O professor e a educação inclusiva. formação, práticas e lugares

Transcrição

1

2 O professor e a educação inclusiva formação, práticas e lugares

3 Universidade Federal da Bahia Reitora Dora Leal Rosa Vice-Reitor Luiz Rogério Bastos Leal Editora da Universidade Federal da Bahia Diretora Flávia Goulart Mota Garcia Rosa Conselho Editorial Alberto Brum Novaes Angelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Álves da Costa Charbel Niño El-Hani Cleise Furtado Mendes Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo Editora da Universidade Federal da Bahia Rua Barão de Jeremoabo s/n Campus de Ondina Salvador Bahia Brasil Telefax: 0055 (71) /

4 O professor e a educação inclusiva formação, práticas e lugares Theresinha Guimarães Miranda Teófilo Alves Galvão Filho ORGANIZADORES EDUFBA Salvador 2012

5 2012, Autores Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia. Feito o depósito legal. Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde Capa, Projeto Gráfico e Editoração Lúcia Valeska Sokolowicz Normatização Susane Barros Revisão Flávia Rosa Editora filiada à:

6 Sumário 9 Apresentação FORMAÇÃO 17 Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões Denise Meyrelles de Jesus Ariadna Pereira Siqueira Effgen 25 Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva Lúcia de Araújo Ramos Martins 39 Educação inclusiva e preconceito: desafios para a prática pedagógica José Leon Crochík 61 Vygotsky e a concepção sócio-histórico cultural da aprendizagem Felix Díaz 89 Formação de professores e educação inclusiva frente às demandas humanas e sociais: para quê? Valdelúcia Alves da Costa 111 Trajetória de um grupo de pesquisa da Universidade do Estado da Bahia Luciene Maria da Silva 123 O grupo de pesquisa em educação inclusiva e necessidades educacionais especiais do PPGE/UFBA Theresinha Guimarães Miranda 139 Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e percursos formativos Susana Couto Pimentel

7 PRÁTICAS 159 As propriedades do professor e do aluno com deficiência na utilização de recursos de comunicação alternativa em sala de aula comum Rafael Luiz Morais da Silva Ana Irene Alves de Oliveira Simone Souza da Costa Silva Fernando Augusto Ramos Pontes Marcilene Alves Pinheiro 179 O ensino de ortografia para crianças cegas Amanda Botelho Corbacho Martinez 203 O uso de jogos pedagógicos e recreativos com pacientes pediátricos do Hospital Universitário Professor Edgar Santos Alessandra Barros Adriana Santos de Jesus Aurenívea Garcia Barbosa 223 Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso a partir do Scala Liliana M. Passerino 247 Tecnologia Assistiva e salas de recursos: análise crítica de um modelo Teófilo Alves Galvão Filho Theresinha Guimarães Miranda 267 Práticas municipais de inclusão da pessoa com deficiência no estado do Pará Ivanilde Apoluceno de Oliveira 285 Audiodescrição: ferramenta de acessibilidade a serviço da inclusão escolar Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva 299 Contribuições da Tecnologia Assistiva para a inclusão educacional na rede pública de ensino de Feira de Santana Antonilma S. Almeida Castro Lucimêre Rodrigues de Souza Marilda Carneiro Santos 321 A comunicação construindo redes entre a escola e o aluno com surdocegueira Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão LUGARES 349 Salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço tamanho único de atendimento educacional especializado? Enicéia Gonçalves Mendes Cícera A. Lima Malheiro

8 367 Inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior: primeiras aproximações Hildete Pereira dos Anjos 385 Inclusão e preconceito na universidade: possibilidades e limites para estudantes com deficiência Jaciete Barbosa Santos 403 Pessoas com deficiência no mercado de trabalho: um estudo da cultura organizacional Ana Cristina Cypriano Pereira Liliana M. Passerino 423 Educação e trabalho: temas a considerar para inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho Maria Candida Soares Del-Masso 435 Universidade Estadual de Feira de Santana: trajetórias, desafios e proposições para a inclusão no ensino superior Marilda Carneiro Santos 451 O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, Bahia Elizabeth Reis Teixeira Erivaldo de Jesus Marinho 461 Inclusão, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe Verônica dos Reis Mariano Souza Antônio Carlos Nogueira Santos 479 Políticas de inclusão de alunos com deficiência e avaliação de desempenho: pontos e contrapontos Maria José Oliveira Duboc 489 Sobre os autores

