IMAGINED COMMUNITIES, NEW TECHNOLOGIES, AND THE TEACHING OF ESP

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1 COMUNIDADES IMAGINADAS, NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLÊS INSTRUMENTAL ESP IMAGINED COMMUNITIES, NEW TECHNOLOGIES, AND THE TEACHING OF ESP Maria Raquel de Andrade Bambirra* Resumo Com base nos textos de Norton (2001), Kanno e Norton (2003) e Murphey, Chen Jin e Chen Li-Chi (2005), este trabalho pretende mostrar, por meio de narrativas de alunos do curso superior de Tecnologia e Normalização em Qualidade Industrial do CEFET/MG, como as novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) contribuem para a criação de novas comunidades imaginadas, que ampliam consideravelmente a visão de aprendizagem da língua inglesa desses alunos, tanto na dimensão temporal quanto na espacial. Num primeiro momento, é apresentada uma discussão teórica sobre a importância das comunidades imaginadas para o ensino e a aprendizagem de inglês como língua estrangeira e é levantado o impacto que as novas tecnologias advindas da fibra ótica, especialmente a Internet e a TV a cabo, têm na criação de novas comunidades imaginadas por esses alunos. Num segundo momento, alguns trechos de narrativas são apresentados, para exemplificar as novas afiliações que estão sendo feitas pelos alunos e sinalizar no sentido de que a necessidade de se fazer uma adaptação das práticas pedagógicas atuais, levando em consideração as inúmeras possibilidades oferecidas pelas TICs, é uma realidade imperativa. Palavras-chave: Comunidades Imaginadas, Novas Tecnologias, Inglês Instrumental, Ensino de L2, Análise de Narrativas. Abstract This paper aims at showing how the new technologies of information and communication (TICs) contribute to the creation of new imagined communities which enhance considerably our view of the students learning of English, both in a temporal and in a spatial dimension. Narratives of three undergraduate students of Tecnologia e Normalização em Qualidade Industrial at CEFET/MG are analyzed based on Norton (2001), Kanno & Norton (2003) and Murphey, Chen Jin & Chen Li-Chi (2005). Initially, a theoretical discussion on the importance of the imagined communities to the teaching and learning of English as an L2 is presented, and also the impact that the new

2 technologies, especially the Internet and cable TV, have on the creation of new imagined communities by these students is mentioned. Following that, some narrative samples are analyzed to illustrate this point and signal that the need to implement our current pedagogical practices considering the endless possibilities offered by TICs is an imperative reality. Key words: Imagined Communities, New Technologies, ESP, L2 Teaching, Narrative Research. 1 Introdução Um dos desafios a serem enfrentados pelo professor de inglês como língua estrangeira (doravante L2) é motivar seus alunos e ajudá-los a descobrir motivos para se empenhar em aprender a L2. É bastante comum ouvir esses alunos questionarem a inclusão da disciplina em seus currículos. Nesse contexto, é importante lembrarmo-nos de que, além de estabelecer metas de curto, médio e longo prazo, planejar e gerenciar o processo de aprendizagem1, a motivação para se aprender uma L2 tem a ver com a capacidade de conceber e exercer novas construções identitárias. Os alunos do curso superior de Tecnologia e Normalização em Qualidade Industrial do CEFET/MG têm um perfil muito diferenciado dos demais. Em função de sua idade 30 anos em média e interesse profissional, eles já apresentam maior maturidade pessoal e profissional que os alunos padrão das turmas de Inglês Instrumental dos outros cursos. A grande maioria trabalha em multinacionais e ocupa cargos em que o inglês é muito importante para seu bom desempenho. De uma maneira geral, eles são alunos muito motivados para aprender inglês e buscam crescimento e autonomia em todas as áreas. Entre eles, o questionamento que sempre ouvi é o de que apenas um semestre em sua grade curricular é muito pouco para uma disciplina tão importante para a sua profissão quanto o inglês. Essa mudança de atitude dos alunos com relação à aprendizagem de L2 levou-me a procurar entender melhor o que faz com que esses alunos sejam tão mais motivados que os outros, com o objetivo de descobrir novas maneiras de motivar os alunos em geral, procurando facilitar o processo de ensino e aprendizagem de inglês instrumental no 3º grau. Este trabalho compreende, então, dois momentos distintos: o primeiro discute o conceito de comunidades imaginadas, principalmente pelo viés teórico de Norton (2001), de Kanno e Norton (2003) e de Murphey, Chen Jin e Chen Li-Chi (2005) e o impacto que as novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) trouxeram para o ensino e aprendizagem de inglês como L2, de uma maneira geral. Em seguida, são

