REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUINDO PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA HUMANIZADORA

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1 1 REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUINDO PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA HUMANIZADORA ALVES, Bruna da Silva; (UNIOESTE) 1 SILVA, Joelma Araújo Rufino da; (UNIOESTE) 2 ZOIA, Elvenice Tatiana; (UNIOESTE) 3 RESUMO: O presente artigo, cuja temática envolve o trabalho docente na Educação Infantil dentro de instituições de educação formal que atendem crianças de 0 a 6 anos, tem como objetivo discutir e refletir sobre os desafios enfrentados por professores que atuam na Educação Infantil na rede pública de ensino. Neste trabalho serão apresentadas algumas impressões e reflexões, que emergiram durante e após a conclusão das docências na educação infantil referentes à disciplina de Prática de Ensino sob forma de Estágio Supervisionado. Para tanto, utiliza-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental ancorada no aporte teórico marxista, ressaltando que a intencionalidade deste trabalho é contribuir para com o direcionamento da construção de uma educação humanizadora. Embora, este artigo esteja fundamentado em pesquisa de cunho bibliográfico, é pertinente destacar que, o mesmo também traz importantes contribuições relacionadas à prática docente e as experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado na Educação Infantil. Tendo em vista o objeto investigado, na primeira parte deste artigo contempla-se um breve histórico acerca da Educação Infantil no Brasil, enfatizando a importância do conhecimento sobre a periodização do desenvolvimento infantil, a relevância da atividade principal e suas implicações para o trabalho pedagógico. Na segunda parte, enfoca-se a prática docente, partindo do pressuposto que o trabalho na Educação Infantil requer intencionalidade e formação política e pedagógica sólida do professor, pois, muitos são os limites que permeiam o espaço escolar, os quais acentuam-se ainda mais na Educação Infantil. Palavras-Chave: Prática de Ensino; Educação Infantil; Periodização do Desenvolvimento Infantil. 1. Introdução O presente artigo resulta de um trabalho referente à disciplina de Estágio Supervisionado sob forma de Prática de Ensino, desenvolvido em um Centro Municipal 1 Graduada em Pedagogia, mestranda em Educação - UNIOESTE, (bruna_alvesrodrigues@hotmail.com). 2 Graduada em Pedagogia - UNIOESTE, (joelmasilva300anos@hotmail.com). 3 Mestre em Educação - UFPR. Docente do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, (tatianazoia.zoia@gmail.com).

2 2 de Educação Infantil (CMEI) na cidade de Cascavel PR, no período de fevereiro a novembro de Com o objetivo de discutir e refletir sobre os desafios da docência na Educação Infantil na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, este trabalho organiza-se da seguinte forma: na primeira parte apresenta um breve percurso histórico da Educação Infantil no Brasil, destacando a forma como a mesma tem se organizado legalmente na atualidade; em seguida, com base na abordagem Histórico-Cultural aborda-se a periodização do desenvolvimento infantil e suas implicações para o trabalho pedagógico. Com a finalidade de evidenciar o trabalho docente desenvolvido no CMEI, por meio da Prática de Ensino, apresenta-se, na segunda parte deste artigo, a organização do estágio, com reflexões acerca da especificidade da Educação Infantil. Embora a disciplina de Estágio Supervisionado sob forma de Prática de Ensino contemple diversos aspectos que envolvem o trabalho desenvolvido pelo professor Pedagogo em um Centro Educacional Infantil, este trabalho limita-se às reflexões referentes à docência, tendo em vista que a prática docente na educação de crianças de zero a cinco anos, ainda tem se caracterizado como um grande desafio. 2. Breve histórico da Educação Infantil no Brasil e a periodização do desenvolvimento Infantil A oferta e a organização de uma Educação Infantil de qualidade tem se constituído em um grande desafio para a Educação Brasileira, especialmente no que se refere à superação do caráter assistencialista que assinala historicamente o atendimento às crianças menores de 06 anos. Para compreender quais são as possibilidades e limites que permeiam a Educação Infantil, é necessário considerar sua trajetória histórica. Nessa direção, Paschoal e Machado (2009) afirmam que as primeiras instituições educacionais infantis brasileiras apresentavam um cunho assistencialista visando atender as necessidades das mulheres que precisavam ingressar no mercado de trabalho. Conforme Kullmann (1998) durante as duas décadas iniciais do século XX foram implantadas as primeiras instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil, as quais tinham como finalidade a prestação de assistência médica, dentária e de socorros funerários.