9 8 o professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

10 Apresentação A coletânea O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares é resultado das palestras, proferidas por convidados, em 2011, durante a realização do III Congresso Baiano de Educação Inclusiva e I Simpósio Brasileiro de Educação Inclusiva, organizados pelas seis universidades públicas no Estado da Bahia Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) sob a liderança do Grupo de Pesquisa Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE), do Programa de Pós- -Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA), em que participaram profissionais de vários estados brasileiro. Esta obra tem como questão central: quais sentidos, significados e intencionalidades, vêm se materializando na formação, na prática e nos lugares de atuação do professor, para atuar na perspectiva da educação inclusiva? A questão proposta é analisada sob a ótica de diferentes experiências construídas durante o desempenho da trajetória profissional de seus autores. Contudo, o leitor vai observar que os autores mantiveram uma importante relação pedagógica e política entre o social e o educacional, na busca de aprofundar as reflexões referentes a educação inclusiva, principalmente em relação a formação docente, suas práticas e lugares de atuação, para uma educação especial na perspectiva do novo paradigma inclusivo. O referido Congresso teve como tema gerador Educação inclusiva: prática, formação e lugares e como objetivo, discutir questões epistemológicas, conceituais, políticas, culturais e ética relativas à educação inclusiva. Nessa discussão, reconhece que a construção de uma escola inclusiva envolve a apresentação 9

11 criação de dinâmicas escolares com a participação de toda a comunidade escolar, bem como o seu entorno, e que essas dinâmicas podem ser mais bem compreendidas, admitindo suas articulações com a dinâmica social mais ampla. Um dos desafios fundamentais que emergem daproposta de escola inclusiva é a formação do professor, que para Fávero (2009) 1 é, justamente, o de repensar e resignificar a própria concepção de educador. Isto porque, o processo educativo consiste na criação e no desenvolvimento de contextos educativos que possibilitem a interação crítica e criativa entre sujeitos singulares, e não simplesmente na transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e comportamentos estereotipados. Os artigos apresentados nesta coletânea, estão agrupados em três blocos, de acordo com os tópicos discutidos no evento. No primeiro bloco estão os artigos que tratam da Formação Docente e dele constam, os trabalhos relativos a: resultados de pesquisas sobre formação docente (Jesus e Effgen, Martins e Pimentel); princípios teóricos e fundamentos para a formação docente (Crochík, Díaz e Costa) e caminhos percorridos por grupos de pesquisa na formação profissional e produção do conhecimento (Silva e Miranda). O segundo bloco aborda as questões relativas às práticas pedagógicas para a educação inclusiva, suas possibilidades e tensões. Ele é composto de nove artigos, dentre eles cinco analisam o uso da Tecnologia Assistiva (TA) como recurso para favorecer a autonomia e o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Oliveira e colaboradores,passerino discutem o uso da comunicação alternativa, Silva descreve a audiodescrição (AD), modalidade de tradução intersemiótica criada com o objetivo de tornar materiais como filmes, peças de teatro, espetáculos de dança, programas de TV etc., acessíveis a pessoas com deficiência visual e a contribuição da TA em diferentes realidades é analisada por Galvão Filho e Miranda e por Castro e colaboradores. Os demais textos deste bloco referem-se a pesquisas sobre a prática de inclusão: o uso de jogos com crianças hospitalizadas (Barros e colaboradores); o ensino da ortografia para crianças cegas (Martinez); a comunicação e o aluno com surdocegueira (Galvão) e práticas municipais de inclusão (Oliveira). 1 FÁVERO, Osmar et al. (Org.) Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, o professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

12 Diante desse quadro, pode-se apreender que essas práticas desenvolveram-se em diferentes lugares de exercício profissional, no entanto, a divisão em blocos foi realizada para fins didáticos de organização das ideias, porém não é possível isolar esses blocos, pois os temas os temas estão inter-relacionados. O terceiro bloco, denominado lugares, refere-se aos espaços em que ocor rem as práticas pedagógicas, destinadas às crianças e aos jovens com deficiência. Tradicionalmente, essas pessoas eram segregadas em instituições especializadas e escolas especiais ou ficavam isoladas no seio familiar e sua escolaridade limitava-se as séries iniciais do ensino fundamental, pois a sociedade não lhes garantia condições para progressão escolar e inclusão social. Com o avanço das ciências e a promulgação de dispositivos legais, é assegurada a educação da pessoa com deficiência, que vem alcançando níveis mais elevados de escolaridade, atingindo a universidade, alcançando o mercado de trabalho. Nessa perspectiva, estão os artigos de Anjos; Barbosa Santos; Carneiro Santos; e, Souza e Santos que pesquisam a inclusão no ensino superior, a partir da realidade das Universidades que foram analisadas. Pereira e Passerino e Del Masso discutem a relação da pessoa com deficiência e o trabalho. Ainda, nessa reflexão sobre os lugares da educação inclusiva, Mendes e Malheiro questionam o atendimento educacional especializado, proposto na atual política educacional para ser realizado em salas de recursos multifuncionais, como modelo único de apoio a inclusão escolar do aluno com deficiência, em contra ponto destaca-se o texto, intitulado O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, de autoria de Teixeira e Marinho. Esse ponto escola regular X escola especial é polêmico e não há consenso, por isso, esses estudos representam diferentes posicionamentos sobre essa questão e servem para ampliar a discussão sobre a educação inclusiva. Para encerrar as reflexões propostas nesta obra, Duboc apresenta algumas considerações acerca da política de inclusão de alunos com deficiência frente ao sistema de avaliação de desempenho realizada pelo Índice da Educação Básica (IDEB), conforme está posto no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), por entender que esses pontos têm articulação entre si e precisam ser explicitados, para se ter melhor clareza do cenário que emoldura a inclusão das pessoas com deficiência. apresentação 11

