AS INTERFACES DA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES AOS DOCENTES

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1 AS INTERFACES DA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES AOS DOCENTES ANDRADE *, Márcia Regina Selpa de - FURB ANJOS **, Rozidete Domingues dos - FURB Resumo O tema desta pesquisa aborda as interfaces do trabalho do coordenador pedagógico e as contribuições de seu fazer no cotidiano do professor no contexto escolar. Com o objetivo de caracterizar quais são as interfaces do Coordenador Pedagógico e de que modo elas contribuem para o trabalho do professor, esta pesquisa foi realizada em cinco maiores escolas da Rede Pública Municipal de Ensino em Blumenau. A partir das entrevistas numa amostra de 40 pesquisados, destes 25 professores e 15 coordenadores pedagógicos, pôde-se caracterizar pontos em comum e divergências quanto a concepção do trabalho do coordenador pedagógico, quais são as suas atribuições, os tempos e espaços de interação, bem como os aspectos que dificultam e que facilitam a interação entre coordenador pedagógico e professores. Caracterizar as interfaces do trabalho do Coordenador Pedagógico com os demais atores da comunidade escolar foi um grande desafio por se tratar de uma pesquisa num campo ainda pouco explorado na literatura. Dessa forma, desvelou-se as dimensões do papel do Coordenador Pedagógico, sua evolução histórica, a configuração das interações que estabelecem no interior da Escola e a repercussão no trabalho pedagógico do professor e por sua vez na a melhoria do processo de ensino de aprendizagem. Pode-se conhecer a realidade da população pesquisada e vislumbrar possibilidades de melhoria no âmbito das inter-relações existentes. Os resultados da pesquisa proporcionam uma reflexão aos Coordenadores Pedagógicos e professores sobre o papel de cada um na escola e sobre a importância da qualidade nas trocas realizadas, bem como as possibilidades de criação de novos espaços e tempos de acordo com as necessidades e a realidade de cada grupo pesquisado. Desvela-se ainda nesta pesquisa que as interfaces do Coordenador Pedagógico pó dem ser ressignificadas a partir de propostas de formação e trocas de experiências entre os profissionais destas escolas com objetivo de enriquecer seus saberes e suas práticas. Palavras-chave: Coordenador Pedagógico; Professor; Interfaces. As interfaces da atuação do coordenador pedagógico Ainda que o trabalho do coordenador pedagógico guarde especificidades, suas atribuições fazem parte do todo que é o coletivo da escola. Assim, o trabalho do coordenador * Mestre em Educação / Professora e Assessora Pedagógica da FURB-Universidade Regional de Blumenau ** Acadêmica do curso de Pedagogia da FURB

2 4016 pedagógico numa perspectiva de gestão democrática e participativa da escola tem relação direta com o trabalho dos gestores e professores. Uma vez que o coordenador pedagógico tem a função precípua de ser um articulador entre todos os atores que compõem a escola, cabe o entendimento de que ele atua num espaço de mediação e de interação entre todos. Portanto, o entrosamento é fundamental para a busca de rumos coletivos que efetivamente coordenem o trabalho pedagógico pelo diálogo e compartilhamento de decisões. De acordo com Libâneo (2003), nos sistemas tradicionais de administração escolar os gestores e coordenadores tinham atribuições bem definidas do ponto de vista funcional: cabia ao gestor todos os procedimentos relativos à parte administrativa e de pessoal enquanto os coordenadores e orientadores pedagógicos se ocupavam da parte pedagógica da escola. No entanto, no modelo de gestão democrática e participativa a qualidade das interfaces do trabalho do coordenador pedagógico também diz respeito ao trabalho do gestor. O diretor de escola é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola, portanto, necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto pedagógicos (LIBÂNEO, 2003, p. 87). Na prática cotidiana, como o gestor desempenha predominantemente a gestão geral da escola com ênfase para os aspectos administrativos, a parte pedagógica é delegada aos coordenadores pedagógicos. Estes, por sua vez, no exercício de suas funções fazem um trabalho de suporte e apoio ao professor na sala de aula, mas também auxiliam o gestor não só substituindo-o quando necessário, mas auxiliando-o nas decisões de cunho pedagógico. As funções do coordenador pedagógico variam conforme a legislação estadual e municipal: dependendo do local, as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional são desempenhadas por uma só pessoa ou por professores. O coordenador pedagógico supervisiona, acompanha, assessora, apóia e avalia as atividades pedagógicocurriculares, mas sua prioridade é prestar assistência didático-pedagógica aos professores no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. Outra atribuição do coordenador pedagógico é buscar aproximação e fortalecer o relacionamento com os pais e a comunidade em aspectos generalizados. Já a função do orientador educacional é prestar atendimento ao aluno, fazer o acompanhamento de sua vida escolar e também fortalecer o relacionamento entre escola e comunidade. O corpo docente é formado pelos professores da escola e sua missão se confunde com a própria missão da escola: ensinar. Entretanto, faz parte das responsabilidades do professor no projeto de gestão da escola participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico e