3 analisados trechos de narrativas de alunos do referido curso de Tecnologia e Normalização em Qualidade Industrial do CEFET/MG, que atestam sua afiliação a comunidades imaginadas de vários tipos e o impacto das novas tecnologias no estabelecimento e manutenção dessas comunidades. Por fim, o trabalho é concluído com o levantamento das implicações desta pesquisa para a prática de ensino de inglês instrumental nos cursos superiores do Brasil. 2 Fundamento Teórico 2.1 As Comunidades Imaginadas Kanno e Norton (2003) definem comunidades imaginadas como conjuntos de pessoas com os quais nós nos conectamos pela imaginação, já que sua existência não pode ser percebida direta e concretamente como a do conjunto de colegas de trabalho ou a dos nossos vizinhos. No entanto, esses conjuntos influenciam profundamente nossa aprendizagem de L2 e nossas construções identitárias. Conforme as autoras citadas, isso é possível porque a imaginação é um processo de expansão do self, realizado pela sua transcendência de tempo e de espaço, com a criação de novas imagens do mundo e de si próprio. As comunidades de prática são constituídas por pessoas que compartilham interesses comuns e que se reconhecem mutuamente como membros dessas comunidades. Já as comunidades imaginadas são idealizações nossas e, como tal, refletem a realidade apenas parcialmente, ou seja, elas são constituídas por pessoas que têm interesses comuns, mas que não se reconhecem mutuamente. As comunidades imaginadas não contam necessariamente com o elemento reconhecimento mútuo, essencial à configuração das comunidades de prática. Partindo do pressuposto de que muito da aprendizagem de uma L2 acontece em função do envolvimento pessoal do aprendiz com as comunidades às quais ele tem acesso, um dos propósitos deste trabalho é de tentar mostrar como a afiliação a comunidades imaginadas (relacionamentos futuros que só existem na mente dos aprendizes) é forte elemento de motivação do aprendiz, afetando, assim, sua aprendizagem. Kanno e Norton (2003) sustentam que tais comunidades imaginadas são tão reais quanto as comunidades de prática, se considerado o impacto que elas têm nas ações e investimento do aprendiz durante a aprendizagem de L2. Atrelada à questão da motivação, tão discutida atualmente em lingüística aplicada, está a afirmação de Kanno e Norton (2003) no que se refere à imaginação do aprendiz como suporte para sua ação presente, como se

4 a viabilização de sua expectativa futura tivesse que ser edificada desde o momento presente, pela aprendizagem de língua, por exemplo. Seria o caso de o investimento na língua-alvo acontecer atrelado a futuras afiliações e identificações. Segundo Murphey, Jin e Li-Chi (2005), as comunidades podem ser imaginadas em três pers-pectivas: presente, passada e futura. Na perspectiva presente, os aprendizes podem se imaginar pertencendo a uma comunidade existente em qualquer lugar do globo; na futura, eles podem projetar uma expectativa futura no sentido de virem a pertencer a determinada comunidade; e na perspectiva passada, eles têm a possibilidade de se lembrar de comunidades imaginadas do passado e compará-las com as atuais. 2.2 O Conceito de Investimento de Norton Em seu trabalho, Norton (2000a) propõe o em-prego do termo investimento ao invés do termo motivação, no que se refere ao desejo, à somatória de condições que leva uma pessoa a decidir aprender uma L2. Segundo diz, o termo investimento sinaliza melhor a relação entre o aprendiz e a L2, construída social e historicamente, já que as teorias de aquisição de segunda língua, a seu ver, não se preocupam com o relacionamento complexo que existe entre poder, identidade e aprendizagem de L2. Parece que as questões estão engendradas umas nas outras e, toda vez que se isola determinado aspecto para estudo, perde-se parte de seu significado, o que compromete os resultados das pesquisas. A noção de investimento de Norton me parece mais afinada com a forma de compreendermos os processos na atualidade, uma vez que tal noção coaduna com a percepção do homem como agente social inserido em um contexto interativo, em que suas experiências são co-construídas histórica e culturalmente. Segundo a autora (2000b): The notion presupposes that when language learners speak, they are not only exchanging information with target language speakers, but they are constantly organizing and reor-ganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus an investment in the target language is also an investment in a learner s own identity, an identity which is constantly changing across time and space (p. 11). No entanto, Norton (2000b) afirma que a noção de investimento, assim como foi concebida por ela, aplicase apenas aos casos de aquisição de L2 por motivação integrativa, excluindo os casos de aquisição por motivação instrumental, ambos os termos empregados aqui na perspectiva de Gardner e Lambert (1972)2.

