REITOR. Alan Kardec Martins Barbiero. PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Marcio Antonio da Silveira

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3 REITOR Alan Kardec Martins Barbiero PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Marcio Antonio da Silveira DIRETOR DE PÓS-GRADUAÇÃO José Wilson Rodrigues de Melo DIRETOR DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Leandro Augusto Toigo COORDENAÇÃO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA José Lauro Martins Diógenes Alencar Bolwerk GRÃO CHANCELER Dom Washington Cruz, CP REITOR Prof. Wolmir Therezio Amado EDITORA DA PUC GOIÁS PRÓ-REITORA DA PROPE E PRESIDENTE DO CONSELHO EDITORIAL Profa. Dra. Sandra de Faria COORDENADOR GERAL DA EDITORA DA PUC GOIÁS Profa. Nair Maria Di Oliveira CONSELHO EDITORIAL Aidenor Aires Pereira - Presidente do Instituto Histórico e Geográfico do Estado de Goiás Edival Lourenço - União Brasileira de Escritores Hélio Moreira - Academia Goiana de Letras Heloísa Helena de Campos Borges - Presidente da Academia Feminina de Letras Profa. Heloísa Selma Fernandes Capel - Universidade Federal de Goiás Profa. Dra. Maria do Espírito Santo Rosa Cavalcante - Pontifícia Universidade Católica de Goiás Profa. Dra. Márcia de Alencar Santana - Pontifícia Universidade Católica de Goiás Maria Luísa Ribeiro - Presidente da Academia Goianiense de Letras Profa. Dra. Regina Lúcia de Araújo - Pesquisadora Prof. Ms. Roberto Malheiros - Pontifícia Universidade Católica de Goiás

4 Raquel Aparecida Souza Lina Maria Gonçalves organizadoras Palmas (TO) / Goiânia (GO), 2012

5 2012 Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonçalves (organizadoras) Universidade Federal do Tocantins Av. NS 15, ALCNO 14, Bloco IV, 109 Norte, Palmas - TO Caixa Postal Fone: (63) Fax: (63) Editora da PUC Goiás Rua Colônia, Qd. 240C, Lt , Chácara C2, Jardim Novo Mundo, CEP Goiânia - Goiás - Brasil. Secretaria e Fax (62) , Revistas (62) Coordenação (62) , Livraria (62) Comissão Técnica Biblioteca Central da PUC Goiás Normalização Humberto Acioli / Mirella de Oliveira Freitas (UFT) Revisão Félix Pádua Editoração Eletrônica e Capa Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, GO, Brasil C776 Coordenação pedagógica: experiências e desafios na formação continuada a distância / Raquel Aparecida Souza, Lina Maria Gonçalves, organizadoras. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, p.: 22 cm ISBN Coordenação pedagógica - especialização. 2. Ensino a distância - formação de gestores. I. Souza, Raquel Aparecida (org.). II. Gonçalves, Lina Maria (org.). III. Título. CDU: Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de recuperação ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico, mecânico, fotocópia, microfilmagem, gravação ou outro, sem escrita permissão do editor. Editora associada Impresso no Brasil

6 Sumário Prefácio...7 Introdução...11 SEÇÃO I Organização Curricular no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica 1 Currículo em Movimento: teoria e prática na formação de coordenadores pedagógicos...35 Lina Maria Gonçalves, Nízia Cristina Nascimento Silva 2 Avaliando o Currículo: a contribuição das salas ambiente na formação dos coordenadores pedagógicos...67 Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes 3 Didática e o AVA: sucesso e insucessos nas atividades avaliativas de fóruns...81 Gizelda Moura Rodrigues, Klívia de Cássia Silva Nunes 4 Boas Práticas: um estudo de caso múltiplo de escolas públicas do Tocantins...99 Martha Holanda da Silva, Silvéria Aparecida Basniak Schier, Thania Maria F. Aires Dourado SEÇÃO II Ensino Mediado pelo AVA/MOODLE 5 Inclusão Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitos Raquel Aparecida Souza, José Lauro Martins 6 Desafios das Tecnologias Digitais para a Educação Continuada de Professores José Lauro Martins, Bento Duarte da Silva 5

7 6 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 7 Mediações Didático-Pedagógicas nos Fóruns de Discussão Ana Carmen de Souza Santana, Magda Suely Pereira Costa, Silvaneide Gonçalves Ferreira SEÇÃO III O Processo de Pesquisa/Ação na Formação dos Coordenadores Pedagógicos 8 Pesquisa-Ação: o processo de orientação virtual e presencial no desenvolvimento da pesquisa e dos trabalhos de conclusão de curso Lina Maria Gonçalves, Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo 9 Trabalho de Conclusão de Curso: uma reflexão sobre o processo de orientação e acompanhamento em curso na modalidade a distância estudo de caso no Polo de Araguaína Raquel Castilho, Silvéria Aparecida Basniak Schier, Thania Maria F. Aires Dourado 10 Trajetórias de Sucesso: como o curso impactou a prática da coordenação pedagógica Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes, Nízia Cristina Nascimento Silva SEÇÃO IV Avaliação da Aprendizagem e Avaliação do Curso 11 Memorial Reflexivo como Elemento para uma Avaliação Processual e Dialógica Raquel Aparecida Souza, Leonilia de Souza Nunes 12 Avaliação Formativa e Emancipatória por meio dos Fóruns Magda Suely Pereira Costa, Raquel Aparecida Souza 13 Fórum de Discussão: um instrumento avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem Maria Eunice Costa Rodrigues, Rosemeri Birck Diniz Sobre os Autores

