Érica Da Silva Húngaro - bolsista de Iniciação Científica UFMS PIBIC Neusa Maria Marques de Souza- Orientadora;Doutora em Educação UFMS CPTL

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1 BARREIRAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NO DOMÍNIO DOS CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA: DIFICULDADES DOS ALUNOS QUE CURSAM PEDAGOGIA À DISTÂNCIA (EAD) E NA MODALIDADE PRESENCIAL DA UFMS. Érica Da Silva Húngaro - bolsista de Iniciação Científica UFMS PIBIC Neusa Maria Marques de Souza- Orientadora;Doutora em Educação UFMS CPTL Este trabalho tem por objetivo investigar as relações entre o domínio que o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental apresenta da linguagem matemática e a capacidade para se trabalhar problemas matemáticos em sala de aula. Para tal investigamos alunos que cursam Pedagogia na UFMS na modalidade de Educação à Distância (EAD) e na modalidade de Educação Presencial, nos municípios de Água Clara/MS e Três Lagoas/MS, respectivamente. Os alunos pesquisados lecionam matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No decorrer deste trabalho pretende-se estabelecer um comparativo entre estas duas realidades de formação, para que assim seja possível verificar se nestas duas modalidades se a formação do pedagogo contempla as necessidades básicas para o professor trabalhar com problemas. A partir da exigência de formação superior que constam no art.87 da LDB, 4º, que estipula aos profissionais da educação o prazo de dez anos para adquirir formação superior em curso de licenciatura plena, os cursos à distância surgiram em parceria com prefeituras de alguns municípios para atender a grande demanda de profissionais que possuíam apenas formação em nível médio. Nos cursos de Educação à Distância nem sempre há a presença do professor. Nos cursos estudados, as aulas do ensino à distância são semipresenciais, ou seja, em boa parte do tempo o aprendizado depende apenas do aluno, embora seja possível o mesmo estabelecer contato com o professor através de meios midiáticos. Já no curso presencial, o aprendizado ocorre com a mediação do professor, e o aluno pode estabelecer vínculo com o docente, sem precisar necessariamente recorrer a outros recursos. Nestas duas modalidades de ensino é imprescindível que o discente em formação apresente conhecimentos prévios dos conteúdos a serem ministrados nas séries iniciais, pois nesta licenciatura, a ênfase é dada aos fundamentos e metodologias do ensino das disciplinas. Portanto, é importante que o professor tenha conhecimentos necessários para dar subsídios à formação da clientela escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No que diz respeito à linguagem matemática, o docente em formação deve buscar sanar as dificuldades encontradas nos conteúdos que englobam esta disciplina, para que estas não reflitam no aprendizado de seus alunos. Segundo Carrasco (1999), a maioria dos alunos das séries iniciais apresentam dificuldades em ler e escrever na linguagem matemática, em

2 compreender os conteúdos, além de desconhecer os limites e a relação que a matemática tem com outras áreas do conhecimento. O principal motivo que leva os alunos a encarar a matemática como uma disciplina desligada do mundo real se dá pelo fato de que esta disciplina é ensinada de forma institucional, da forma como se apresenta nos livros didáticos, e isso os leva a pensar que em matemática há apenas um único raciocínio correto, e, de acordo com D Ambrósio (1986), muitos encaram a matemática como: [...] uma forma privilegiada de conhecimento, acessível apenas a alguns especialmente dotados, e cujo ensino deve ser estruturado levando em conta que apenas certas mentes, de alguma maneira especiais, podem assimilar e apreciar a Matemática em sua plenitude. (p. 9) O autor afirma ainda que, a estrutura do ensino de matemática deveria estar voltada não somente para a quantidade de conteúdo e de conhecimentos a serem ensinados, mas sim num ensino que englobe situações reais e que favoreça o desenvolvimento do raciocínio. O ensino da matemática e até mesmo nas demais disciplinas só se justifica dentro de um contexto próprio, com objetivos bem delineados. O não estabelecimento de vínculos com a realidade leva o ensino da matemática ao treinamento excessivo de algoritmos e regras. De acordo com Dante (1989), o ensino da Matemática deve fazer com que o aluno pense produtivamente e desenvolva raciocínio lógico. Uma das formas de ensinar o aluno a desenvolver o raciocínio lógico é, propor no processo de ensino-aprendizagem a aplicação de problemas matemáticos. O autor define por problema matemático toda situação que exige conhecimentos matemáticos para alcançar uma solução, além disso, requer pensamento lógico, elaboração de planos e a execução de estratégias para se chegar a uma solução. Ao ensinar a resolver problemas, o docente deve mediar e incentivar as idéias dos alunos, e estes devem participar ativamente da resolução. Segundo Macedo (2002), o propósito de avaliar por meio de situações-problema está em fazer com que os alunos analisem, compreendam e tomem decisões mediante os problemas propostos, para que assim eles possam adquirir a habilidade de tomar decisões frente a qualquer situação. Ainda para o autor, ao utilizar a didática de resolução de problemas com seus alunos o professor deve ter em mente que ao resolver problemas é preciso ter uma relação construtiva com o processo de conhecimento, utilizando a malícia, a esperteza e a logicidade para abordar tais questões. Para Charnay (1996), o ensino da matemática deve ser apresentado aos alunos carregado de significado e sentido. Para que o aluno possa construir em si o sentido da matemática ele precisa desvendar algumas noções matemáticas e utilizálas na resolução de problemas, buscando compreender o porquê da utilização dos