3 4017 participar de outras atividades promovidas pela escola. No entanto, para exercer o seu trabalho o professor conta com o apoio do coordenador pedagógico para orientá-lo, para trocar experiências e auxiliar na busca da unidade entre a teoria e a prática. Parafraseando Libâneo (2003, p. 85), a interação entre o trabalho dos professores e coordenador pedagógico proporciona a formação de uma cultura voltada para o diálogo, para a participação e a busca conjunta por soluções que melhorem a prática educativa. Isso vai gerando um estilo coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas e de encontrar soluções. Estendendo a relevância do trabalho do coordenador pedagógico para o âmbito das suas interfaces com o trabalho do gestor e dos demais profissionais da escola, percebe-se as contribuições para um estilo de gestão democrática e participativa. Isso não quer dizer que o coordenador pedagógico seja o único ou o principal responsável no processo de gestão participativa, mas ao cumprir com sua função de articulador e apoiador do trabalho de gestores e professores, ele exerce o seu papel e a sua responsabilidade nessa busca. Além do mais, na esfera de atuação do trabalho do coordenador pedagógico, os aspectos administrativos e pedagógicos interagem. Breve histórico da coordenação pedagógica O reconhecimento da coordenação pedagógica como um cargo na estrutura funcional e administrativa da escola como parte de sua organização formal é recente. A partir do momento em que se formaram os sistemas escolares, mesmo sem a instituição do cargo de coordenador pedagógico, as atribuições inerentes a este profissional já vinham sendo exercidas com outras nomenclaturas. Conforme Foucault (1987), na Idade Média, a pessoa encarregada das atribuições correspondentes àquelas próprias dos coordenadores pedagógicos exercia, especificamente, a função de vigilância. A vigilância das instituições de ensino estavam a cargo da Igreja, e inicialmente era exercida pelos Bispos e, posteriormente, por pessoas indicadas, pelas autoridades eclesiásticas. As relações de poder eram construídas com base na disciplina imposta pela autoridade dos professores da época, geralmente, membros da própria Igreja. O contexto social da época era de moralismo e punição à qualquer manifestação dos alunos, principalmente ligadas à sexualidade tais como as manifestações de afetividade entre alunos, atos obscenos e masturbação. A arquitetura das escolas valorizada as formas arredondadas com paredes e