8 Prefácio A construção da gestão democrática da escola é uma conquista que demanda dos profissionais da educação um movimento permanente de luta e mobilização para sua realização nos processos e práticas gestoriais nas instituições educativas e nas redes de ensino. Alguns passos importantes já foram alcançados no cenário educacional brasileiro na perspectiva da democratização da gestão escolar, contudo, é preciso reconhecer que ainda temos muito por realizar no sentido de fazer com que este princípio se torne realidade nas práticas e processos de gestão. No que se refere ao arcabouço normativo que orienta a organização da educação brasileira, vale ressaltar dois aspectos importantes. O primeiro reside no fato de o princípio da gestão democrática do ensino estar inscrito na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) como um dos pilares a serem observados na organização do ensino. Ao lado da afirmação deste princípio, ainda no âmbito da LDB, ficou estabelecido duas importantes estratégias a serem viabilizadas na gestão da escola no horizonte de sua democratização: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares. Estas duas estratégias colocam a participação dos profissionais da educação, pais, alunos e comunidade como requisito indispensável na realização da gestão democrática. Com efeito, não existem democracia e gestão democrática sem participação, mas sua efetiva implementação no cotidiano escolar ainda está por se realizar em muitas instituições de ensino. Ela não resulta apenas de uma determinação legal. Ao contrário, ela exige a capacidade da escola e dos seus profissionais de criarem e recriarem novas bases, novos fundamentos, novos parâmetros que venham a orientar as relações que se desenvolvem no seu interior. Dentre essas novas bases e fundamentos, o trabalho coletivo-colaborativo, na escola, se apresenta como um horizonte a ser conquistado. Num contexto em que os processos sociais têm conduzido as pessoas a um cres- 7

9 8 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância cente isolamento social, apesar de, paradoxalmente, estarem cada vez mais ligadas e interligadas pela influência dos diferentes meios de comunicação, pelas redes sociais, pela diversidade da produção cultural, pela globalização; a perspectiva do trabalho coletivo-colaborativo, da atuação conjunta, da ação colegiada se mostra uma tarefa profundamente complexa e desafiadora. Se atentarmos para a cultura organizacional presente em muitas de nossas instituições educativas nos defrontaremos com práticas, ritos, valores, artefatos que expressam muito mais a perspectiva do trabalho individual, isolado, fragmentado, em contraposição ao trabalho coletivo-colaborativo. De outra parte, é igualmente importante que se aprimore na escola mecanismos que venham a agilizar e dinamizar os processos comunicacionais no seu interior e na sua relação com a comunidade em geral. Por certo, um dos pilares de qualquer gestão democrática reside na garantia de um eficiente processo de comunicação em que o fluxo de informações, a socialização de ideias e o compartilhar de experiências ocorram de modo a possibilitar que todos que participam da vida da escola possam estar cientes e conscientes das práticas, relações e informações que circulam e circundam a escola. Esta é uma tarefa que requer que todos na escola, especialmente sua equipe gestora, esteja mobilizada e qualificada para realizá-la. Nesse sentido, o domínio no uso das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) nos processos de gestão da escola pode se constituir em um importante instrumento para a construção e consolidação da gestão democrática da escola. As TICs e sua incorporação no cotidiano da gestão e do trabalho escolar muito contribuirá para que o trabalho coletivo e colaborativo na escola se faça cada vez mais presente. Mas para isso é preciso que nos qualifiquemos e nos mobilizemos sempre mais no domínio e no uso dos recursos e tecnologias disponíveis. Nesse contexto, a formação contínua e permanente dos profissionais da educação, dentre eles aqueles responsáveis pela gestão da escola - diretores, coordenadores pedagógicos e demais membros da equipe gestora - se torna um compromisso fundamental e um trabalho indispensável de ser realizada. Especificamente em relação à equipe gestora da escola, esta formação deve estar assentada em fundamentos teóricos, ferramentas e recursos metodológicos que subsidiem e instrumentalizem esses profissionais no sentido de conduzirem os processos de trabalho na escola de modo a fortalecer a

10 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 9 ação colegiada, o trabalho coletivo-colaborativo, sustentados em processos comunicacionais que possibilitem um dinâmico fluxo de informação e uma maior interação entre os diferentes atores que participam da vida da escola. Na direção de alcançar uma formação com estas características temos a oportunidade de, por meio desta obra, conhecer e adentrar à experiência da Universidade Federal do Tocantins (UFT) na implementação e desenvolvimento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica dentro do Programa Escola de Gestores do Ministério da Educação. Organizado pelas professoras Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonçalves, esta obra resulta do trabalho coletivo daqueles que participaram da realização deste curso na UFT. Ao longo dos capítulos que estruturam o livro são analisados os "desafios e experiências na formação continuada a distância de coordenadores pedagógicos" e ao fazê-lo importantes aspectos são problematizados a partir dessa experiência desenvolvida no curso. Mais do que o relato de uma experiência temos aqui o resultado do trabalho de um coletivo de profissionais que ao refletirem sobre seu trabalho, sua prática, sobre o caminho percorrido em uma experiência formativa problematizam temas importantes, tanto para se pensar a escola e a sua organização, quanto para se pensar a formação continuada e a sua contribuição na organização da escola na perspectiva da gestão democrática. Certamente é uma obra que se soma aos inúmeros esforços que vem sendo empreendidos no sentido de que qualificar os profissionais da educação para que a gestão democrática da educação e da escola se torne uma realidade cada vez mais presente não apenas como preceito legal, mas principalmente como modelo e prática gestorial em nossas redes e instituições de ensino. Fica, pois, o convite para que mergulhemos na sua leitura e percorramos novas trilhas no campo da formação continuada dos profissionais da educação. Marcelo Soares Pereira da Silva* Março de 2012 * Professor associado e diretor da FACED/UFU. Pedagogo, mestre e doutor em educação.