13 Diante dos textos apresentados, a inclusão de pessoas com limites, marcadamente diferenciados nos processos educativos, para além da atenção e do atendimento às suas necessidades individuais, implica o desenvolvimento de linguagens, discursos, práticas e contextos relacionais que potencializem a manifestação polifônica e o reconhecimento polissêmico, crítico e criativo entre todos os integrantes do processo educativo. Nesses contextos, o educador terá a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaboração e a circulação de informações entre sujeitos, de modo que se reconheçam e se auto-organizem em relação de reciprocidade entre si e como próprio ambiente sociocultural. A relação educativa constitui-se, como tal, na medida em que se desenvolvemmediações (ações, linguagens, dispositivos, representações) que potencializem a capacidade de iniciativa e de interação das pessoas (VYGOTSKY, 1997). 2 Nesse processo, o educador precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber. Muitos professores e professoras acreditam que devem receber a preparação para trabalhar com estudantes com deficiência a partir de uma formação profissional que, vinda de fora (orientações, direção, estado), dê a eles autonomia para atuar. Mas também, se verifica que tais processos de formação adquirem sentido, na medida em que se articulam com os saberes que os educadores desenvolvem, tendo em vista as suas histórias de vida individual, as suas relações coma sociedade, com a instituição escolar, com os outros atores educativos e os lugares de formação. Nessa perspectiva, a inclusão de pessoas com deficiência nos processos institucionais dos vários ambientes, dentre os quais, os escolares requerem, muito além de mudanças pontuais, mas transformações paradigmáticas e culturais no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de concepções, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agenciarem a complexidade e o conflito inerentes à interação entre diferentes sujeitos, linguagens, interesses, culturas. O conjunto dos artigos desta coletânea contempla as múltiplas questões que se inter cruzam no campo da educação inclusiva, tendo como referência 2 VYGOTSKY, Lev. Obras Escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, Tomo V. 12 o professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

14 o professor, a partir de várias abordagens teóricas. Esses artigos ampliam a compreensão das questões atinentes às políticas, às práticas pedagógicas e aos lugares que visam garantir a educação inclusiva. Os trabalhos apresentados e as análises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relação à formação do professor, às diferentes práticas e lugares em que se realizam essas práticas, possibilitando o aprofundamento do debate sobre as ações educacionais,visando assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de qualidade social. A contribuição deste trabalho pode ser identificada a partir do momento em que se oportunizou a discussão e a reflexão sobre as questões teóricas e práticas a respeito da Educação Inclusiva, no lugar onde ela ocorre, suscitando reflexões e debates sobre o contexto social, a escola e a atuação do professor no campo educação inclusiva, e, certamente encontrarão eco naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidária em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados. Salvador, outubro de Theresinha Guimarães Miranda Teófilo Alves Galvão Filho apresentação 13

15

16 FORMAÇÃO

17

18 Formação docente e práticas pedagógicas Conexões, possibilidades e tensões Denise Meyrelles de Jesus Ariadna Pereira Siqueira Effgen Introdução A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial. Tal formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa (1995, p. 25): A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. apresentação 17

19 A citação acima pode ser ilustrada na narrativa de um professor de Artes do Ensino Fundamental ao analisar sua atuação em sala de aula com uma aluna público alvo da educação especial: [...] você viu a produção de Melissa? Ela fez uma releitura fantástica da obra. Eu compreendi que apoiá-la, muitas vezes, vai significar fazer com ela, até que compreenda e faça sozinha, mas isso não diminui a sua capacidade de produção e nem significa que ela não alcançou o objetivo. Ela alcançou uma parte e o processo dela é mais lento, mas ela vai dar conta, pois tem condições. E o que mais me chamou a atenção foi vê-la produzindo. Os colegas da sala também ficaram felizes com sua produção e, ao mesmo tempo, surpresos. Eles sempre me perguntavam: Foi Melissa que fez?. Eu afirmava que sim. Esse movimento que estamos vivendo nessa turma possibilitou uma outra condição, de Melissa ser aluna, uma condição de produção. Ela saiu daquele lugar de não fazer nada. Estou feliz com o resultado, agora acredito que é possível, pois eu fiz e deu certo. (PROFESSOR ROGER, 2010) Entendemos ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente, pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres. Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola. Formação docente e práticas pedagógicas Considerando experiências como as trazidas pelo professor Roger, temos por objetivo considerar as tensões e desafios que se colocam para a formação de professores quando a tensionamos, simultaneamente, à diversidade de pessoas que são alunos na atualidade. Queremos evocar a presença na 18 denise meyrelles de jesus ariadna pereira siqueira effgen