4 4018 janelas muito próximas para facilitar a vigilância dos alunos, que era feita por um inspetor muito próximo dos professores membros da igreja. A idéia era controlar os alunos, vigiar e punir de acordo com as normas estabelecidas pela escola. Conforme Foucault (1987, p. 41) o entendimento era de que: a disciplina produz docilidade e eficiência, servindo-se da domesticação e da moralização. Não basta punir, é preciso vigiar, corrigir, reeducar, organizando o tempo e o espaço e formulando novas técnicas de vigilância. Contudo, é na Idade Moderna que se encontram as raízes da supervisão, exercida pelo cidadão através de comissões. Surgem no século XIII às escolas municipais de nível elementares, as primeiras escolas que fazem parte de um sistema de ensino. Conforme Alves (apud VALÉRIEN, 1993), entre os séculos, XVII e XIX, a supervisão é considerada apenas como inspeção, geralmente realizada por leigos. O supervisor era chamado de inspetor e suas funções eram mais de julgar do que propriamente executar. No Brasil, em 1827, quando foram instituídas as escolas de primeiras letras nas cidades, vilas e lugares bastante populosos, ainda prevalecia o modelo de inspeção baseada na vigilância e punição dos alunos. Já no início do século XX, a supervisão no Brasil limitava-se a função de fiscalizar a matrícula dos alunos, as condições do prédio, a assiduidade do professor, dentre outros aspectos rotineiros do cotidiano escolar. Em alguns regulamentos previam-se os deveres técnico-pedagógico, em que o supervisor devia dar aulas-modelo e aconselhar o professor para que realizasse, com mais êxito a sua tarefa (ALVES apud VALÉRIEN, 1993). Já a prática da Orientação Educacional nas escolas brasileiras, de maneira intencional e sistemática, começou na década de 30. Ela chegou às escolas e nos organizadores de classe por impulso empresarial. Nessa época, a Orientação educacional tinha um suporte teórico que valorizava a estrutura organizacional e o funcionamento da escola, tratando com indiferença a totalidade da vida do educando. Dessa forma, todo e qualquer assunto que dissesse respeito aos alunos se reduzia à identificação de problemas disciplinares e aplicações de punições. Conforme Pimenta (2000), o reconhecimento da supervisão escolar no Brasil inicia formalmente com o Parecer nº 252/69, emitido pelo Conselho Federal de Educação (CFE) paralelamente à administração escolar e orientação educacional. A partir daí as escolas começaram a formar quantidades cada vez maiores de especialistas em educação que seriam absorvidos pelo mercado de trabalho. Nessa perspectiva de fiscalizar o trabalho dos

5 4019 professores e dos alunos, os supervisores e orientadores tinham algumas ações pouco distintas, mas que muitas vezes se completavam. A partir de um resumo das idéias de Pimenta (2000), pode-se desenhar um mapa evolutivo da coordenação pedagógica desde os seus primórdios até o contexto de suas atribuições na atualidade. Portanto, na transição da década de 60 para 70, as funções específicas do supervisor eram: Auxiliar na aplicação das atividades docentes com o objetivo de manter os padrões de desempenho pré-definidos; Acompanhar e avaliar o currículo; Controlar o desempenho dos docentes; Avaliar o resultado do processo ensino-aprendizagem; Constatar e avaliar dados referentes à produtividade do corpo docente. Já a função do Orientador Pedagógico era trocar idéias com os professores e com o supervisor escolar que apontassem as causas determinantes do baixo rendimento escolar dos alunos. Também promoviam as atividades de integração entre escola e comunidade, organizar arquivos de dados pessoais de alunos, necessários a orientação educacional e caracterizar o desempenho dos docentes, na parte específica de participação no processo de orientação educacional. Nessa época já se verifica uma preocupação com o processo da adaptação do aluno, procurando seu ajuste pessoal e social. Conforme Pimenta (2000), na mesma vertente os administradores das escolas, exerciam as suas funções voltadas para a melhoria do processo de aprendizagem dos alunos, ainda que a base teórica ainda estivesse voltada totalmente para a realidade da escola brasileira. Ou seja, os modelos de organização e administração eram importados de outros países e adaptados de empresas para a escola. Sendo assim, as principais funções do administrador estavam voltadas para o controle do livro de matrículas dos alunos e também para o livro-ponto dos docentes, administração do patrimônio escolar e para o controle das finanças da escola. Os administradores escolares também cuidavam dos registros no livro de atas as reuniões sociais, relatórios de festas escolares, responsabilizando-se por eles. Conforme Libâneo (2003) foi na década de 80 que a escola passou a sentir de forma mais sensível as mudanças ocorridas na sociedade, tais como a abertura política, o início da luta contra o analfabetismo no Brasil e os reflexos da globalização dentre outras