3 3 A partir de 1916 ocorreram Congressos voltados à infância e que tinham como objetivo o desenvolvimento de propostas relacionadas à criança tanto do ponto de vista social, pedagógico quanto médico e higiênico, assim como também as relações desta com o Estado, a sociedade e a família. Estes congressos que discutiam quais seriam os rumos da educação, influenciaram diretamente na criação de creches no Brasil por questões econômicas, pois as mães necessitavam de um local apropriado para colocarem seus filhos enquanto vendiam sua força de trabalho (KULLMANN, 1998). Nesse sentido, as políticas elaboradas ao público infantil contaram com três influências básicas: a médico-higienista, a jurídico-policial e a religiosa. Os higienistas preocupavam-se com os projetos de construção de escolas e serviços de inspeção médico-escolar; por sua vez, a influência jurídico-policial atentava-se para as legislações trabalhista e criminal e também com a infância abandonada, visto que neste momento a pobreza era vista como ameaça às elites; já a religiosa pretendia contribuir para o controle das massas e implementação das novas políticas assistenciais (KULLMANN, 1998). Na compreensão de Saviani (2009), foi a partir da luta expressiva dos movimentos populares que a Constituição Federal de 1988, ao compreender a educação como direito de todos e dever do Estado, em seu Artigo 208 estabeleceu o atendimento de crianças de zero a seis anos de idade, em creches e pré-escolas. Em termos legais, a Educação Infantil deixou de ser entendida como assistencialista e higienista para receber um cunho pedagógico, passando a ser compreendida como um direito da criança possibilitando seu pleno desenvolvimento físico, emocional, social, motor e intelectual (PASCHOAL; MACHADO, 2009). Para Kramer (1987), ocorreu uma transformação dos sentimentos de infância, devido às mudanças ocorridas ao longo dos séculos nas formas de organização social, dessa maneira a criança passou a ser entendida de acordo com o seu contexto histórico. Tendo em vista o breve histórico da Educação Infantil acima apresentado, é importante entender sumariamente seu aspecto legal na atualidade. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, foi reconhecida, institucionalizada e garantida pelo Estado a Educação Infantil como um direito da criança de zero a seis anos independente de sua condição social. Entretanto, no ano de 2006 a Lei nº /2006 ampliou o Ensino Fundamental para nove anos trazendo novos desafios para o processo de universalização do acesso à Educação Infantil, que

4 4 passou a atender crianças de zero a cinco anos de idade, antecipando a entrada no Ensino Fundamental já a partir dos seis anos de idade (CASCAVEL, 2008). Quando a LDB propõe o atendimento à criança independente de sua condição social, observa-se a necessidade de mudança no foco de atendimento. Nessa direção, de acordo com o Currículo Básico do Município de Cascavel (2008), há uma mudança no eixo articulador do trabalho na Educação Infantil, visto que a instituição deve perder o cunho assistencialista para focar no desenvolvimento infantil a partir do ato educativo intencional, visando à transmissão de conhecimentos e o processo de ensinoaprendizagem. Diante deste posicionamento, os Centros de Educação Infantil passam a ser definidos como instituições escolares responsáveis pela divulgação do saber sistematizado quebrando o paradigma da Educação Infantil como espontânea e assistemática. Ao contemplar a trajetória da Educação Infantil, observa-se que historicamente tem sido concebida apenas na forma do cuidar de crianças, onde para atuar nessa área não seria necessário ter uma formação mais específica. De fato, o cuidar representa algo importante na Educação Infantil na medida em que se articula ao ato de educar. Nesse sentido, destaca-se a importância de uma sólida formação teórica também para trabalhar com crianças menores de 06 anos. Uma concepção de Educação Infantil que tenha como foco a perspectiva pedagógica implica a superação de ações que privilegiem o desenvolvimento espontâneo da criança. Partindo, então, do pressuposto que o trabalho docente requer a intencionalidade, cabe ao educador posicionar-se política e pedagogicamente, bem como entender a criança como um sujeito histórico-social que se encontra em processo de aprendizagem e desenvolvimento. Não é o conhecimento de senso comum que deve permear o trabalho docente na Educação Infantil, portanto, a superação de ações espontâneas requer uma formação sólida, com base científica. O processo de ensino e de aprendizagem deve ser organizado sistematicamente, e na compreensão de Saviani (2009), deve contemplar de maneira intencional e cientificamente fundamentada aspectos que envolvam: o que precisa ser ensinado; o sujeito ou os sujeitos a quem se ensina; o sujeito que ensina; o como se ensina e o lugar em que se ensina. Para tanto, deve-se refletir sobre o que é significativo e importante ensinar às crianças menores de cinco anos, considerando suas condições físicas, sociais e psíquicas (emocionais e cognitivas) que requerem formas adequadas de ação pedagógica.