5 Nas palavras da autora (2000b): The conception of instrumental motivation presupposes a unitary, fixed, and ahistorical language learner who desires access to material resources that are the privilege of target language speakers. The notion of investment, on the other hand, conceives of the language learner as having a complex social history and multiple desires (p. 10). A crítica que tenho a fazer a essa posição da autora está no fato de que a motivação instrumental, assim como foi concebida por Gardner e Lambert (1972), não contradiz a possibilidade de o aprendiz desejar recursos materiais e simbólicos de uma perspectiva situada, contextualizada e complexa. Penso que a classificação de Gardner e Lambert deve ser tomada apenas para fins didáticos, uma vez que não há como dizer que um aprendiz de L2 apresenta motivação de um ou de outro tipo somente. Geralmente, o desejo de aprender uma L2 vem imbuído de uma motivação predominante, mas, em função das inúmeras demandas de nossa realidade difusa e globalizada, e por conseqüência da fragmentação de nossa identidade, nosso desejo, que está sempre se renovando e, portanto, mudando, é um complexo de várias coisas, inclusive de motivação. Ao analisar meus alunos, com motivação instrumental tão evidente, não encontro um que não tenha, também, ao menos nuanças de motivação integrativa. O mundo globalizado aproximou os povos, suas culturas e suas realidades, e aprender inglês instrumental atualmente vai muito além da noção estereotipada: ser capaz de interagir com os falantes nativos para um determinado fim. Os mundos do falante nativo e do aprendiz de L2 já não são mais dois mundos distantes e estanques, duas realidades completamente diferentes que só se encontram para fins muito específicos, em momentos bem definidos. Atualmente, os dois mundos estão se mesclando, em função das contribuições das novas tecnologias, e é a língua que viabiliza essa mescla. Ela permeia as relações e não é mais um patrimônio único de seus falantes nativos. 2.3 O Impacto das TICs no Processo de Ensino e Aprendizagem de Inglês como L2 Por causa das grandes mudanças trazidas pelas novas tecnologias advindas da fibra ótica e dos satélites de última geração, o mundo ocidental experimenta o encurtamento das distâncias por intermédio da democratização do uso da Internet e do largo uso de TV a cabo principalmente, com o conseqüente aparecimento da comunicação globalizada e instantânea. Essa sociedade logocêntrica impõe a cultura da palavra escrita. As habilidades de ler e escrever, tanto em língua materna quanto em L2, são supervalorizadas, já que a necessidade premente de interação com textos e desenvolvimento de novas habilidades comunicativas interpessoais, para a conquista dos espaços e melhor trânsito nas esferas socioculturais, é real.