6 4020 transformações que exigiam da escola uma postura mais crítica e especializações. De um modo geral, a escola estava sendo requisitada a repensar a sua função social, o papel de seus profissionais, bem como a sua prática e o fazer pedagógico. Diante disso, os pressupostos da formação contínua dos profissionais da educação já começam a ser erguidos, valorizando a necessidade de especialização de professores, coordenadores pedagógicos e diretores. As bases da formação contínua se fortaleceram com a edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996). O papel do coordenador pedagógico Há um consenso na literatura de que o papel do coordenador pedagógico é desenvolver e articular ações pedagógicas que viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem. Portanto, o caráter articulador remete ao diálogo, trocas e interações entre o coordenador pedagógico e os demais atores da escola, sobretudo os professores. Sobressai-se, dessa forma, o caráter de orientador das práticas do professor, supervisionando, auxiliando e estimulando a adotar novas estratégias e metodologias de ensino que auxiliem no processo ensino-aprendizagem. No entanto, para De Rossi (2006, p. 68) o coordenador pedagógico esforça-se por unir, desafiar e fabricar, com fios separados e heterogêneos, um tecido escolar, comunitário e social, coerente e unido, em meios de conflitos, oposições, negociações e acordos. Portanto, a atuação do coordenador pedagógico transcende os limites da orientação ao professor diante da complexidade do processo de ensino e de aprendizagem. O próprio ambiente escolar é uma mescla de culturas diferentes, de realidades econômicas, sociais, políticas, relações grupais, características individuais, relações interpessoais e de poder, elementos esses que se transformam em variáveis muito presentes no cotidiano da escola. Para a Agência de Certificação Profissional da Fundação Luis Eduardo Magalhães (2006), que ministra cursos de especialização para a formação de profissionais da educação: O grau de intensidade das atividades do Coordenador Pedagógico depende dos tipos de atividades desenvolvidas; dos grupos articulados por ele; das atribuições específicas dos profissionais e sujeitos que integram esses grupos; da definição de prioridades e objetivos; da distribuição de responsabilidades convencionadas pela organização e pelos variados grupos, em diferentes momentos e situações; dentre outros fatores (FUNDAÇÃO LUIS EDUARDO MAGALHÃES, 2006, p. 1).

7 4021 Dessa forma, é o coordenador pedagógico quem faz a análise e a avaliação diagnóstica do processo ensino-aprendizagem, articulando-se com todos os atores envolvidos na escola em busca de uma solução coletiva para os problemas a serem enfrentados. De acordo com Vicentini et al (2006), uma tarefa que lhe exige conhecimentos específicos voltados para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, para o desenvolvimento e a implantação da Proposta Pedagógica e do Currículo Escolar e de Programas Educacionais, com foco em conhecimentos e atitudes. Não obstante, o coordenador pedagógico também auxilia no crescimento profissional e a formação continuada dos educadores, além do desenvolvimento de recursos pedagógicos mais apropriados para o desenvolvimento dos alunos. Dentre os gestores, pais e comunidade escolar a relação também é dialógica, de busca de parcerias e envolvimento nos projetos da escola. Dentre as competências do coordenador pedagógico mencionadas pela Fundação Luis Eduardo Magalhães (2006) e endossadas Por Vicentini et al (2006), destacam-se: Compreender fenômenos naturais de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas através de bases teóricas do processo ensino-aprendizagem; Selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decisões e enfrentar situaçõesproblema; Relacionar e argumentar: coordenar pontos de vista, defender ou criticar uma hipótese ou afirmação; Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de proposta e intervenção participativa na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Com base nessas competências, destacam-se os traços mais relevantes que compõem o perfil profissional do coordenador pedagógico, embora a realidade em que cada um esteja inserido seja determinante para o modo de atuação em resposta às necessidades refletidas por essa realidade. No entanto, ao rever a literatura que subsidia este estudo, pode-se dividir o campo de atuação do coordenador pedagógico em quatro grandes grupos: o planejamento da ação pedagógica, a orientação e articulação com o professor, o assessoramento técnico à gestão escolar e a análise global da escola.

