados apresentados nas tabelas acima, a porcentagem de alunos que não alcançou o nível suficiente ou avançado na média geral está em torno de 11% e 18% para as 6ª e 8ª séries, respectivamente. Isso demonstra que uma parte relativamente alta da população discente da Unidade Escolar está integralizando o 5

6 ensino fundamental sem as competências e habilidades necessárias para dar continuidade nos estudos no nível médio. Os dados também revelam que no último ano do ensino fundamental, o número de alunos com avaliação insuficiente aumenta e engrossa as estatísticas de repetência da respectiva série. Isso acontece uma vez que pela legislação estadual, nesta série o aluno precisa obter conceito final suficiente para integralizar seus estudos neste nível, ao contrário dos anos anteriores. No ano de 2009, no que se refere às ciências humanas (geografia e história), os alunos apresentaram dados alarmantes de insuficiência na avaliação, sendo estas disciplinas fundamentais na formação social do aluno enquanto cidadão do lugar e do mundo. Não basta aprender a ler, escrever e calcular, é necessário saber entender e analisar de forma crítica as questões sócio-ambientais no qual o aluno está inserido na sociedade. É preciso conhecer o espaço para nele agir, interagir, sobreviver. Apesar de mostrar apenas dados de 2009 nas tabelas acima, em anos anteriores a piora dos alunos na avaliação é semelhante e crescente na média geral das disciplinas. O mesmo acontece com os relatórios de Conselho de Classe finais, onde os professores são submetidos a analisarem o progresso (ou não) que o aluno obteve ao longo do ano letivo. Nestes, constata-se que parte dos alunos do último ano do ciclo II do ensino fundamental são retidos por não apresentarem as habilidades e competências necessárias para avançarem nos estudos, constituindo no aumento dos índices de reprovação. Empiricamente, os problemas apresentados devido à implantação da progressão continuada nos moldes como fora realizada atingiram um grau de degradação do ensino público que ultrapassa as barreiras da sala de aula. Os alunos que ficam à margem do processo de ensino-aprendizagem são obrigados a cursar o ano seguinte sem que suas perdas sejam reparadas ao longo do processo. Isso acaba por gerar uma indisciplina generalizada no interior escolar, o que resulta em prejuízo da qualidade do ensino e cria a imagem do professor como um mero expectador e passivo das ações de construção do conhecimento. O discente passa a ver o professor com outros olhares, sem nenhuma autoridade (no sentido intelectual da palavra) e respeito, uma vez que as ações tomadas em sala de aula vão convergir para uma única saída a aprovação automática do aluno independente do processo de avaliação utilizada pelo professor. 6

7 Na Unidade de Ensino no qual se realiza a pesquisa, nota-se que os alunos incorporaram uma cultura, ao longo do curso das séries finais do ensino fundamental. A nota obtida em avaliações realizadas pelo professor no objetivo de refletir e repensar o processo de ensino-aprendizagem e, logicamente, atribuir um conceito referente aquilo que o aluno conseguiu construir de conhecimento nesse processo, é considerada inútil diante desse processo. E, finalmente, o não-fazer torna-se mais conveniente, uma vez que ao final do ano letivo o aluno sabe, de antemão, que conseguirá prosseguir seus estudos no próximo nível. Essa concepção que existe entre os professores e a cultura detectada no corpo discente é visível em pesquisas acadêmicas: O que concluímos é que a progressão continuada traduziu-se em algo incômodo para os professores. Eles ainda encontram muita dificuldade em entendê-la e sentem que os alunos não se dedicam como antigamente, por saberem que poderão reprovar somente no final de cada ciclo. (ARCAS, 2009, p.159) Portanto, faz-se necessário repensar e refletir a forma no qual a progressão continuada está sendo desenvolvida e buscar alternativas e soluções aos retrocessos no ensino que tal medida introduziu na educação básica do ensino público estadual. Além disso, uma ação que envolva os professores que estão no cotidiano escolar pode contribuir no sentido de expor as fragilidades atualmente existentes. REFERÊNCIAS ARCAS, P. H. Implicações da progressão continuada e do SARESP na avaliação escolar: tensões, dilemas e tendências. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, BRASIL. Lei nº LDBEN Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Indicação CEE nº 22/97 - CEM - Aprovado em

8 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, SP: Cortez; Brasilía, DF: UNESCO, SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). Disponível em < Acesso em: 17 abr