20 escola do aluno que apresenta deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação pensar práticas pedagógicas. Algumas questões atuais desafiam a nossa inventividade: como está sendo assegurado o direito à escolarização dos estudantes com indicativos para a Educação Especial? Como são pensadas as escolas de ensino comum nessa discussão? Há dispositivos de apoio nessas escolas? Como os profissionais da educação são envolvidos nessas questões? Como se dá a formação dos educadores? Como está se materializando essa questão no campo e na interface com outras diversidades? Quais são as condições concretas de trabalho dos profissionais da educação para a implementação de um projeto político-pedagógico inclusivo, do currículo e das práticas docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos? Tais questões atravessam o direito à escolarização, influenciam a formação do educador e trazem implicações para o processo de inclusão escolar que busca se fortalecer. Muitos movimentos vêm ocorrendo, desde a inserção de professores de Educação Especial nas escolas comuns, para apoio aos professores regentes, até a abertura de salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado. Cabe-nos entender como as escolas vêm lidando com as questões da inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas, que permitam uma leitura crítica da realidade e alicercem projetos que visem à transformação. Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar enxergar sinais, pistas, latências e movimentos, ou seja, o que ele denomina de ainda-não, a possibilidade de deslocamentos e ações, ainda não pensados ou instituídos, mas que, na ação coletiva, podem emergir e nos apontar sinais e possibilidades. Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direção quando afirma: Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência, plenamente coerente com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva. formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões 19

21 A escola tem por finalidade instituir os cenários políticos e pedagógicos para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo [...] esforços permanentes de universalização da cultura. (MEIRIEU, 2002, p. 175) Nesse sentido, faz-se necessário buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as), professores(as), profissionais em ações pedagógicas; a escola, onde, na atualidade, se coloca o princípio ético da inclusão escolar. Para tal, fazem-se necessárias reflexões sobre a educabilidade, processos de inclusão-exclusão, políticas educacionais, condições de aprendizagem, dentre tantas outras. Concordamos que há, sim, que se investir maciçamente na formação inicial e continuada do educador. Falamos de política educacional pública que garanta ao educador o direito ético da formação de qualidade. Uma formação que considere a diversidade, no caso específico do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Reconhecemos que há uma orientação nacional, mas como ela se desdobra em cada espaço local, cabe a cada grupo de profissionais da educação fazê-la, a partir de seu conhecimento, de suas condições concretas, dos profissionais presentes localmente, das políticas instituídas por aqueles que fazem. Só não podemos abrir mão da ética de que todos devem estar no jogo. Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situação é um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos teórico-práticos, bem como planejamentos coletivos, estratégias e metodologias de ensino e de processos de avaliação que possibilitem ao educador acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que está em sala de aula. O desafio que se coloca para nós, educadores, é construir um espaço escolar onde a diferença, de qualquer natureza, possa existir. No dizer de McLaren (2000), há que se construir um contra script, precisamos criar possibilidades, ao invés de mantermos antigos estigmas e práticas. Nesse sentido, coloca-se oportuna a pergunta: O que podem as práticas pedagógicas?. Meirieu (2002, p. 34) nos oferece pistas para pensar tal questão quando nos sugere: [...] descobrir novos meios para que a edu- 20 denise meyrelles de jesus ariadna pereira siqueira effgen

22 cação seja um lugar de partilha e não de exclusão. Aponta pistas, ainda, quando nos direciona a perceber um aluno concreto, um aluno que [...] impõe um recuo, que nada tem de renúncia (MEIRIEU, 2002, p. 85). Ou quando nos diz do fazer pedagógico: A pedagogia pode se constituir, como uma tensão permanente entre o que escraviza e o que alforria (MEIRIEU, 2002, p. 125). Resistir ao que escraviza sinaliza para posturas provisórias, plurais, incertas e Meirieu (2002, 2005, 2006), em seus textos, aponta-nos algumas (JESUS, 2008, p. 216): a) a vontade de jamais se resignar ao fracasso; b) um esforço de ignorância da história do outro, que muitas vezes poderá representar uma oportunidade de nos libertarmos dos determinismos; c) a aceitação de que o outro seja o que ele é e não uma imagem ilusória ou o produto de uma elaboração ideológica ; d) questionamento sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz; e) a colocação da criatividade e da autocrítica no centro da conduta docente; f) o reconhecimento do fundamento ético renúncia a toda certeza didática. Mesmo na escola se presentificando muitas tensões e desafios, ela pode se constituir em um espaço de conhecimento capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos. Para a ação docente no contexto da diversidade, necessário se faz trabalhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexões, metodologias, estratégias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos o tempo de tradução, isto é, o momento de criar diálogos entre os diferentes conhecimentos e experiências disponíveis neste mundo tão plural e heterogêneo. (SANTOS, 2007) Cabe também a reflexão de que a formação docente qualificada pode muito, mas não pode tudo. Há que se pensar em outros aspectos macro que configuram os sistemas de ensino e as condições de trabalho docente. formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões 21