8 4022 No contexto geral, esses quatro tópicos focalizam a atuação do coordenador pedagógico no atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos, no aperfeiçoamento contínuo dos professores, na contextualização e articulação das várias áreas do conhecimento e nos objetivos de ensino traduzidos em competências e habilidades. Considerações Diante do exposto nesta pesquisa, é oportuno fazer algumas considerações sobre os seus resultados retomando a idéia inicial que se pretendeu investigar. O objetivo principal foi identificar as contribuições da atuação e articulação do coordenador, entre os docentes, visando à qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, se identificou primeiramente as ações do coordenador dentro da escola, pontuou-se as práticas que contribuem com o fazer docente, analisou-se os aspectos que facilitam e dificultam essas trocas, de forma a proporcionar, através da pesquisa, uma reflexão principalmente aos especialistas sobre seu papel na escola. Outros elementos estiveram presentes, como o perfil dos sujeitos entrevistados. No que se refere à formação, constatou-se na pesquisa que os professores e Coordenadores Pedagógicos são experientes, atuando na educação desde a década de 80 e que, muitos, buscaram ao longo deste tempo, a especialização através dos cursos de pós-graduação na área em que atuam. Constatou-se na pesquisa que tanto os professores quanto os coordenadores pedagógicos têm uma concepção formada acerca do trabalho do Coordenador. Dentre os professores o Coordenador Pedagógico foi considerado um articular, um mediador entre todos os atores da comunidade escolar e um ajudador do trabalho do professor. Não obstante, a fala de alguns professores revelou que eles têm outras expectativas em relação ao Coordenador Pedagógico, e uma delas é que este seja, antes de tudo, um amigo presente nos momentos de dificuldades pedagógicas com objetivo de apoiar suas iniciativas e até mesmo no sentido de dar apoio emocional e afetivo frente aos conflitos no campo profissional. No entanto, em momento algum essa concepção ou necessidade foi mencionada nas respostas das entrevistas com os coordenadores pedagógicos. Estes guardam a concepção acerca do próprio trabalho como apoiadores e mediadores do trabalho do professor, porém, não consideraram relações de amizade ou componentes emocionais e afetivos permeando as interfaces com o trabalho do professor. Quando se questionou sobre a qualidade das interações entre professores e Coordenadores Pedagógicos houve um consenso nas respostas de ambos: o elemento tempo