6 Em função das mudanças que vêm se instalando no mundo, além de dominar a tecnologia da escrita, é muito importante também que se saiba inglês. E isso é válido para os povos de quase todo lugar do mundo. Segundo Moita Lopes (2003), tendo em vista o papel que representa na construção da nova ordem mundial, a língua inglesa é um instrumento essencial para se operar no novo capitalismo, inclusive para ter acesso a modos contemporâ-neos de produção de conhecimen-to... (p. 54).3 Tomo emprestadas as palavras de Kress (1995) sobre a questão: We can know that the world of tomorrow will be a global economic, financial, cultural, and communicational environment. Techno-logical change will both obliterate and intensify difference. ( ) Globalization of communication will make demands on literacy policies and curricula which must be considered and acted out on now. The emergence of English as a global language is on the one hand an enormously valuable resource, but one which must be developed delib-erately and wisely (p. 10). Moita Lopes (2003) justifica a necessidade de se aprender inglês por meio do argumento de que aprender uma língua significa tomar conhecimento de que estamos posicionados discursivamente de determinadas maneiras e que podemos alterar essas maneiras, para construir outros mundos sociais melhores ou outros significados sobre quem somos na vida social, de maneira a alterar os significados que nos excluem como também aqueles que excluem os outros (p. 45). Independentemente de nossas crenças e desejos, a revolução tecnológica é, já, uma realidade. Vivemos a era das novas tecnologias da comunicação e da informação (TICs), em que a ferramenta do computador é essencial para interagirmos de forma mais eficiente com o mundo. Fazemos download de músicas em MP3 e dos melhores filmes de Hollywood antes mesmo que eles entrem em cartaz nos cinemas, criamos estações de rádio virtuais, disponibilizamos fotos em fotologs, escrevemos blogs e jornais, interativos ou não, conversamos instantaneamente com nossos amigos e com desconhecidos do mundo todo, trocamos s, publicamos anúncios, enviamos e recebemos cartões, mantemos homepages, namoramos e usamos os sites de busca para fazermos pesquisas de todo o tipo. Além disso, expomos nossos produtos, compramos e vendemos, participamos de reuniões por meio de videoconferências, assistimos a leilões, acompanhamos ações judiciais, fazemos cursos a distância, inclusive de especialização, mestrado e doutorado. Assistimos à televisão a cabo, usamos aparelhos celulares, i-pods e cartões magnéticos em bancos, lojas, estacionamentos e consultórios médicos. Enfim, vivemos mergulhados na tecnologia.

7 Tal imersão amplia, naturalmente, nossas possibilidades de afiliação a inúmeras comunidades imaginadas, ora possibilitadas pelas TICs. Nessa perspectiva, segundo Kanno e Norton (2003), a forma de compreendermos o processo de aprendizagem de L2 fica também ampliada temporal e espacialmente. Em uma dimensão temporal, supostas afiliações de aprendizes a comunidades imaginadas, presentes e futuras são circunstâncias naturalmente promissoras para o trabalho em sala de aula, visto que os aprendizes estariam encarando o tempo presente como a oportunidade para investir ações e identidades na L2, como forma de garantir o acesso atual e/ou futuro às suas comunidades imaginadas. Alguns exemplos de afiliação em dimensão temporal seriam o desejo de ser bilíngüe (afiliação à comunidade imaginada de pessoas que são bilíngües em perspectiva presente) e o desejo futuro de se tornar professor de uma universidade canadense, por exemplo, ou executivo em Hong Kong (afiliação a comunidades imaginadas em perspectiva futura). Considerando uma dimensão espacial, percebemos que as TICs desconhecem as distâncias, as fronteiras e mascaram as diferenças, dando aos aprendizes acesso instantâneo às suas comunidades imaginadas. Isso amplia o horizonte das atividades de sala de aula e de estudo extra-classe e deveria ser um incentivo à criatividade de professores de inglês como L2 no sentido de aliarem tais tecnologias às suas aulas, concorrendo para uma motivação maior de seus alunos. Podemos considerar como exemplos de comunidades imaginadas em dimensão espacial a afiliação dos aprendizes, por meio da Internet, à comunidade de pessoas que fazem parte da comunidade imaginada formada pelo fã-clube da cantora Madonna ou da comunidade imaginada de pessoas que povoam a lista dos assinantes da versão eletrônica do jornal The New York Times. Por meio da TV a cabo e da Internet, os aprendizes podem afiliar-se à comunidade de torcedores do time de basquete americano Chicago Bulls, se o quiserem, acompanhando todos os jogos da liga e interagindo com outros torcedores. 3 Análise dos Dados Os dados a serem analisados compreendem trechos de duas entrevistas e uma narrativa escrita de três alunos do curso superior de Tecnologia em Normalização e Qualidade Industrial do CEFET/MG, coletadas no primeiro semestre de A escolha feita por esses instrumentos de coleta atende aos critérios da interação e da continuidade de Dewey (1933), com relação à experiência, ou seja, os dados não são coletados de maneira descontextualizada e a importância que uma experiência tem na construção de outras é observada. Além disso, a narrativa preserva o ponto de vista do narrador, o que confere mais credibilidade ao estudo.