3 conhecimentos matemáticos, assim como em qual campo estes conhecimentos podem ser aplicados. De acordo com Polya (1978), quatro são as etapas para se resolver qualquer problema: aperfeiçoamento da compreensão, procura da idéia proveitosa, execução do plano e retrospecto. Seguindo estas etapas o aluno terá maior aproveitamento em sua aprendizagem, e desta forma ele será capaz também de transpor a matemática para situações cotidianas. Mas para que estes aspectos sejam abordados de forma construtiva nas aulas de matemática, é primordial que o professor da sala tenha domínio dos conteúdos a serem ensinados e até mesmo da forma como estes conteúdos serão abordados. Segundo Smole (1996), desde a Educação Infantil, os professores passam a concentrar seus esforços apenas na importância dada ao uso de termos e sinais matemáticos, esquecendo-se que aprender matemática não significa aprender a relacionar números e sinais, mas também requer interpretação e a prática da leitura. Machado (1990) enfatiza que a prática de interpretar está estreitamente ligada a lingua materna, e que a mesma deveria estar presente nos processos de ensino da matemática. Segundo Augustine (1976), cabe ao professor instigar o aluno a participar ativamente das aulas de matemática e consiga por si só fazer descobertas generalizações. O desafio docente na tarefa de ensinar está na competência de propor aos seus alunos um aprendizado significativo, pois é função de quem se propõe a esta tarefa preparar seus educandos para tomar decisões em qualquer situação de sua vida. Macedo (2002), a respeito de uma aprendizagem significativa afirma que cabe aos professores [...] propor e gerir situações de aprendizagem na perspectiva de uma escola diferenciada, ou seja, que leve em conta características, ritmos, motivações dos alunos [...]. Neste enfoque esta pesquisa busca contribuir ampliando a discussão sobre o processo de formação dos professores das séries iniciais em ação no Ensino Fundamental, em cursos presenciais e semipresenciais. Para investigar sobre o domínio da linguagem matemática na aplicabilidade de resolução de problemas, foram coletados dados primeiramente na EAD do município de Água Clara (MS), com 09 professores em formação, do terceiro ano do curso de pedagogia. Num segundo momento os mesmos materiais de coleta foram aplicados no curso presencial do município de Três Lagoas (MS) com 10 professores em formação do quarto ano de pedagogia. Em ambas as modalidades de ensino o critério para seleção dos sujeitos a serem investigados foi o de atuarem como professores nas séries iniciais do ensino fundamental. A partir dos dados coletados será possível estabelecer um comparativo entre as duas realidades de ensino. Como pressuposto teórico para investigação e análise, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa pelo fato deste tipo de pesquisa proporcionar um contato maior do observador com seu objeto de estudo. (Lüdke e André 1986)

4 Para coletar os dados necessários à fundamentação desta pesquisa, foi aplicado um questionário contendo perguntas abertas e fechadas, exercícios matemáticos e situações-problema. O questionário proposto abordou questões referentes aos dados pessoais, à formação inicial, às séries em que estes professores já lecionaram matemática, ao tempo em que a lecionam, o que sabem sobre a didática de resolução de problemas, entre outras. Os exercícios aplicados abordam questões de raciocínio lógico, excesso e insuficiência de dados. Do total de nove alunos, seis dos alunos na EAD, indicando a maioria, afirmam ensinar matemática por necessidade, enquanto que três afirmam ensiná-la por opção. No curso presencial, oito alunos ensinam a disciplina por necessidade, enquanto que apenas dois alunos ensinam por opção. Para preparar as aulas de matemática, quatro alunos da EAD, representando a minoria, afirmaram que preparam as aulas sozinho, enquanto que cinco preparam suas aulas em grupo com outros professores. No curso presencial, seis alunos, representando a maioria, preferem preparar suas aulas sozinho, enquanto que quatro destes alunos preferem trabalhar em grupo com outros professores. A tabela abaixo nos mostra os acertos obtidos tanto pela educação à distância quanto na educação presencial nos exercícios e situações problema resolvidos, e nos permite verificar que no curso presencial o percentual de acertos foi maior do que na educação à distância. Porém, pode-se verificar ainda que embora os alunos do curso presencial obtiveram um maior aproveitamento, nas questões com insuficiência de dados estes alunos apresentaram maiores dificuldades. TABELA 1: COMPARATIVO DOS ACERTOS E ERROS NAS QUESTÕES APLICADAS QUESTÃO/MODALIDADE RACIOCÍNIO LÓGICO INSUFICIÊNCIA DE DADOS EXCESSO DE DADOS EAD CURSO PRESENCIAL ACERTOS ERROS ACERTOS ERROS 36% 64% 70% 30% 11% 89% 25% 75% 89% 11% 90% 10% Perguntamos também a estes professores quais as dificuldades encontradas por eles ao abordar a matemática. Na educação à distância a maioria respondeu que sentem dificuldades na resolução de problemas. Já a maioria dos alunos do