23 Conexões e encontros O movimento de formação com o professor Roger assumiu contornos que nos possibilitam a reflexão, pois, para ele, a formação [...] é uma troca de experiência [...] formação é esse conteúdo que é transformado em práxis, acho que a discussão é práxis, sabe? A teoria com aquilo que nós fazemos dela em conjunto, é ela que me forma, sou eu que a formo [...]. Nessa direção, o envolvimento de Roger e as discussões por ele apresentadas demonstravam sua inquietação sobre a escolarização dos sujeitos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, uma vez que, até aquele momento, esses alunos muitas vezes eram inviabilizados a partir da fala do professor: não sei trabalhar com esses sujeitos na sala de aula. Assim, uma frente de trabalho da pesquisa foi organizada por um grupo de formação continuada com professores da escola Clarice Lispector para que pudéssemos pensar a escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, uma vez que a escola tinha matrícula de alunos que também são público-alvo da Educação Especial. Diante disso, em nossos encontros semanais, discutíamos as questões que nos desafiavam no fazer pedagógico, no que se refere à escolarização desses alunos. Roger era professor de Melissa e Lucas, dois alunos pertencentes à 4ª série que também eram deficientes. A partir dos diálogos no grupo, o professor em questão começou a ressignificar a sua prática que até então não contemplava esses alunos. O início foi desafiador: [...] até pouco tempo atrás, não sabia que Lucas tinha dificuldade para andar. Nunca estabeleci uma relação com Melissa. Eu nem sei quais são suas preferências. Como trabalhar com eles? E mais! Tem 36 alunos na sala que precisam de mim o tempo todo e mais os dois. Como fazer? Eu não tenho como fazer isso sozinho, eu preciso da ajuda de mais uma pessoa. Esse era um momento de tranquilizá-lo e, a partir daí, propusemos que ele observasse esses alunos, tentasse se aproximar e conhecê-los, entendendo que, assim como todos os outros alunos, eles também tinham seus sonhos e desejos, e nossa tarefa, como professores, seria nos sensibilizarmos em busca de descobri-los. 22 denise meyrelles de jesus ariadna pereira siqueira effgen

24 Posto esse desafio, o professor inicia a tarefa. Em nossos encontros, percebíamos a relevância do trabalho desenvolvido por ele, quando nos dizia: [...] descobri mais uma coisa de Melissa [...]. Lucas gosta de desenhar [...]. Melissa sorriu para mim [...]. Essas eram pistas e indícios que lhe permitiriam mais tarde uma intervenção significativa na aprendizagem desses alunos bem como na sua prática. Esse também foi um momento de formação. Esse primeiro momento de reflexão possibilitou ao professor ter outra forma de olhar para esses alunos ele passou a conhecer Lucas e Melissa a partir de suas especificidades e entender a necessidade de um trabalho diferenciado, valorizando as potencialidades desses alunos. Em nossas discussões do grupo, Roger relatava suas aventuras, destacando que estava sendo uma experiência muito rica. O trabalho colaborativo com Roger, após a fase de observações e de conhecer Melissa e Lucas, passa a se constituir em pensarmos práticas pedagógicas que garantam que esses alunos tenham acesso ao currículo vivido pelos colegas na sala de aula, ou seja, às atividades que são cumpridas no cotidiano. Assim, após algum tempo de formação, planejamento, práticas pedagógicas em sala de aula, reflexão, ação, discussão, foi possível notar uma mudança na postura do professor, no que se refere à escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Com relação às suas práticas pedagógicas, ele diz: [...] já tenho feito. Não consigo mais não observá-los, não pensar neles, simplesmente ignorá-los. Isso fica evidente na fala a seguir A minha interação em sala melhorou muito. Eu tenho dado conta de dar orientações para Melissa. Dando conta de Melissa e Lucas, eu tenho dado conta da sala e das coisas da 4ª série. Melissa tem desenvolvido uma pessoalidade comigo. Ela tem vivido e interagido nas aulas com perguntas e respostas iguais aos seus colegas. E, o mais importante, eu planejo as minhas aulas a partir de Melissa e Lucas para os outros alunos, não é um movimento só para eles. (ROGER, 2010) Dessa forma, a formação continuada foi o lócus de nossas discussões e contribuiu muito para o amadurecimento do grupo e do professor Roger, em especial. Ainda possibilitou novas outras práticas pedagógicas para que formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões 23