8 Segundo Clandinin e Connelly (2000), educational experience should be studied narratively (p. 19).4 Os autores percebem a experiência como sendo pessoal e, ao mesmo tempo, social, dependente do contexto e derivada da interação. Como ressalta Benson (2005), the language-based longitudinal case study of the late 1970s has thus evolved gradually into a more ethnographic form, in which the description of language learning experiences and their nonlinguistic outcomes plays an increasingly important role (p. 15).5 Com o objetivo de preservar o anonimato dos alunos que se dispuseram a participar desta pesquisa, adoto iniciais aleatórias para me referir a eles e às suas narrativas. Ao longo desta análise, os informantes são: AC, K e EB. 3.1 Análise das Narrativas dos Informantes AC é homem, tem 33 anos de idade, afirma ser da raça parda, trabalha como gerente de vendas da General Electric (GE) e precisa do inglês para interagir com fornecedores e compradores da Índia e dos Estados Unidos, principalmente. Em suas palavras: - Eu tenho, é..., reuniões de performance de produto com a Índia, então é tudo em inglês. Meus planos de ação vêm tudo em inglês. Algumas coisas eu consigo entender porque já está diretamente relacionada com a minha peça. Mas, né?... - Nunca parei pra fazer aquele inglês mesmo, e eu também malandrei muito na escola e hoje eu estou sentindo a necessidade. Ah... Inglês hoje, dentro da empresa, é algo que, se eu não tiver ele, não começar a falar inglês o mais rápido possível, com certeza, eu estou fora. Fora do grupo de trabalho. Porque, eu mexo com coisas importantes dentro da empresa, né, por causa do curso superior e, lá, quando eu entrei, eles esqueceram dessa parte da entrevista, né, do inglês, o requisito básico era inglês intermediário,... AC demonstra o desejo de afiliar-se a uma comunidade imaginada na perspectiva futura a de todos os gerentes de vendas com os quais a GE comercializa. No entanto, seu nível de inglês é básico e tal afiliação motiva-o a aprender a língua. Apesar de precisar de intérpretes para acompanhá-lo em algumas reuniões semanais conduzidas na empresa, ele afirma trocar muitos s internacionais por dia em inglês. Este trecho nos mostra certa

9 afiliação, em perspectiva espacial, à sua comunidade imaginada, viabilizada pela Internet. Se ele troca muitos s em inglês diariamente, é porque as distâncias e o tempo foram encurtados e ele pode se imaginar inserido na comunidade de pessoas que, como ele, fazem negócios on-line. São trechos de sua fala que ilustram a questão: - Então, o pessoal lá nas reuniões, porque que eu sei o que eles estão falando? Porque a secretária tá por perto. E quando eu estou lendo aquilo ali no meu dia-a-dia, meus s, eu escrevo em torno de 20 s por semana, pros Estados Unidos. Diretamente com a Pensilvânia. Índia e Pensilvânia. - Mas hoje a minha realidade é outra, meu mundo é outro, entendeu, a minha necessidade é outra. E, por mais que eu tente migrar pra qualquer outro emprego, eu vou precisar do idioma. E o inglês é valorizado. Não tem jeito. O mundo é um só, globalizado. Não tem mais jeito (grifo meu). AC não tem dúvidas em dizer que o inglês é a língua franca do mundo globalizado e que quem não sabe inglês não consegue ascensão profissional no Brasil. Isso sinaliza o desejo de se afiliar a uma comunidade imaginada futura, composta por pessoas que têm um cargo superior ao seu, em sua profissão. Ele afirma: - É bobagem acreditar que uma pessoa que tem o curso superior não precisa do inglês. Qualquer lugar que você vá hoje, se você quer ter um ganho de movimento na sua carreira, você vai precisar e muito de inglês. Tanto que eu acho que, a faculdade, ela peca muito, é colocar disciplinas que são tão repetitivas. Se elas fossem bem dadas, poderiam ser dadas de uma vez e o inglês, que é necessário, poderia ser repetido ao longo dos cursos. Acredito que essa demanda profissional é um dos elementos que motiva AC a querer estudar inglês e também que a afiliação em perspectiva espacial reforça a afiliação em perspectiva temporal e vice-versa, nesse caso. Ele acrescenta: - Hoje é importante o inglês pra mim, então, eu tô tendo que ter aula de inglês duas aulas por semana, assistindo filme com as legendas em inglês, lendo, né, muito, porque os manuais técnicos são em inglês, e qualquer coisa que eu erre, então, pode comprometer o processo. K é uma mulher branca de 28 anos, que trabalha como supervisora de equipe de suporte de uma multinacional do ramo alimentício, cujo nome ela prefere não revelar. Seu cargo restringe-se a dar suporte a gerentes e diretores dos setores que precisam de informação relativa à normalização e qualidade industrial da empresa. Ela trabalha sempre em equipe de três ou quatro pessoas, usando o inglês e o espanhol quase que o tempo todo para interagir com profissionais do mundo inteiro via telefone, , serviço de ajuda