5 5 É em função do objetivo proposto na introdução desse artigo, qual seja, o de refletir sobre os desafios da docência na Educação Infantil na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, que ao trabalhar com crianças de dois a três anos, entendeu-se como fundamental aprofundar os conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil. Para tanto, o grupo de estágio buscou respaldo nos estudos sobre a periodização infantil, desenvolvidos por Facci (2006) que tem como referência Elkonin e Leontiev, pois: Para esses estudiosos, o homem a partir do desenvolvimento de suas atividades, tal como elas se formam nas condições concretas dadas de sua vida adapta-se à natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produção desses objetos, para suprir suas necessidades. A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos (IDEM, 2006, p. 67). A periodização do desenvolvimento infantil é de fato, uma das fontes principais de entendimento sobre cada período por qual a criança irá passar durante a sua infância. De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, as atividades pedagógicas devem ser intencionais e educativas, tendo elas caráter lúdico ou recreativo e precisam considerar a faixa etária, as necessidades e capacidades da criança, sempre com o intuito de desenvolver a aprendizagem e a apropriação do conhecimento. Diante deste posicionamento, é importante considerar que: Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a realidade (FACCI, 2006, p. 66). Segundo Elkonin Apud Facci (2006, p. 67), os principais estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam são: comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis sociais e ainda, a atividade de estudo, a comunicação íntima pessoal e atividade profissional/estudo 4. Nesse sentido é importante salientar o que ocorre em cada um desses períodos da infância, em que a atividade principal é compreendida como aquela que mais favorece o desenvolvimento. 4 No limite deste trabalho serão enfatizados os estágios referentes à infância e à idade pré-escolar.

6 6 Destacam-se os três primeiros períodos do desenvolvimento infantil, na medida em que, são de extrema importância para o âmbito da Educação Infantil. Ressalta-se que a comunicação emocional do bebê com o adulto predomina desde o nascimento a um ano de idade, a atividade objetal-manipulatória compreende crianças de um e três anos, e o jogo de papéis sociais dos três aos seis anos aproximadamente. A atividade principal é entendida como sendo aquela que vai interferir diretamente no desenvolvimento psíquico das crianças, onde os sujeitos vão estabelecer relacionamentos com a sua realidade externa, com o intuito de satisfazer as suas necessidades, dependendo das transformações e aprendizados que são fundamentais em cada período de evolução, aperfeiçoando e impulsionando os seus futuros progressos (CASCAVEL, 2008). No período inicial, a atividade principal é a comunicação emocional do bebê com os adultos que se inicia já nas primeiras semanas de vida e permanece por volta de um ano, ou seja, é através da comunicação emocional que se forma a necessidade de comunicação do bebê com os adultos, uma atitude emocional para as mesmas, a preensão como base das ações humanas com as coisas, uma série de ações perceptivas (CAMILO, 2008). Ao nascer o bebê já se encontra em um meio histórico-cultural, ou seja, muitas de suas características são determinadas pelo meio onde está inserido e dessa forma, no que diz respeito à linguagem e à comunicação, o bebê utiliza o choro, sorriso, balbucio e os movimentos de mãos e pés como forma de interação social com os adultos, e é nessa relação que o bebê vai assimilando as atividades do seu entorno. De acordo com Vygotski Apud Facci (2006, p. 68) [...] o desenvolvimento do bebê no primeiro ano baseia-se na contradição entre a máxima sociabilidade e suas mínimas possibilidades de comunicação. Ou seja, no primeiro ano, o bebê é bastante influenciado e dependente das pessoas que o rodeiam no que tange à educação, ao comportamento e à comunicação, pois ele é incapaz de satisfazer quaisquer das suas necessidades. Elas são satisfeitas por intermédio dos adultos. No período que compreende a primeira infância, tem-se como atividade principal a objetal-manipulatória. Nesse período, a criança precisa da mediação dos adultos para compreender a função social dos objetos, é por meio da linguagem que há a aproximação entre ambos, onde o adulto deve demonstrar para as crianças como e onde os objetos são utilizados. Assim compreendido, [...] o pensamento da criança evolui em