25 a escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação fosse potencializada naquele ambiente escolar. No que diz respeito à continuidade de ações no cotidiano escolar, o professor Roger destaca: O que eu aprendi na formação continuada e no trabalho que você fez com a gente foi muito mais que formação profissional, foi formação para a vida. Vou levar isso para outros lugares, pois levo comigo, ninguém me tira [...]. Quando tiver alunos especiais, eu já sei que tenho que fazer algo. Não dá para ignorá-los, até porque eu já entendo que eles aprendem e dão conta, mas isso depende de mim e da minha prática. Roger e outros profissionais que estão no cotidiano escolar têm encontrado possibilidades ao desafio da escolarização de alunos público-alvo da Educação Especial. Parece-nos que dois princípios são fundantes para as suas práticas pedagógicas: assumir a educação como direito social e apostar na escolarização e na educabilidade de todas as pessoa. Nesse sentido, a ação docente constitui-se como um possível movimento para a significação desses alunos como sujeitos de conhecimento. Referências JESUS, D. M. Práticas pedagógicas na escola: às voltas com múltiplos possíveis e desafios à inclusão escolar. In: PERES, E. et al. (Org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, McLAREN, P. Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio. Porto Alegre: Artmed, MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: Artmed, MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo: Boitempo, denise meyrelles de jesus ariadna pereira siqueira effgen

26 Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva Lúcia de Araújo Ramos Martins Introdução É importante, quando se estuda a formação de docentes no Brasil, retroceder um pouco na história, não desconsiderando o fato de que apenas em meados do século XX é que começa o processo de expansão da escolaridade básica no país, embora ainda de forma bastante lenta. No que tange à rede pública de ensino, esta expansão se processa, de maneira mais significativa, a partir das décadas de 1970 e Tal situação decorre do fato de que a escolarização foi, por muito tempo, privilégio das elites, pois apesar da existência de algumas propostas educacionais, segundo documentos e estudos realizados não havia uma política inclusiva da população em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009) No que diz respeito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de deficiência até a década de 1970 era, geralmente, realizada apenas em instituições especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de educandos. Essa área é eleita como prioritária no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974 e, em consequência, foram fixados objetivos e estratégias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977) Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP/ MEC), em julho de 1973, primeiro órgão responsável pela formulação e acompanhamento de uma política de Educação Especial, em âmbito nacio- apresentação 25

27 nal, começa a ocorrer a criação de setores especializados nas Secretarias de Educação. Isto trouxe, como consequência, a implantação do atendimento educacional para alunos então considerado como excepcionais, 1 também em escolas regulares estaduais e municipais. Surgiram, assim, as denominadas classes especiais, bem como várias outras modalidades educacionais, 2 inclusive, o atendimento desses educandos em classes comuns, sob a égide do paradigma da Integração. Predominava, porém, a visão de dois sistemas separados, estanques: o regular e o especial. Em 1974, havia um quantitativo de pessoas com tais condições atendidas educacionalmente, em todo país, centrando-se principalmente na faixa etária de 7 a 14 anos (70,66%). Na região Nordeste, o quantitativo de alunos tidos como excepcionais atendidos atingia um patamar de apenas educandos, que estavam frequentando alguma modalidade educacional. (BRASIL, 1977) Segundo dados do CENESP/MEC, nesse ano, existiam cerca de docentes, no Brasil, em exercício no campo da Educação Especial. Destes, 56% apresentavam apenas o nível de 2º grau e 5% eram leigos, embora 46% possuíssem algum tipo de especialização. Detendo o nosso olhar na região Nordeste, podemos salientar que, existiam professores atuantes na área, sendo que destes apenas 768 (17,02%) tinham especialização para o exercício da função. (BRASIL, 1977) Observamos, ainda, no que diz respeito ao quantitativo de alunos atendidos nesse campo educacional, no país, que além de estar muito longe de corresponder à demanda em potencial existente o atendimento ofertado estava ainda estava muito centrado nas instituições especializadas. Evidenciava-se, portanto, como conveniente [...] incentivar-se a integração desses alunos no sistema regular de ensino, sempre que possível, e sem prejuízo da qualidade do atendimento. (BRASIL, 1977, p. 12) Isto mostra, entre outros aspectos, [...] [a] necessidade de atuação em favor de padrões satisfatórios de desempenho a serem alcançados, caracterizando-se como 1 Como eram denominados os alunos com deficiência, superdotação e problemas de conduta. 2 Envolvendo desde a modalidade de classe comum, sem ou com apoio especializado, até o atendimento em hospitais e centros de tratamento. (REYNOLDS, 1962 apud PEREIRA, 1980) 26 lúcia de araújo ramos martins