10 on-line, tele e videoconferência. Por utilizar tanto as TICs (não só a Internet, mas também a TV a cabo) para viabilizar sua rotina de trabalho, ela, assim como AC, está afiliada à comunidade imaginada do profissional da área, cujo perfil inclui o domínio de inglês. No entanto, seu nível lingüístico é intermediário, o que explica sua motivação em aprender a língua. Sua afiliação tem uma perspectiva presente. Ela testemunha que muito do que precisa fazer ao longo de seu dia, seja para o trabalho, seja para si mesma, ela faz utilizando-se da Internet e do inglês. Nos trechos a seguir, não só a questão de sua afiliação temporal e espacial em perspectiva presente é evidenciada. Seu investimento na aprendizagem de L2 também é nítido: - É. Não tem jeito, não. É muito difícil você achar um lugar que não tem Internet disponível lá pra você trabalhar com ela. Passo muito mais tempo no mundo virtual do que no que você chama de real (risos). - Se você tiver que fazer uma pesquisa, você vai na Internet que você acha tudo rapidinho... - Você acaba aprendendo muito. Assim, tem muita coisa, ainda mais na área em que eu trabalho, de automação, que é em inglês. Então, você vai lá no Google, você vai pesquisar, então tem vários sites lá em inglês. Eu abro, né, e vou lendo lá em inglês eu levanto, enquanto eu tô lá tomando café, tomando banho, eu ligo a televisão pra eu ouvir reportagem. Ouvir. E chega no serviço, eu leio jornais. Porque eu acordo entre 15 pras 7, por aí, 7 horas. Quando eu tô com muita preguiça, 7 e meia. (risos) Aí tem um jornal... tem dois jornais. Tem o Bom Dia Brasil e tem um antes, que eu acho que é MG TV. São todos os dois são muito bons. Aí eu chego lá no serviço, quando tem tempo, eu vou ler as principais notícias dos jornais. Pesquisadora: - E lá no seu serviço você tem todos os jornais disponibilizados? - Não, é pela Internet. Por fim, EB é técnico em tecnologia da informação da Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), tem 32 anos, é branco. Afirma precisar do inglês principalmente para responder a s, fazer cartas oficiais e conversar ao telefone no serviço6. Ele usa a ferramenta da Internet, várias vezes ao dia, para trabalho e lazer. Indagado sobre a freqüência com que usa a Internet ao longo do dia, ele diz: - Ih!... Demais! Uso pro trabalho, uma pesquisa ou outra, , mandar relatório, essas coisas. Mas uso pra mim também. Pra jogar, pra namorar, pra tudo (grifo meu). Para ele, a importância do inglês não está em atender a uma demanda profissional, porque ele é eficiente em