5 curso presencial alega que as maiores dificuldades encontram-se nos meios de abordagem dos conteúdos, conforme nos mostra a tabela: TABELA 2: DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA: DIFICULDADES EAD CURSO PRESENCIAL NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 45% 30% NA METODOLOGIA - MEIOS PARA ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS NA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS - MATERIAIS PEDAGÓGICOS 33% 50% 22% 20% Ao questionar se estes professores teriam coragem de aplicar os mesmos problemas aos seus alunos, a minoria respondeu que sim, embora no curso presencial alguns relatos nos mostram que estes exercícios precisariam ser reformulados antes de ser aplicados, conforme segue: Aluno A: Antes de ir para a sala de aula esses problemas devem ser revistos e reformulados pelo professor de acordo com a necessidade de seus alunos. Aluno B: Todos os problemas são bastante interessante, [sic] mas antes de aplicar na minha sala de aula eu iria reformular alguns deles. Ainda no curso presencial, os demais professores afirmam que aplicariam sim os mesmos problemas, por estimular o raciocínio, utilizar vários recursos além de instigar os alunos a resolvê-los. Segue alguns relatos: Aluno C: Sim eu utilizaria sem problema nenhum estes problemas com os alunos. Porque desperta a curiosidade, instiga o raciocínio e espírito de resolução dos problemas a medida em que eles aparecem. Aluno D: Sim. Porque são problemas prazeirozos [sic] de fazer, estimulam a observação, criatividade, além de despertar o raciocínio. Eles são um conjunto das operações, engloba bastante raciocínio matemático, não são cansativos e nem tão complicados de deixar a cabeça fervendo. No curso de educação à distância apenas duas professoras afirmaram que aplicariam estes problemas aos alunos. Uma outra professora afirmou que não

6 aplicaria, por ela mesma ter dúvidas quanto à resolução. Uma quarta professora afirma que trabalharia outros problemas menos complexos por também ter dificuldades: Aluno E: Eu acho que trabalharia sim problemas com meus alunos, mas eu trabalharia outros problemas, pois até fiquei com dificuldades, mas também confesso, que assim, nos estimula a usar nosso raciocínio lógico, a resolver situações etc, pois todos nós temos dificuldade no raciocínio. Indagamos ainda a estes professores quais eram seus conhecimentos acerca da didática da resolução de problemas. Tanto na educação à distância quanto no curso presencial os professores pouco conhecem sobre os pressupostos da didática da resolução de problemas, mas, no entanto apresentam conhecimento do senso comum, ou seja, que aplicar problemas em sala de aula requer levar os alunos a compreender o que se pede e alcançar uma solução. Aluno F: É preciso ler atentamente o problema, entender o raciocínio e organizar os dados para resolução dos problemas. Na sala de aula é preciso propiciar aos alunos atividades que estimulem o raciocínio e a organização dos dados. Aluno G: Observar primeiramente os dados que o problema revela e a partir disso chegar ao resultado esperado usando sempre o conhecimento já aprendido defrontando com aqueles que há por vir. Aluno H: Para se resolver problemas, primeiro precisa entender, compreender p/ se resolver. Logo, cabe ao profº [sic] colocar situações que favoreçam essa compreensão. Para Moreno (1996), de acordo com a didática da matemática os problemas matemáticos são definidos como: [...] situações que criam um obstáculo a vencer, que promovem a busca dentro de tudo o que se sabe para decidir em cada caso aquilo que é mais pertinente, forçando, assim, a utilização dos conhecimentos anteriores [...]. (p. 51) O trabalho do professor consiste em propor aos seus alunos situações de aprendizagem, para que o aluno possa, a partir dos conhecimentos que já possui, buscar soluções aos problemas propostos e deve ainda empenhar-se na busca de conhecimentos novos, para que possa adquirir novas maneiras de se resolver problemas.