28 principais enfoques: melhorar a adequação de métodos; adotar procedimentos e instrumentos para identificação, diagnóstico e prescrição de atendimentos; aperfeiçoar currículos e programas; suprir material didático e escolar e equipamentos especializados; adequar instalações físicas e suprir de pessoal docente e técnico especializado o tratamento educacional de excepcionais. (BRASIL, 1977, p. 13) Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premência quanto à capacitação de recursos humanos na área, com vistas à ampliação das oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um dos objetivos específicos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Nacional de Educação Especial no período de 1977/1979, foi o de Capacitar recursos humanos, envolvendo pessoal docente e técnico especializado das equipes multidisciplinares para atendimento aos excepcionais, a partir da educação precoce até a formação profissional. (BRASIL, 1977, 19) Para tanto, várias ações foram programadas nessa área considerada prioritária, voltadas para preparação e atualização docentes e técnicos atuantes na Educação Especial, em todo país, assim como para a capacitação de docentes de universidades, objetivando a formação de agentes multiplicadores, com vistas à implantação e manutenção de cursos de licenciatura em instituições de ensino superior. (BRASIL, 1985) A preocupação com a ação pedagógica empreendida com educandos com excepcionalidade intensifica-se e, no período de Conforme dados do CENESP/MEC, foram realizados no país 184 cursos de Educação Especial, sendo que, desses, 35 foram de atualização, 34 de especialização, 01 de aperfeiçoamento, 19 de estudos adicionais, 61 de extensão universitária, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que foram executados pelas Secretarias de Educação e/ou pelas universidades de 24 estados da Federação, propiciando a preparação de profissionais, voltados para diversas áreas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985) Podemos perceber, não apenas nesse período citado, mas em anos subsequentes, que a formação de professores para a Educação Especial, no país, assumiu diferentes formatos em vários estados brasileiros. Alguns empreenderam, de maneira mais sistemática, cursos de Estudos Adicionais (ou seja, o 4º ano do magistério) para professores do ensino regular que apresentavam apenas o nível médio, outros investiram na formação em reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva 27

29 nível de pós-graduação lato sensu e outros na formação inicial ou específica, em nível superior. A partir de meados da década de 1990 inicia-se um novo movimento, que se prolonga até os dias atuais, em que se busca a inclusão plena de todos os educandos nas classes regulares, desde a Educação Infantil. Ou seja, reconhece-se que crianças, jovens e adultos com necessidades especiais devem aprender junto aos demais alunos, independentemente das suas diferenças. Nesse sentido, por meio da sua ação educativa, os profissionais de ensino regular, nos diversos níveis, devem buscar atender de maneira adequada à diversidade do alunado. Essa ação, igualmente, [...] deve se pautar no respeito e no convívio com as diferenças, preparando os educandos para uma sociedade mais justa e solidária, contrária a todos os tipos de discriminação [...] Os professores precisam tratar das relações entre os alunos. Formar crianças para o convívio com as diferenças. (ZOÍA, 2006, p. 23) Dentro de uma perspectiva de ampliação dos sistemas, com vistas não apenas ao crescimento quantitativo de matrícula, mas também à melhoria do sistema escolar, necessário se faz, entre outros aspectos, o aprimoramento do sistema de gestão, da atuação dos profissionais e do processo de ensino e aprendizagem. De maneira ampla, temos que reconhecer que tem sido realizado um esforço, nos últimos anos, por diversas instâncias, para preparar em nível superior professores e demais profissionais de ensino, considerando a exigência da legislação nacional. A este respeito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/1996, no artigo 62, situa: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. No entanto, segundo dados do MEC, a partir do Censo Escolar da Educação Básica, realizado em 2006, podemos constatar a existência de docentes atuantes na Educação Básica, sendo que, destes, 28 lúcia de araújo ramos martins

30 professores não têm nível superior e são considerados leigos. Os docentes sem nível superior, segundo o referido censo, podem ser assim distribuídos: estão atuando na Educação Infantil; na 1ª à 4ª série e na 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental; no Ensino Médio. Na região Nordeste este quantitativo era bastante significativo, atingindo um total docentes sem formação em nível superior (o que corresponde a 48,38% do total de docentes sem formação em nível superior no país), centrando-se mais a sua atuação na primeira etapa do Ensino Fundamental ( profissionais) e na Educação Infantil ( pro fis sionais). Isto evidencia a necessidade de um investimento, cada vez maior, na formação dos profissionais de ensino, em todo país, e, de maneira especial, naqueles que atuam na região Nordeste. Educação inclusiva e formação docente No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas. Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores: A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p ) Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva 29