11 utilizar o pouco de inglês que precisa no trabalho. EB parece estar afiliado à comunidade imaginada dos internautas e das pessoas amantes da tecnologia e, por isso, investe na aprendizagem de L2. Seu nível lingüístico é básico, o que o faz começar a pensar em contratar um professor particular. Sua afiliação a essa comunidade imaginada tem uma perspectiva espacial e temporal presente. É interessante que ele considera o fato de uma moça gostar de trocar torpedos ao celular com ele e em inglês, como um qualificativo da pessoa dela, como mostrado no trecho a seguir: - Arrumei uma menina ajeitada, sabe. Ela é bonitinha e sabe um pouco mais de inglês que eu. Eu fico mandando torpedos pra ela em inglês só pra praticar e ela responde. A gente sabe que está cheio de erro, mas tudo bem. O importante é treinar. Quem sabe aprende mais? Quando precisar... Tô curtindo a menina. EB reconhece que o mundo mudou, que a Internet já derrubou as fronteiras das nações e que ele quer viajar muito, conhecer várias culturas, interagir com pessoas de outras nacionalidades e acha que é aí que o inglês é mais necessário. Esse é outro elemento de motivação para a aprendizagem de L2 de EB. Porém, aqui, o investimento atual tem uma perspectiva futura. Ele quer vir a se afiliar à comunidade dos viajados, aqueles que conhecem vários lugares e têm muita cultura. Em suas palavras, temos: - Não é que eu preciso do inglês no serviço. Preciso, mas é pouco. Eu acho importante o inglês é mais pra poder viajar, pra conversar com as pessoas nas ruas e fazer muitas perguntas pra aprender com elas. Somar o tudo que eu vou estar vendo com o que elas podem me contar sobre o lugar, sobre o alimento, os costumes deles. Não quero depender de guia ou de outra pessoa pra traduzir as coisas pra mim, não. Quero conhecer o mundo todo pela minha própria boca. Por isso, o inglês. - Resolvi que eu vou contratar um professor de inglês pra me preparar pros meus sonhos. Já tá quase na hora d eu começar a curtir tudo o que tenho conseguido trabalhando tanto! Um outro trecho de sua narrativa demonstra afiliação a uma comunidade imaginada na perspectiva de passado a comunidade dos seus ancestrais. Ele é filho de judeus, nascido no Brasil. Ele conta que pretende aprender hebraico para ir conhecer a terra natal de seus pais. - Eu ainda quero aprender hebraico também. Quero ir à Terra Santa, conhecer o lugar de onde venho. Mas não quero ter que ser traduzido. Se eu não conseguir aprender, acho que não vou querer conhecer lá. Nem o inglês vai resolver. Vou ter que aprender pelo menos um pouquinho de hebraico. Você acha que dá? (grifo meu)

12 Nesse caso, o investimento de EB não é dirigido diretamente ao inglês. No entanto, o trecho, somado aos outros, ilustra bem a grande capacidade que EB tem de criar construções identitárias. Não é surpreendente o fato de que EB é extremamente motivado para a aprendizagem de L2! Ele se afilia a várias comunidades imaginadas ao mesmo tempo e percebe sua aprendizagem de língua atrelada à inserção nessas comunidades. 4 Considerações Finais Assim como minha prática pedagógica, o estudo de Murphey, Jin e Li-Chi (2005) aponta para a realidade de que muitos aprendizes de L2 se dizem sem motivo para aprender a L2. Ou seja, eles não têm comunidades imaginadas com as quais possam se identificar e, conseqüentemente, nas quais possam investir, orientando, assim, o seu comportamento de aprendizagem de língua. A falta de intenção de participação ( intent participation 7) deve ser sanada por meio da busca de se imaginar uma comunidade da qual se possa participar, em que o que é aprendido possa ser usado de forma real. Tal atitude traria sentido ao aprendizado, tornando-o significativo. A motivação pode estar relacionada a eventos que envolvem a criação de comunidades imaginadas com colegas e amigos. Ficou claro para os autores Murphey, Jin e Li-Chi (2005), no entanto, que a construção, com sucesso, de identidades enquanto usuários de L2 é favorecida em sala de aula somente se os alunos usam o inglês em tarefas interativas e de maneira significativa. Quanto ao caráter ruled-based que o investimento na aprendizagem de língua tem, ou seja, baseado em critérios e planejamento, é fundamental incentivar os alunos a estabelecerem seus objetivos de curto e médio prazo regularmente e buscarem conhecer os objetivos dos colegas. Conseguir, nos amigos, modelos de aprendizagem parece ser outro fator que facilita a criação de comunidades imaginadas. Fazer amizades na sala de aula pode criar uma comunidade de aprendizagem, em tempo real, que funcionaria quase que por si só. Geralmente, a interação colaborativa sustentada favorece a sobreposição de comunidades imaginadas em sala de aula. Os professores têm grande poder de apresentar comunidades imaginadas ou de servir de modelo de usuários destas e de outras comunidades imaginadas de L2 aos aprendizes. Tal consciência, por parte dos professores, pode orientar sua prática pedagógica de forma a ajudar seus alunos a administrarem melhor sua aprendizagem de L2. No que diz respeito à implementação de práticas pedagógicas voltadas para o uso das TICs, há muitas coisas que podem e precisam ser pensadas, pois são adaptáveis às inúmeras realidades em que atuam os professores de L2 no Brasil. O que os aprendizes deveriam utilizar nos ambientes de ensino e aprendizagem