9 4023 foi considerado pouco, o que afeta a qualidade das interações e trocas necessárias para o trabalho pedagógico. Tanto professores quanto coordenadores revelaram na pesquisa que tentam improvisar esses encontros fora dos momentos de reuniões pedagógicas, seja na sala de aula ou até nos corredores da escola. No entanto, as respostas da maioria levam a constatação de duas situações preocupantes: tanto professores quanto coordenadores pedagógicos precisam de mais aproximação, mais diálogo e cooperação mútua, pois, em alguns casos expostos na pesquisa, um fica esperando que o outro o procure e ao fim, reclamam da falta de iniciativa um do outro. Os Coordenadores Pedagógicos, de modo geral, afirmam que quase nunca exercem as suas funções específicas de coordenadores, se revezando em múltiplas tarefas que o desviam da finalidade de seu trabalho, dentre elas fazer curativos, substituir professores na sala de aula, dentre outras, que poderiam ser feitas por outra pessoa do grupo. Inclusive um coordenador pedagógico sugeriu na pesquisa que fosse contratado um auxiliar para realizar essas tarefas. Fato que chamou a atenção é que, enquanto a literatura coloca que uma das prioridades do trabalho do Coordenador Pedagógico é auxiliar o professor, também, em assuntos ligados à sua formação contínua, somente um dos 15 coordenadores pedagógicos entrevistados mencionou a formação como uma das principais ações de sua incumbência. Percebe-se, no contexto geral da pesquisa, que a formação contínua vai sendo colocada em segundo plano diante das dificuldades apontadas tanto por professores quanto por Coordenadores Pedagógicos no cotidiano de suas tarefas na escola. Percebe-se, também, que cada categoria de pesquisados tem sua própria visão das dificuldades e oportunidades em relação tanto ao trabalho cotidiano que é exercido por eles nas escolas. Entende-se, dessa forma, que os três elementos agregadores apresentados no estudo teórico desta pesquisa como: Planejamento da ação pedagógica; Orientação e articulação com o professor ; Assessoramento técnico à gestão escolar, não estão tão evidentes na atuação do Coordenador Pedagógico. Estes elementos aparecem, porém desarticulados, com ênfase em alguns aspectos apenas. No que se refere às interfaces dos professores e coordenadores pedagógicos, destacam como principais momentos na prática educativa: a orientação quanto ao planejamento e a parceria na busca de soluções para dificuldades cotidianas no processo de ensino e aprendizagem.

10 4024 Porém, para que cada uma dessas interfaces ocorra é necessário a existência de um espaço dialógico e a criação de novos tempos e espaços para que as trocas aconteçam efetivamente. Somente com diálogo é que professores, coordenadores pedagógicos e gestores, conseguirão se aproximar, assumindo assim, cada qual, a sua parcela de contribuição para o sucesso do trabalho educativo. Nas escolas pesquisadas, ainda que as interfaces ocorram, constataram-se as dificuldades, a qualidade e a intensidade dos encontros pedagógicos entre estes atores, sendo que muitas vezes os encontros e trocas são realizados de forma improvisada nos corredores da escola. Outro aspecto desvelado é a pouca iniciativa dos professores e coordenadores de reivindicar e propor propostas de formação em serviço, garantido por sua vez esses tempos e espaços de encontros com maior qualidade e intensidade. No contexto da realidade vivenciada por esses dois atores do processo ensinoaprendizagem, sobressaiu as dificuldades a serem enfrentadas com pouca ou quase nenhuma ação voltada para as necessidades futuras de professores e coordenadores, que incluem esforços no sentido de identificar possibilidades para a resolução desses problemas. Os problemas e restrições já existem por si só. Para que as interfaces na relação Coordenador Pedagógico e professores dêem um salto qualitativo é necessário diálogo, aproximação e busca coletiva pela solução desses problemas. A recomendação é de que cada qual, no âmbito de suas atribuições como Coordenadores Pedagógicos e professores, reconheçam as interfaces, suas dimensões pedagógicas, a importância de sua atuação no contexto escolar. Percebam que as interações entre os profissionais promovem a qualidade de ensino, enriquecem a formação, contribuem na transformação da realidade social. REFERÊNCIAS DE ROSSI, V. L. S. Coordenador pedagógico: tecelão do projeto político-pedagógico. In.: VICENTINI et al, A. A. F. O coordenador pedagógico: práticas, saberes e produção de conhecimentos. Campinas: Gráfica FE, 2006, p FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 18. ed. Petrópolis: Vozes, FUNDAÇÃO LUIS EDUARDO MAGALHÃES. Agência de Certificação Profissional. Coordenação Pedagógica. Brasília: FLEM, 2006.

11 4025 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. Brasília: Senado Federal, LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, VALERIEN, J. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. São Paulo: Cortez, VICENTINI et al., A. A. O coordenador pedagógico: práticas, saberes e produção de conhecimentos. Campinas: Gráfica FE, 2006.

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