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12 Introdução Estrutura e Funcionamento do Curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica Raquel Aparecida Souza Esse texto apresenta a estrutura e o funcionamento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica ofertado pela Universidade Federal do Tocantins/UFT, no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, da Secretaria de Educação Básica/SEED, em parceria com a UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais e SEDUC Secretaria Estadual de Educação. Assim, tem como objetivo propiciar uma melhor compreensão sobre as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo do desenvolvimento deste curso. Trata-se de um curso de pós-graduação lato sensu voltado para a formação continuada de coordenadores pedagógicos que atuam na Rede Municipal de ensino de cidades tocantinenses, bem como profissionais da área de suporte Pedagógico da Rede Estadual de Educação e/ou profissionais que exercem função equivalente e que integram a equipe gestora de escola da rede. De cada UE-Unidade Escolar, foi atendido o número de até 2 profissionais, considerando-se algumas prioridades estabelecidas pelo MEC. Para candidatar-se ao curso, os profissionais deveriam atender aos seguintes requisitos: Ter concluído curso de graduação em Pedagogia ou em outra licenciatura; Pertencer à rede pública municipal e/ou estadual de educação básica, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional; Ter acesso a internet banda larga; Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 horas/semanais ao curso; 11

13 12 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais obrigatórios nos polos de seu curso. Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pesquisar na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros (PPC, 2010, p. 44). O curso foi desenvolvido por meio da metodologia do ensino à distância semi-presencial, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), visando a possibilitar espaços de formação continuada para esses profissionais. No caso do Tocantins, destaca-se por ser a primeira experiência de formação continuada para coordenadores pedagógicos. Dentre os princípios norteadores das atividades formativas desse curso, tem-se a gestão democrática das unidades escolares, que se apresenta como uma das dimensões que podem contribuir de forma significativa para viabilizar o direito à educação como um direito universal. Nesse sentido, o curso apresenta como objetivos gerais: Formar, em nível de pós-graduação lato sensu, coordenadores pedagógicos que atuam em instituições públicas de educação básica, visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de problemas, elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades no âmbito da organização do trabalho pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem (PPC, p.3, 2010). E como objetivos específicos, o curso pretendeu que os coordenadores pedagógicos pudessem: Promover a reflexão sobre o trabalho pedagógico e gestão democrática que favoreçam a formação cidadã do estudante; Possibilitar a vivência de processos de produção de conhecimento que busque uma melhor compreensão da escola em suas determinações; Estimular o desenvolvimento de práticas de coordenação do trabalho pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desempenho escolar; Contribuir para a reflexão e a prática do coordenador pedagógico

14 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 13 junto ao professor na realização do processo de ensino-aprendizagem; Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construção coletiva do projeto pedagógico, bem como da articulação, integração e organização das ações pedagógicas (PPC, p. 3-4, 2010). Utilizou-se o ambiente virtual de aprendizagem AVA/Moodle para a realização das atividades, para o debate teórico e interação pedagógica entre cursistas e professores, como também foi espaço virtual de reuniões pedagógicas e planejamento das equipes. Todas as unidades curriculares encontravam-se disponíveis nesse ambiente, cujas ferramentas utilizadas foram: assíncronas (fórum, tarefa, questionário, mensageiros, dentre outras) e raramente utilizou-se das atividades síncronas (chat). O curso teve início em dezembro de 2010 e as atividades pedagógicas encerraram-se em dezembro de 2011, sendo as ações administrativas previstas para serem encerradas em março de No planejamento geral, foi programada uma agenda com seis (6) encontros presenciais durante o decorrer do curso, sendo que cada polo tinha autonomia para organização das pautas e atividades nesses encontros. Foram ofertadas 400 vagas para cursistas com a função de coordenadores pedagógicos ou função equivalente, os quais, após seleção, foram distribuídos em dez (10) turmas com quarenta (40) vagas. Essas turmas, cujos alunos foram selecionados por meio de edital 1 próprio do curso, foram reordenadas em cinco (5) polos virtuais nas diferentes regiões do estado do Tocantins, tendo-se em vista a localização geográfica das escolas, a proximidade entre os municípios, o acesso à cidade sede do polo e, também, a disponibilidade de vagas. Nesse caso, o curso conseguiu atender a demanda de formação de mais 97 (noventa e sete) municípios. O quadro a seguir apresenta os polos e os respectivos municípios atendidos pelo curso. 1 O edital de abertura das inscrições para o curso obteve 734 candidatos para as 400 vagas disponibilizadas pela UFT. As inscrições foram feitas por meio de um formulário eletrônico disponível no portal da UFT. O formulário solicitava que os candidatos apresentassem informações referentes a vida profissional, familiaridade com os recursos de informática e sobre a formação acadêmica. Apenas 10% dos candidatos eram do gênero masculino.