7 7 função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em função da linguagem (VYGOTSKI Apud FACCI, 2006, p.68). A atividade objetal-manipulatória é característica da criança na faixa etária entre 1 e 3 anos de idade, período em que realizam a manipulação dos objetos mediada por um adulto que estimula a criança a reproduzir os procedimentos de ação com os objetos, elaborados socialmente (CAMILO, 2008). Nesse sentido há interação, comunicação, e designação dos objetos com sentido, a percepção e o pensamento concreto em relação às ações, pois a criança precisa de um modelo para seguir, na medida em que não consegue compreender sozinha como manipular e usar os objetos. Em relação à atividade principal no período da primeira infância, ressalta-se que se faz necessário a ocorrência de dois tipos de transferência para assim garantir a passagem desse período para o outro. A primeira transferência se dá de uma ação com um dado objeto aprendida em uma determinada situação, para que posteriormente a mesma ação seja feita no mesmo objeto em diversificadas situações. A segunda transferência se dá pela substituição de um objeto pelo seu nome usual, onde haverá a adequação do seu significado lúdico, e é nesta fase que a criança consegue separar o objeto real do esquema da ação (CASCAVEL, 2008). Na idade pré-escolar a atividade principal é o jogo de papéis sociais. Esse período compreende crianças na faixa etária entre três e seis anos de idade, onde a imaginação e a função simbólica são determinantes. As crianças passam a imitar algumas ações e comportamentos dos adultos que executam ações com os objetos, onde nota-se que as brincadeiras das crianças não são instintivas, pois o que determinará o seu conteúdo será a percepção de mundo dos objetos que as crianças possuem. Ou seja, surge no pequeno a imaginação e a função simbólica, a orientação no sentido geral das relações e ações humanas; também se formam as vivências generalizadas e a orientação consciente (CAMILO, 2008, p. 5). A respeito do período pré-escolar em que a atividade principal é o jogo de papéis sociais, Facci (2006) assevera que: No período pré-escolar, o que se constata é que as necessidades básicas da criança são supridas pelos adultos, e as crianças sentem sua dependência com relação a eles. O seu mundo divide-se em dois círculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relações determinam as relações com todas as demais pessoas; o outro grupo é formado pelos demais membros da sociedade (IDEM, 2006, p. 69).