31 qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva. Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009) A partir do sancionamento da Lei nº , de 24 de abril de 2002, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, de uso das comunidades de pessoas surdas, os sistemas educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito Federal são obrigados a garantir a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas. No que tange à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em relação ao campus central, no ano de 2009, existiam oito cursos de licenciatura que apresentavam, em sua estrutura curricular, uma disciplina obrigatória voltada para a educação de pessoas com necessidades especiais, enquanto que apenas quatro cursos apresentavam, além da disciplina obrigatória, alguma(s) em caráter eletivo. Este é o caso do curso de Pedagogia, que ofertava, também, quatro disciplinas eletivas: Fundamentos de Educação Especial (90 h/a), Metodologia de Ensino em Educação Especial I (DV), II (DM) e III (DA), cada uma com 60 h/a. 3 3 A partir de 2011, com a reformulação curricular, no Curso de Pedagogia existem 2 disciplinas obrigatórias: Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais Libras e 4 disciplinas eletivas: Metodologia de Ensino em Educação Especial 30 lúcia de araújo ramos martins

32 Por sua vez, 14 licenciaturas apresentavam apenas um componente curricular optativo, geralmente denominado Introdução à Educação Especial. A partir de 2010, passou-se a oferecer também a disciplina Libras, em todas as licenciaturas, em caráter obrigatório ou eletivo. Com vistas a conhecer a visão que graduandos apresentam sobre as disciplinas que cursaram nessa área, realizamos, em 2009, uma pesquisa com alunos de cursos de licenciatura que, na sua estrutura curricular, têm componente(s) curricular(es) de formação em Educação Especial. Para tanto, centramos a nossa atenção em alguns cursos sediados no Campus Central, em Natal. Foi empreendida, neste sentido, uma pesquisa de campo com 96 alunos matriculados em vários cursos de licenciatura, utilizando o questionário como instrumento para a construção dos dados. Tal investigação envolveu uma série de questões apresentadas por escrito aos acadêmicos, tendo por objetivo o conhecimento de suas opiniões a respeito: da formação inicial ministrada na área, na licenciatura cursada; da repercussão da disciplina na percepção que apresentam sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais e sua educação; do aprimoramento da formação inicial de professores na área. Mesmo que 87,5% dos pesquisados tenham analisado de maneira bastante positiva as disciplinas cursadas, em decorrência da metodologia utilizada e dos conteúdos que foram ministrados, para aprimoramento da sua formação inicial vários graduandos, que integram cursos de licenciatura na UFRN, sugerem: inclusão de mais de uma disciplina voltada para a Educação Inclusiva, em caráter obrigatório, em todas as licenciaturas; ampliação da carga horária das disciplinas que vêm sendo desenvolvidas; desenvolvimento de atividades que proporcionem um maior contato com as pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento, tais como visitas a escolas e I (Deficiência Visual), II (Deficiência Mental) e III (Deficiência Auditiva), e Tecnologia Assistiva, sendo cada uma com 60 h/a, o que propicia aos alunos que participam do referido curso mais oportunidade de aprofundamento neste campo educacional. reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva 31

33 associações atuantes na área, entrevistas, palestras com profissionais convidados, aulas práticas; discussões sobre dificuldades comuns encontradas na sala de aula por docentes e como enfrentá-las, de maneira a realizar uma maior correlação entre teoria e prática educativa; inserção de conteúdos relativos às pessoas com necessidades educacionais especiais em outras disciplinas oferecidas nas licenciaturas: exs. Fundamentos da Psicologia Educacional, Fundamentos Histó rico- Filosóficos da Educação; História da Educação Brasileira; Estrutura e Funcionamento do Ensino; ampliação de atividades extracurriculares na área, no âmbito da UFRN, tais como seminários, cursos, oficinas, entre outros. (MAR- TINS, 2011) Para tais graduandos, portanto, necessário se faz que haja ampliação de disciplinas e uma maior correlação entre a teoria e a prática, de maneira que possam ser incluídas de forma mais satisfatória, como bem situa Torres González (2002, p. 245), [...] dimensões relativas aos conhecimentos, destrezas, habilidades e atitudes relacionadas ao processo de atenção à diversidade dos alunos. A formação dos profissionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos profissionais de ensino em geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída também à sua formação continuada, de acordo com os princípios de atenção à diversidade. Segundo afirmam Ramalho e Beltrán Núñez (2011, p. 73), este tipo de formação [...] é mais que instrução ou aprendizagem de conhecimentos e formação de habilidades e de competências, pois inclui, entre outras coisas, interesses, necessidades, intenções, motivações, caráter, capacidades, condutas, crenças, atitudes e valores. [...] é o tipo de atividade que o professor se apropria da cultura profissional e modifica [...] elementos chaves do seu agir profissional, de forma a influenciar no desenvolvimento profissional. 32 lúcia de araújo ramos martins