15 14 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Quadro 1 Polos Regionais Polos Turmas MUNICÍPIOS ATENDIDOS Turma 1- GUARAÍ Guaraí, Pequizeiro, Pedro Afonso, Tupiratins, Couto Magalhães, Brasilândia, Arapoema, Bernardo Sayão, Centenário, Colinas, Colmeia, Fortaleza do Taboacão, Presidente Kennedy. Polo 1 Araguatins, Tocantinópolis, São Sebastião do Tocantins, São Miguel do Tocantins, Santa Terezinha do Tocantins, Turma 2 - TOCANTINÓPOLIS Buriti do Tocantins, Palmeiras do Tocantins, Axixá do Tocantins, Maurilândia do Tocantins, Angico, Itaguatins, Arguianópolis, Augustinópolis, Cachoeirinha, Darcinópolis, Eperantinha Itapirantins, Nazaré, Sitio Novo. Araguaína, Carmolândia do Tocantins, Santa Fé do Araguaia, Turma 3- ARAGUAINA - A Babaçulândia do Tocantins, Campos Lindos, Fila- Polo 2 délfia do Tocantins, Carrasco Bonito. Araguaína, Ananás do Tocantins, Wandelândia do Tocantins, Turma 4 - ARAGUAINA - B Santa Fé do Araguaia, Filadélfia, Goiatins, Nova Olinda, Xambioá. Palmas Caseara, Miracema, Paraíso do Tocantins, São Turma 5 - PALMAS - A Félix Rio Sono, Nova Rosalândia, Barrolândia, Lizarda, Polo 3 Marianópolis. Turma 6 - PALMAS - B Palmas, Paraíso do Tocantins, Novo Acordo, Bandeirantes do Tocantins, Caseara do Tocantins, Fátima, Pugmil. Turma 7 - PALMAS - C Miracema, Abreulândia, Lajeado, Miranorte. Polo 4 Gurupi,Cariri do Tocantins, Dueré, Alvorada do Tocantins, Turma 8 GURUPI São Valério, Jaú do Tocantins, Araguaçu do Tocantins, Formoso do Araguaia, Peixe. Porto Nacional, Mateiros do Tocantins, Silvanópolis, Brejinhos Turma 9 - PORTO NACIONAL de Nazaré, Pindorama, Natividade, Ponte Alta do Polo 5 Tocantins. Arraias, Novo Jardim, Dianópolis, Novo Alegre, Taguatinga, Turma 10 - ARRAIAS Combinado, Almas, Aurora, Conceição do Tocantins, Lavandeira, Porto Alegre do Tocantins, Taguatinga. Fonte: Dados da Coordenação Geral do Curso, PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS: ATRIBUIÇÕES E FUNÇÕES NO CURSO A organização e o funcionamento do quadro de profissionais envolvidos no curso é de responsabilidade da instituição que o oferece. Nesse

16 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 15 caso, vale ressaltar que a UFT já havia ofertado cursos de pós-graduação a distância por meio de uma coordenação do Programa Nacional Escola de Gestores, disponível na Diretoria de Tecnologias da Informação (DTI), como é o caso da especialização em Gestão Escolar para diretores da rede pública de ensino da rede municipal e estadual do Tocantins. Dessa forma, a instituição pôde contar com profissionais para a elaboração do PPC do curso em questão, partindo dos acertos e erros nos cursos anteriores. Assim, o curso para coordenadores pedagógicos foi estruturado a partir do trabalho conjunto de um total de 40 profissionais, considerando- -se a coordenação geral e o Grupo de Trabalho Interinstitucional (GTI), composto por profissionais representantes da SEDUC, da UNDIME e da UFT. A Universidade respondia pela implementação e pela gestão do curso; a Seduc era responsável pela articulação da rede estadual e a Undime se responsabilizava pela articulação das redes municipais. Nesse caso, os dois últimos também participavam das discussões sobre a vida acadêmica dos alunos, de questões administrativas e de apoio logístico. Todos os profissionais envolvidos diretamente com o trabalho pedagógico do curso eram considerados professores, dentre eles os regentes, os de turma, os assistentes de polos e os assistentes de turma, conforme se observa na figura I. Figura I Profissionais envolvidos no curso Fonte: PPC, Curso de Coordenação Pedagógica, 2010.

17 16 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Os profissionais foram organizados por funções, sendo a coordenação geral constituída pelos 2 (dois) coordenadores, 1 (um) professor avaliador, 5 (cinco) professores regentes, 10 (dez) professores de turma, 10 (dez) assistentes de turma, 10 (dez) assistentes de polo, 1 (um) assistente administrativo e 1 (um) suporte técnico. Considerando que cada um dos 5 (cinco) polos virtuais era composto por 2 (duas) turmas, tem-se que cada um tinha uma coordenação pedagógica representada por um professor regente. Cada professor regente contava com o apoio de 2 (dois) professores de turma, dois (2) professores assistentes de polo e 2 (dois) professores assistentes de turma. De forma geral, todos os profissionais envolvidos no curso deveriam, preferencialmente, possuir experiência no campo da coordenação pedagógica, ter disposição e experiência para atuar em cursos a distância com suporte em tecnologia digital e, ainda, ter disponibilidade para viagens para os encontros presenciais. O professor regente tinha, dentre suas funções, a gestão administrativa e pedagógica das turmas de sua responsabilidade. De forma específica, sua função contempla: Ser Professor Assíncrono, sem horário pré-estabelecido para atendimento virtual; Promover o processo de acompanhamento das turmas de sua responsabilidade; Criar mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso; Participar do processo de avaliação geral do curso; Produzir artigos para periódicos ou livros; Participar de eventos científicos com apresentação de trabalho na área da EAD; Ter disposição para se dedicar às ações do curso; Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuniões virtuais ou presenciais em Palmas e polos do curso; Analisar relatórios de sua equipe de trabalho; Apresentar relatórios trimestrais de acompanhamento das turmas. Registrar o planejamento com a equipe e toda orientação e conversas no ambiente do curso (PPC, 2010, p.15).