8 8 Ressalta-se que neste período a criança passa a se autonomear usando o seu nome juntamente com a ação que posteriormente irá executar. Citamos como exemplo, a criança que diz: A Maria vai brincar com a boneca, ou seja, neste caso, Maria é a própria criança autonomeada por ela mesma. É isto que Elkonin (1998) chama de autonomeação com seu próprio nome, na medida em que a criança repete o que ouve dos adultos. Nesse período, os pais, os professores, a família, os amigos e outras pessoas adultas possuem um papel essencial, pois são as referências que a criança tem quando suas brincadeiras possuem o propósito de agir como um adulto. Ou seja, é necessário que a criança conviva em diversos meios, para que contemple novas funções para os objetos, ampliando suas funções lúdicas assim como o seu mundo de possibilidades de ações. Por meio de suas pesquisas Vygotski (1996), concluiu que, na análise da evolução do desenvolvimento infantil, é preciso, pois: 1º) estudar a dinâmica da idade para esclarecer como a situação social influencia nas novas estruturas da consciência da criança nos diversos períodos evolutivos; 2º) estudar a origem ou gênese das novas formações centrais de determinada idade; 3º) estudar as consequências advindas dessas novas estruturas de idades, pois a nova estrutura da consciência adquirida significa que a criança percebe distintas maneiras em sua vida interior, assim como o mecanismo interno de suas funções psíquicas; e 4º) observar, além das transformações internas, a mudança de comportamento na relação com outras pessoas, pois essa reestruturação da situação social de desenvolvimento constitui o conteúdo principal das idades críticas (FACCI, 2006, p. 75). É importante retomar que a criança é um ser histórico-cultural e que necessita de estímulos constantes para que possa construir sua subjetividade, bem como de constantes interações sociais. Assim, do ponto de vista da Teoria Histórico-Cultural, a criança não nasce com o conjunto de aptidões, capacidades e habilidades, que terá quando adulta (MELLO, 2000, p.2). Portanto, compreender a periodização do desenvolvimento infantil é de suma importância para que se possa trabalhar de forma intencional o aprendizado das crianças. 3. A Prática de Ensino na Educação Infantil

9 9 A escola é o espaço onde a prática docente desempenha função de socialização e transmissão de conhecimentos, sendo que as ações devem ser positivas tanto para professores, quanto para os alunos, de acordo com a abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, defendida pelos autores Elkonin, Leontiev e Vigotski. Nesse sentido, a interação entre os sujeitos é de suma importância durante todo o processo de ensino e aprendizagem, pois o professor direciona suas atividades de forma intencional e planejada tornando o conhecimento acessível à compreensão dos alunos. Conforme a citação abaixo, afirma-se a importância de uma base teórica de conhecimentos que direcione a prática docente na Educação Infantil: Para os estudiosos da Escola de Vygotsky, as condições ótimas para a realização das máximas possibilidades da criança e seu desenvolvimento harmônico não se criam pelo ensino forçado, antecipado, dirigido a diminuir a infância, a converter, antes do tempo, a criança pequena em pré-escolar e o pré-escolar em escolar. É indispensável, ao contrário, o desenvolvimento máximo das formas especificamente infantis de atividade lúdica, prática e plástica e também da comunicação das crianças entre si e entre os adultos. É sobre essa base que se deve realizar a formação orientada ao desenvolvimento daquilo que constitui o bem mais valioso da pessoa: a inteligência e a personalidade (CAMILO apud MELLO, 2000, p. 9). As contribuições de Mello (2000) reforçam o entendimento de Mukhina (1997) ao ressaltar a importância do trabalho com as diferentes linguagens na Educação Infantil. Destacam-se a escultura, o desenho, o jogo, a pintura, o movimento, a exploração de materiais diversos que possibilitem apreender as propriedades e características dos objetos e sua função social e a exploração do espaço. Partindo da concepção de que o estágio é um importante momento de formação, as atividades desenvolvidas durante a sua efetivação, ocorreram de modo que permitissem uma reflexão sistemática sobre as questões teórico-metodológicas que envolvem a prática docente e o trabalho pedagógico na Educação Infantil. De acordo com este aspecto, foram trabalhadas atividades de ensino que contemplassem a mediação pedagógica no cuidar e no educar. No período de desenvolvimento do estágio na Educação Infantil, levando-se em consideração a intencionalidade, todas as atividades foram planejadas e direcionadas