13 de inglês instrumental, no mínimo, é o computador, com suas ferramentas básicas e a Internet. Por exemplo, para a elaboração de trabalhos, o computador oferece programas básicos, como os editores de textos (Microsoft Word), os de elaboração de planilhas (Microsoft Excel), os de verificação ortográfica, os de gramática, os dicionários on-line e os de apresentação de trabalhos (Micro-soft Power Point). Podemos contar, ainda, com recursos gratuitos, como o , os e-groups, os blogs, os chats, os news-groups, as listas de discussão e os fóruns de debate na Internet, que são recursos que podem se constituir em redes colaborativas de construção de conhecimento, visando, principalmente, ao desenvolvimento da leitura e da escrita, além de servir como recursos de fortalecimento das experiências presenciais de aprendizagem. Outro ambiente de aprendizagem disponível na Internet, funcional tanto para o trabalho em sala quanto como ferramentas de self-study, são as WebQuests ( Elas oferecem oportunidades de interação com ambientes reais de comunicação autêntica, num trabalho de colaboração com colegas e amigos. Idealizados por Bernie Dodge e Tom March, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de San Diego (SDSU), nos Estados Unidos, esses ambientes que se centram na aprendizagem por descoberta e no enfoque de resolução de problemas atraem a atenção de professores e pesquisadores do mundo inteiro, por serem capazes de oferecer as condições essenciais para uma aprendizagem interativa no meio virtual. A maioria delas é produzida em inglês, mas são disponibilizadas algumas em espanhol e outras em francês, no site da Universidade de San Diego. Há, também, WebQuests elaboradas em português no Brasil, a referência é o site da USP, com o endereço: e, em Portugal, o site de outra instituição de ensino, com o seguinte endereço: Se incorporadas ao processo de aprendizagem, as WebQuests podem se configurar em ambientes enriquecedores para o desenvolvimento da língua estrangeira de maneira significativa e motivadora. Concluindo, o professor da era das novas tecnologias precisa estar atento à questão da motivação de seus alunos. E uma opção sensata parece ser aliar a rica contribuição das novas tecnologias à sua prática pedagógica, aproveitando a oportunidade para incentivar a criação de novas comunidades imaginadas, transitando nas perspectivas temporal e espacial de investimento do aprendiz. Notas 1 Perspectiva de Dörnyei (2001, 2005).

14 2 Motivação integrativa refere-se ao desejo de se aprender a L2 para se integrar com sucesso no grupo da segunda língua e motivação instrumental ao desejo de se aprender a L2 para propósitos utilitários, por exemplo, para executar um trabalho. 3 Para um debate entre vários lingüistas brasileiros de renome sobre a questão, ver Rajagopalan (2004) a experiência educacional deveria ser estudada narrativamente (tradução minha). 5 O estudo de caso longitudinal, baseado em língua, dos anos 70 evoluiu então gradualmente para uma forma mais etnográfica, na qual a descrição das experiências de aprendizagem de língua e suas produções não-lingüísticas têm um papel muito importante (Benson, 2005, p. 15: aspas do autor; tradução minha). 6 Informação registrada, dessa maneira, em narrativa escrita. 7 De Rogoff et al. (2003 apud Murphey, Jin e Li-Chi, 2005). Referências BENSON, P. (Auto)biography and learner diversity. In: BENSON, P.; NUNAN, D. (Org.). Learners stories: difference and diversity in language learning. Cam-bridge University Press, p CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Narrative inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Inc p DEWEY, J. What is thought? In:. How we think. Lexington, MA: D.C. Heath, p DÖRNYEI, Z. Motivation to learn a foreign/second language. In:. Teaching and researching motivation. Harlow: Longman, p The psychology of the language learner: individual differences in second language acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc, GARDNER, R. C.; LAMBERT, W. E. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House, KANNO, Y.; NORTON, B. Imagined communities and educational possibilities: introduction. Journal of Lan-guage, Identity

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16 Data de recebimento: 24 jul Data de aprovação: 10 out. 2008