18 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 17 Para ser professor regente, o profissional deveria ser um pedagogo ou licenciado e ter titulação mínima de mestre. No curso, os 5 (cinco) professores regentes eram pedagogos e possuíam mestrado na área de educação, sendo que um deles possuía doutorado em educação. Desses, 4 (quatro) eram professores da UFT e 1 (uma) era professora do Estado. Já os professores de turma deveriam ter formação preferencialmente em Pedagogia, mestrado em educação, ou ser licenciado com mestrado em educação. Dentre suas atribuições, destacam-se: Ser Professor Síncrono: com horário pré- estabelecido de 2h/diárias para atendimento virtual Promover o acompanhamento, avaliação e documentação de todo o processo pedagógico das salas ambiente de sua turma, articulado com o professor regente; Orientar, acompanhar e avaliar o trabalho de 40 alunos desde a sala introdutória MOODLE, projeto de intervenção e defesa do relatório final (TCC) artigo científico; Desenvolver a gestão acadêmica da turma sob sua responsabilidade e obter o aval do professor regente sob as ações desenvolvidas em sua turma; Desenvolver mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso; Dar feedback aos questionamentos tanto de alunos quanto da coordenação em até 24h; Participar do processo de avaliação geral do curso; Ter disposição de 20h semanais para se dedicar às ações do curso; Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuniões virtuais ou presenciais; Produzir relatório mensal das atividades de sua turma; Registrar todo planejamento, orientação e conversas no ambiente do curso (PPC, 2010, p. 16). Nesse caso, o curso contou com 10 (dez) professores de turma, os quais atenderam a essas exigências. Desses, 4 (quatro) eram professores da UFT e 6 (seis) eram professores de instituições do Estado. Esses profissionais, assim como os professores regentes, foram convidados pela coordenação geral do curso.

19 18 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Os professores assistentes de polo, também denominados de Coordenadores de Assistência 2 (representantes das redes municipais e estaduais do Tocantins), deveriam ter titulação mínima de especialista e experiência na área de educação. Dentre suas funções, podem ser enumeradas: Participar da organização e seleção dos professores assistentes de turmas; Participar da coordenação bem como das reuniões pedagógica e administrativa do curso; Contribuir com a formação continuada dos assistentes de turma de seus polos; Participar do processo de acompanhamento e avaliação geral do Curso; Coordenar o atendimento continuado dos assistentes aos cursistas, esclarecendo dúvidas e questionamentos; Coordenar as ações dos assistentes nos momentos presenciais organizados de acordo com a programação do Curso; Buscar e organizar junto aos órgãos municipais e estaduais auxílio financeiro para deslocamento dos cursistas para os polos presenciais nos encontros previstos; Articular-se com a coordenação Geral e com o professor de turma em cada uma das duas turmas do curso; Ser responsável pela condução de debates nos fóruns temáticos das salas; Auxiliar os professores de turma na correção e feedback das atividades dos cursistas; Marcar encontros virtuais com grupos de alunos em chats; Responsabilizar-se pela prestação de contas de relatórios e instrumentos de avaliação articulando com o os assistentes de turma (PPC, 2010, p.18). Os professores assistentes de turma também deveriam ser pedagogos ou licenciados e possuir titulação mínima de especialista na área educacional. Dentre suas atribuições, destaca-se que deveriam: Articular-se com o professor regente; Auxiliar os professores na gestão acadêmica e administrativa da turma, oferecendo assistência aos cursistas; 2 Coordenador de Assistência é o profissional da rede municipal ou estadual de ensino que se articula com o trabalho do professor regente, sendo responsável por ações pedagógicas e administrativas em duas turmas do curso, o que se constituirá em um polo virtual.

20 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 19 Promover e acompanhar junto aos professores regentes os momentos presenciais; Prestar assistência aos cursistas, no atendimento continuado a distância, presencial realizado nos polos locais e por telefone, quando necessário; Acompanhar o progresso dos alunos nas atividades e leitura do conteúdo nas salas; Cumprir os mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso; Preencher e apresentar aos professores os instrumentos de avaliação e relatórios do curso; Articular-se com o plano de trabalho do professor de turma e o regente para acompanhar cada cursista individualmente e criar mecanismos para reter a evasão no curso; Participar das discussões nos fóruns de discussões temáticas e fóruns gerais da turma (PPC, 2010, p. 18 e 19). Todos os 10 (dez) professores assistentes de polos e os 10 (dez) professores assistentes de turma eram profissionais do Estado ou do Município e foram indicados pelos parceiros para composição desses cargos no curso. Ao observar que alguns não atendiam aos requisitos solicitados, a coordenação geral solicitava a substituição do profissional. Além desses profissionais, o curso contou com um professor avaliador que, a partir de uma análise geral, apresentou um projeto de avaliação que, após ser aprovado pelo corpo docente e coordenação, foi desenvolvido ao longo de todo o curso. Nesse caso, o PPC do curso orientou que esse profissional fosse um pedagogo ou licenciado, com titulação mínima de mestrado em educação e que deveria possuir experiência nas áreas de educação, avaliação em EaD e gestão de cursos on-line. Dentre suas ações no curso, podem ser enumeradas: Propor projeto de avaliação do curso; Desenvolver o projeto de avaliação com a parceria da equipe do curso; Promover espaços de debate e formação sobre os papéis e funções enquanto pesquisadores no curso; Conduzir grupo de estudo/pesquisa em EAD; Orientar e Conduzir as equipes na participação em eventos científicos; Solicitar em tempo os documentos de registros para avaliação (planilhas, quadros, relatórios) dos professores do curso.