7 As maiores dificuldades encontradas por essas duas modalidades de ensino em compreender textos matemáticos se encontram na dificuldade de interpretação dos enunciados dos exercícios, devido à complexidade desta linguagem. Afirmam ainda que esta linguagem se apresenta de forma técnica e enigmática. Ainda para estes professores, os fatores que levam às principais dificuldades no tratamento da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental associamse à defasagem do professor na formação inicial, a um único padrão de abordagem metodológica utilizada em sala de aula, e à matemática encarada de forma complexa e fora da realidade. É possível ter uma visão geral dos erros e acertos dos exercícios aplicados nas duas modalidades de educação. Verifica-se que na educação presencial há um percentual maior de acertos em relação às necessidades básicas para o professor trabalhar com problemas nas séries iniciais, visto que os alunos investigados já atuam em sala de aula e estão em fase final de formação. TABELA 3: PANORAMA GERAL DOS EXERCÍCIOS PANORAMA GERAL EAD CURSO PRESENCIAL ACERTOS 32% 64% ERROS 68% 36% Desde a educação infantil os professores acabam por considerar o aluno como uma tabula rasa, entendendo que a aquisição de conhecimentos, principalmente matemáticos, devem partir dos conhecimentos simples para os complexos. Na verdade, quando a criança ingressa na escola, ela carrega consigo conhecimentos prévios, adquiridos no contato social. É preciso que o professor deixe de encarar o ensino da matemática como uma reprodução de sua matriz epistemológica, de um saber sistematizado, organizado e seqüencial, rompendo as barreiras que esta estrutura estabelece, e saiba incorporar a estrutura deste conhecimento às formas de ensino que propiciem o acesso dos alunos a este saber, que se torna uma barreira para este acesso Para um melhor desenvolvimento da formação docente o professor em formação deveria quebrar as barreiras ao ensino desta disciplina e desprender-se de concepções que o levem a crer que a matemática é simplesmente essa linguagem formal, pronta e acabada, pois ele é o principal responsável em promover a reflexão, a discussão e a elaboração de hipóteses.

8 Para isso é preciso que o professor passe a resignificar seus conceitos e transmití-los a seus alunos, para que estes também percebam que assimilar esta disciplina não significa dominá-la apenas dentro dos muros da escola, pois ela dará subsídios no decorrer de sua vida em situações cotidianas e corriqueiras. Com a aplicação dos materiais de coleta podemos então constatar que a falta de domínio da linguagem matemática por parte dos professores/alunos da EAD é maior em relação ao curso presencial, embora no curso presencial foi possível notar acentuadas dificuldades quanto à interpretação dos exercícios aplicados. A partir desta constatação podemos considerar que se faz necessário um repensar da prática docente, tanto por parte desses alunos da Educação à Distância, pois eles são responsáveis pela formação de seus alunos e por sua própria formação, embora já atuem em salas de aula, quanto por parte dos alunos da formação presencial. Mais ainda, é preciso repensar a organização do currículo nestas duas modalidades de educação, pensando em aprimoramentos e inovações à pratica docente.segundo Peters (2003), a estruturação do currículo da EAD vem sendo feita, de acordo os parâmetros dos cursos presenciais. Embora o curso à distância ofereça inúmeras vantagens aos alunos da EAD, estas não estão sendo trabalhadas como deveriam ser para atender às expectativas do curso e de sua clientela. Para o autor, a didática da educação a distância deveria apoiar-se num conjunto de conhecimentos construídos, na tradição do ensino acadêmico, na didática do ensino superior, na didática da formação de adultos e da formação complementar, entre outras práticas e ensinos teóricos. Podemos ainda neste sentido colocar em questão a eficácia do ensino à distância bem como a estrutura do curso presencial, questionando até que ponto estas duas modalidades de ensino estão conseguindo suprir as necessidades da formação docente, considerando que, não conseguem prover as defasagens e deficiências teórico-metodológicas destes alunos/professores com relação à matemática.

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUGUSTINE, Charles H. d. Métodos modernos para o ensino da matemática. Ao Rio de Janeiro: Livro Técnico, BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez CHARNAY, Roland. Aprendendo (com) a resolução de problemas. IN: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (et. al). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. D AMBRÓSIO, Ubiratan; Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo: Summus; Campinas: Ed. da Universidade Estadual de Campinas, 1986 DANTE, L. R.. Didática da resolução de problemas de Matemática. São Paulo: Ed. Ática S.A, KLÜSENER Renita. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar nos símbolos. In KLÜSENER Renita; et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2ª ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFGRS, LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli Eliza.Dalmazo Afonso. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P. U, MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna. (análise de uma impregnação mútua) São Paulo: Cortez, MORENO, Beatriz. Ressia de. O ensino do número e do sistema de numeração na educação infantil e na 1ª série. IN: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (et. al). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. PERRENOUD, P; THURLER, M.G. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. IN: MACEDO, Lino de. Situação-Problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. Ed. Unisinos, POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro, Interciência, SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.