21 20 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Esse professor tinha acesso a todas as turmas e ao espaço de planejamento do colegiado e de planejamento virtual das equipes de trabalho. Assim, a partir do projeto de avaliação, elaborou e acompanhou o uso de instrumentos de avaliação, como se apresenta a seguir. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO DO CURSO: ORIENTAÇÕES DO PROJETO DE AVALIAÇÃO Além de todo o planejamento até então definido, propôs-se que a avaliação da aprendizagem do aluno e a avaliação geral do curso deveriam ocorrer continuamente, considerando-se a participação do cursista ao longo do perío do de atividades realizadas individualmente ou em grupo, bem como se tomando como parâmetro seu desempenho com as interfaces do AVA/Moodle, a participação nos encontros presenciais, as respostas externadas nos memoriais reflexivos e que proporcionavam autoavaliação e avaliação do próprio curso, além de outros instrumentos propostos no projeto de avaliação. A pós-graduação baseou-se também em um processo de avaliação que caminha em direção à análise e à orientação dos processos construtivos de aprendizagem, utilizando-se as TDICs - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - como aliadas ao processo de ensino e aprendizagem que permite, além do registro, a recuperação das informações veiculadas. Nesse sentido, o projeto de avaliação e acompanhamento do curso foi elaborado partindo dessas premissas, propondo-se a ser um norteador das ações a partir dos princípios de uma avaliação processual, emancipatória e dialógica. Visou a colaborar para que o processo avaliativo se configurasse também como um processo de aperfeiçoamento do sistema de gestão e do sistema pedagógico para, assim, produzir possibilidades de correções na direção da melhoria e da qualidade na oferta do curso. Para tanto, o projeto ressaltava que esse processo deveria envolver os diversos atores: estudantes, professores (regentes, de turma, assistentes de polos, assistentes de turma), assim como a equipe técnica e administrativa e GTI. Nesse sentido, o projeto de avaliação foi bastante esclarecedor no que refere ao papel de todos os agentes envolvidos no processo educativo e avaliativo no curso a distância, pois nele se destaca a seguinte orientação:

22 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 21 O projeto de avaliação só terá sentido se estiver estritamente ligado ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, é importante cada ator envolvido nesse curso, repensar sua concepção de educação e de aprendizagem para compreender a sistemática de avaliação que será usada nesse curso. Nesse caso específico, pretendemos desenvolver uma proposta realmente significativa e coerente com as concepções de uma aprendizagem construtiva que serão mediadas por diferentes meios tecnológicos, pela presença virtual constante dos professores à luz dos referenciais teóricos do curso e das experiências vivenciadas por cada cursista em sua prática de coordenador escolar (Projeto de Avaliação do Curso, 2010, p. 3). Orientou-se ainda que o diálogo se constituísse como o alicerce do processo avaliativo, cabendo aos professores a iniciativa de proporcionar aos cursistas o incentivo e o estímulo necessários para a efetivação dessa prática pedagógica. Nessa perspectiva, pretendeu-se, por meio do referido projeto, que o curso tivesse como eixo norteador uma prática de avaliação emancipatória, comprometida com as novas demandas da sociedade, buscando atender as diferentes linguagens que as tecnologias digitais têm trazido como possibilidades de proporcionar o diálogo com os diversos atores que constituem essa mesma sociedade. Uma prática capaz de colaborar com todos que desejam aprender, onde quer que estejam, para que conhecimentos sejam construídos e partilhados e, por isso, nesse tipo de avaliação, o sucesso, a interação e a inclusão social eram premissas fundamentais. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO CURSO Mediante o conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso, da análise do perfil dos cursistas inscritos e do contato prévio com professores e gestores do curso, o projeto de avaliação foi apresentado e aprovado por todos. Nele, foi feita a indicação de alguns instrumentos para auxiliar o processo avaliativo, sendo eles: 1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de aprendizagem; 2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente; 2.1) Fóruns; 3) Memorial Reflexivo;

23 22 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 4) Encontros Presenciais; 5) Avaliação Presencial; 6)Acompanhamento das Propostas de Intervenção de cada cursista; 7) Acompanhamento dos trabalhos de Conclusão de Curso. De forma geral, a importância desses instrumentos não estava no mero preenchimento deles e de suas planilhas ou sínteses, mas, sim, na possibilidade proporcionada pelo processo de acompanhamento diário, semanal e quinzenal, que deveria ocorrer ao longo de todo o desenvolvimento do curso, uma vez que possibilitaria, conforme apresenta Valente (2003) o processo de estar junto virtual com os pares. Nessa dinâmica, o professor poderia enviar mensagens, informando o cursista acerca do comprometimento deste para com a formação: seu acesso ou ausência ao curso, seus atrasos, sucessos ou insucessos em suas atividades. Também, o professor estaria acompanhando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e repensando o seu próprio trabalho docente. No mesmo sentido, os instrumentos disponibilizados permitiam que o cursista, atento sobre sua situação, pudesse rever sua produção e escrita e, na interação com os professores poderia estabelecer os combinados com toda a turma, organizando novas maneiras de permanecer no curso. Assim, os instrumentos poderiam auxiliar na percepção para uma reconstrução de conhecimentos por meio do constante diálogo. 1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de Aprendizagem O registro do acesso do cursista ao ambiente de aprendizagem era feito por meio do preenchimento em uma planilha pelo professor assistente de turma que acompanhava semanalmente a presença virtual, a partir da ferramenta que visualizava o perfil e o histórico no AVA/Moodle. A cada 3 (três) dias, registrava a atuação do cursista, intervindo em casos de ausência e de dificuldades que este apresentava. Logo, o acompanhamento diário do professor assistente de turma era necessário uma vez que poderia ser requisitado pelo professor regente e de turma a qualquer tempo, para procederem às intervenções necessárias nas situações problemáticas. Durante o primeiro semestre, a avaliadora do curso, juntamente com a coordenação geral, reavaliou o uso dessa planilha e reestruturou-a, usan-

24 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 23 do planilha do Excel, com abas referentes aos meses de desenvolvimento do curso, alterando o registro 5 (cinco) dias. Como já mencionado, ele acompanhava os casos de ausência e registrava a justificativa apresentada pelo cursista, além de anotar os encaminhamentos feitos. O professor regente era o responsável pela orientação ao professor asssistente de turma sobre o uso dessa planilha, e também era responsável pela postagem final na pasta de instrumentos (disponibilizada em cada turma), após 7 (sete) dias do encerramento de cada mês. 2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente 3 O acompanhamento das atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente foi feito pelo professor de turma e pelo professor assistente de turma, os quais orientavam desde a leitura e compreensão das questões até a execução das tarefas, postagem e feedback por meio das notas. O professor assistente de turma, acompanhando as atividades de acordo com os cronogramas, preenchia uma planilha, destacando nela ocorrências relacionadas a atraso nas postagens das atividades por parte dos cursistas e dúvidas sobre enunciados. Além disso, registrava o fato de alunos não participarem dos fóruns e postava links de vídeos e imagens. Uma vez preenchida e atualizada, essa planilha permitia que os professores tivessem acesso ao registro atual da situação dos alunos e, assim, podiam intervir em casos de problemas diversos, como possibilidade de evasão por não estarem frequentes e em dia com as atividades do curso. Além disso, os professores podiam fazer as anotações e proceder a possíveis tomadas de decisões. De acordo com a reestruturação, cada sala ambiente possuía até 3 (três) atividades avaliativas que utilizavam o recurso Tarefa do AVA/ 3 No curso em questão, as salas ambientes referem-se às disciplinas teóricas e obrigatórias, que são, no total, 9 (nove): 1-Sala Introdução ao Moodle; 2- Sala PI e TCC; 3- Sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico; 4-Sala Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino; 5- Sala Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar; 6-Sala Avaliação Escolar; 7- Sala Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico 8-Sala Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica e 9- Sala Práticas e Espaços de Comunicação na Escola.

25 24 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Moodle e um fórum. O professor orientava e dava o feedback ao cursista no prazo de até 7 (sete) dias do encerramento da atividade. Caso o aluno quisesse refazer a atividade, também tinha até 7 (sete) dias para refacção e postagem para o professor. Em algumas turmas, usou-se a estratégia de deixar as atividades abertas durante todo o prazo de desenvolvimento da sala, mas, a cada semana de atraso das atividades, a avaliação seria decrescida de um ponto. Essa medida foi tomada tendo em vista a reclamação de muitos alunos de que o prazo para postagem era curto. Mas, para não ser injusto com os que eram pontuais, estabeleceu-se essa regra que funcionou em pelo menos 5 (cinco) turmas do curso. É importante ressaltar que o projeto original do curso apresentado pelo MEC, previa, para cada sala ambiente, um total de até 18 (dezoito) atividades, paralelas àquelas de pesquisa e intervenção da escola que o curso já deveria realizar. Baseando-se em experiências dos cursos anteriores, a coordenação do curso optou por reestruturar todas as salas ambientes, orientando que elas tivessem até 3 (três) atividades no formato de texto acadêmico, para auxiliar na escrita do alunos e também para fazer com que pudessem reelaborar melhor o aprendizado dos conteúdos e expressá-los em formato de artigos com até 3 laudas, ao invés de realizar muitas atividades. 2.1) Fóruns Outra atividade avaliativa foi a dos fóruns, os quais foram utilizados em dois momentos paralelos do curso. Um como espaço de socialização de ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma; ou para avisos e notícias do curso (nesses casos, não era atividade avaliativa e, em cada turma, era organizado conforme se fazia necessário). Em outro momento, era utilizado como uma atividade avaliativa, como fórum temático de discussão de um assunto relacionado a cada sala ambiente e pretendeu- -se representar, conforme orientações do projeto de avaliação, um espaço da sala de aula virtual para discussões e reflexões a respeito do material teórico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Objetivou-se ainda, que os professores compreendessem a importância sobre o uso desse recurso, como sendo um dentre tantos outros, capaz de amenizar a distân-

26 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 25 cia física e temporal entre professor, aluno e conteúdo, de forma que, num processo de avaliação processual, dialógico e emancipatório, todos aprendem e ensinam de forma colaborativa e cooperativa. Partindo do pressuposto que a relação/mediação pedagógica em curso a distância deve ser vista como um aspecto fundamental para dar sentido à educação, conforme destaca Prado (2001): ela se constitui num movimento de relações que permite a recriação de estratégias para que o aluno possa atribuir sentido naquilo que está aprendendo, então há que se reafirmar que a avaliação deve ser desenvolvida na perspectiva emancipatória, a qual permite que o aluno encontre significado em sua aprendizagem e que faz com que o professor tenha humildade para reaprender. Nessa mesma direção, Prado (2001) ainda ressalta que, Para fazer a mediação o professor necessita ter clareza da sua intencionalidade (o quê, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no entanto, não deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação pedagógica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, com criticidade e autonomia para revitalizar suas intenções em determinados momentos da interação (p.2). Nesse sentido, o projeto de avaliação apresentou orientações para o uso desse instrumento como uma atividade avaliativa, como, por exemplo, propôs que se utilizasse apenas um fórum temático para cada sala ambiente, viabilizando-se um debate mais aprofundado sobre o assunto e evitando-se a abertura de vários fóruns, o que implicaria a quantidade ainda maior de atividades avaliativas. Destacou ainda a importância desse instrumento como um espaço privilegiado para debates, reflexões, discussões e socialização de ideias e, para isso, tanto professor quanto cursistas deveriam estar atentos para fazerem comentários com clareza e objetividade, favorecendo o entendimento da intervenção, o que era fundamental para provocar o debate. Além disso, o projeto de avaliação ressaltou que as intervenções nos fóruns deveriam potencializar:

27 26 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância Novas reflexões ou discussões, sem o propósito de indicar o certo ou errado, o que pode dificultar ou, até mesmo, imobilizar o debate; Articulação teoria e prática, resgatando apoio de ideias e reflexões já sistematizadas; Melhor organização e explicitação das ideias e propostas apresentadas. Interação focada na questão principal do fórum; Interação que complementa, questiona e/ou aprofunda a ideia de outro participante; Participação que mostra compreensão dos conceitos e práticas discutidos/apresentados no curso (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p.7). Com relação à avaliação dos fóruns, após discussões com a coordenação geral do curso, orientou-se que: A participação é obrigatória e avaliativa e constituía-se de 30% do valor total da sala, considerando: não será validada apenas a quantidade de participações em um tópico dos fóruns, mas deve ser estabelecida a necessidade de o cursista participar de todas as listas, ou tópicos de discussões de uma sala e a avaliação final será dada por meio da média simples entre essas participações; Situação para uma sala com apenas um tópico no fórum de debate, será avaliado: Até 3 participações significativas 30% Até 2 participações significativas 20% Uma participação significativa 10% Nenhuma participação significativa 0 Situação para uma sala com mais de um tópico no fórum de debate, será avaliado como exemplificação abaixo: tópico 1 o cursista teve até 2 participações significativas 20% - 6,66 tópico 2 o cursista teve 1 participação significativa 10% - 3,33 média final no fórum: 4,99, ou seja: soma-se as notas dos dois tópicos e divide-se o resultado pelo número de tópicos 9,99/2=4,99 (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p. 7 e 8) No projeto de avaliação, também se destacam algumas observações orientadoras para os professores no que refere aos aspectos de uma avaliação mais qualitativa das participações e mediações nos fóruns:

28 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 27 Em todas as salas ambientes os professores deverão elaborar os enunciados dos fóruns e fazer a mediação de acordo com a discussão temática para aprofundamento sobre os textos diretivos dessas salas. Obs1. Em cada Fórum poderá ser aberto um ou mais tópico de discussão conforme necessidade do professor e da turma. De toda forma, após início da discussão, a data de encerramento precisa ser informada previamente para a turma. Ao final, o professor mediador deverá organizar uma síntese de toda a discussão e disponibilizar aos cursistas, reeditando o assunto com o título: ENCERRADO FÓRUM xxx. Obs2. Se for utilizado 2 ou mais tópicos em cada fórum, a síntese deve ser uma análise de todos e a avaliação será o somatório geral das participações. Obs3. A compreensão de participação significativa ficará sob a definição de cada equipe, a qual deve ser apresentada aos cursistas antes de iniciar uma discussão avaliativa em fórum (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p.8). Na medida em que se fazia necessário, a professora avaliadora intervinha nas ações de algumas turmas, visando a auxiliar para que os objetivos com o uso desse instrumento pudessem ser alcançados. Vale destacar que no projeto original do curso disponibilizado pelo MEC, os fóruns não pareciam ter essa conotação desenvolvida pelo grupo da UFT. Na verdade, assim como nas outras versões dos cursos do Programa Nacional Escola de Gestores, esse instrumento fórum aparecia nas atividades como mais um recurso de postagem de tarefa, em que professor perguntava e aluno simplesmente respondia, o que não permitia o desenvolvimento de um trabalho cooperativo no sentido almejado pelo grupo. 3) Memorial Reflexivo Outro instrumento utilizado foi o Memorial Reflexivo (MR). Este corresponde a uma ferramenta que vem contribuindo para a realização da autoavaliação do cursista, bem como para uma avaliação geral que ele faz do próprio curso. Ao longo de todo o curso, o aluno responde o MR em três momentos, sendo um após os três primeiros meses, outro em meados do curso e, um último, ao final. Nesse curso, o instrumento foi composto de três questões, sendo que a primeira convidava o estudante a refletir sobre o que aprendeu

29 28 Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância e a relatar tal aprendizado. Na segunda questão, solicitava-se que ele relatasse as dificuldades enfrentadas ao longo do curso, bem como as soluções por ele encontradas a fim de viabilizar seu aprendizado. Por fim, na terceira questão, havia o espaço para que ele fizesse comentários a respeito do curso, apontasse suas críticas e sugestões, contribuindo, dessa forma, para uma avaliação geral. No ambiente AVA/Moodle do curso, utilizou-se a ferramenta Questionário para o MR, com questões abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita. Como orientação do projeto de avaliação, ao final de cada uma das 3 (três) fases do curs o, o cursista respondia as questões. O professor deveria organizar uma síntese referente aos aspectos gerais e disponibilizar até 15 dias após o fechamento do Memorial, em local próprio no ambiente, para acesso e leitura pelos cursistas. Nos casos de memoriais que exigissem respostas individuais, o professor deveria dar o feedback usando a ferramenta do mensageiro apenas para o cursista diretamente. A prática da reflexão e investigação sobre o próprio aprendizado, a consciência sobre as dificuldades encontradas no curso, e o apontamento de sugestões e críticas permitem que alunos e professores avaliem suas ações e possibilita a tomada e decisões visando acertar por meio de novas práticas. 4) Encontros Presenciais O Projeto Político do Curso estabeleceu que, durante os 12 (doze) meses de desenvolvimento do curso, deveriam ocorrer pelo menos 6 (seis) encontros presenciais em cada turma, os quais seriam organizados e sistematizados, de acordo com a necessidade de cada turma. Considerando- -se que essa é uma ação avaliativa, o projeto de avaliação orientou, nesse sentido, que as turmas organizassem seus encontros a cada 2 (dois) meses, sendo que o primeiro fosse realizado dentre as ações de iniciação do curso, a oficina de introdução ao Moodle para ambientação dos cursistas ao AVA/ Moodle. O segundo encontro poderia ser organizado para orientação de elaboração dos Projetos de Intervenção. No terceiro encontro, os cursistas apresentariam seus projetos, receberiam intervenções dos professores e co-