10 10 para uma aprendizagem significativa, considerando as necessidades psíquicas das crianças. O aprofundamento da Teoria Histórico-Cultural, especificamente no que tange à periodização do desenvolvimento infantil, com destaque para a atividade principal, foi basilar para o planejamento das atividades que foram predominantemente lúdicas e orientadas. Menciona-se também, nesse trabalho, a seleção de materiais de qualidade com base educativa, e a organização do espaço, pois de acordo com Mello (2000, p. 54) a boa organização do espaço oportuniza também uma socialidade mais positiva não só entre as crianças e o educador, mas também entre as próprias crianças. Ressalta-se a importância da manipulação livre e exploração de materiais e instrumentos por parte das crianças, pois ainda de acordo com a autora: O tateio livre das crianças pequenas no ambiente onde se encontram (e mais ainda se esse ambiente é intencionalmente preparado para provocar nas crianças o desejo de experimentar, conhecer os objetos que ali se encontram), além de ser um procedimento que ativa a reflexão e o conhecimento (em todas as idades), é também elemento essencial na construção desta tão necessária autoconfiança (IDEM, 2000, p. 54). Para a realização da docência na Educação Infantil, foram abordados os seguintes aspectos: incentivo à participação das crianças em atividades lúdicas e recreativas, a exploração da expressão gestual e corporal, ritmo e coordenação motora ampla, exploração da oralidade estimulando a fala através do diálogo, desenvolvendo o interesse pela leitura e teatro, incentivando a criatividade e imaginação. Considera-se que as docências foram muito significativas, pois foi possível entrar em contato com a realidade de um Centro de Educação Infantil e conhecer um pouco da especificidade do trabalho docente com crianças menores de cinco anos. 4. Considerações finais No processo de interação com crianças tão pequenas e dependentes que exigiam atenção, conhecimento, dedicação e profissionalismo, foi possível vivenciar diferentes sensações e emoções que se constituíram em um grande aprendizado, principalmente no que tange à importância do conhecimento sobre o desenvolvimento infantil numa perspectiva humanizadora, conforme concebe a Teoria Histórico-Cultural.

11 11 As condições de trabalho, a remuneração, a estrutura física do CMEI e a falta de profissionais para atuarem nesta etapa da educação, também chamaram muito a atenção, pois, ao se fazer uma simples comparação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental - anos iniciais é possível constatar muitas diferenças em relação ao tratamento governamental destinado às instituições, no que diz respeito à valorização profissional, condições pedagógicas e de infraestrutura. Apesar dos limites que permeiam o espaço escolar, os quais se acentuam ainda mais na Educação Infantil, entende-se que o trabalho com crianças definitivamente não pode ser desenvolvido por pessoas que não tenham uma formação política e pedagógica sólida, se a pretensão dirigir-se para uma formação humanizadora. Caso contrário, corre-se o risco da reprodução - por meio de palavras, discursos, atitudes e ações, bem como de atividades e metodologias - do conformismo e legitimação da sociedade posta, pois, mesmo que de forma inconsciente, a falta de preparo e de formação adequada de professores que atuam na Educação Infantil, contribui para a manutenção da sociedade capitalista, excludente e opressora, que visa perpetuar a situação de desigualdade, na qual, muitas crianças se encontram. É possível concluir que o estágio permitiu a compreensão do que significa articular a teoria com a prática, assim como possibilitou o desvelamento da verdadeira práxis educativa, pois, no cotidiano, a forma de olhar, falar e agir de cada educador está impregnada de teoria, todo o trabalho desenvolvido expressa uma intencionalidade, por mais velada que seja. 5. Referências CAMILO, T. C. A periodização do desenvolvimento infantil: contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Revista de Iniciação Científica da FFC. V.8, nº 2, p , CASCAVEL (PR), Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume I: EDUCAÇÃO INFANTIL anos iniciais. Cascavel, PR. Ed. Progressiva FACCI, M. G. D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sócio histórica. In: A Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006.

12 12 KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 3ª edição. Rio de Janeiro: Dois Pontos, KULLMANN, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem. Porto Alegre: Mediação, PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G.. A história da Educação Infantil no Brasil: Avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 33, p , mar MELLO, S. A. A Educação da criança de 0 a 3 anos. Texto didático. Departamento de Didática. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas de Marília Universidade Estadual Julio Mesquita Filho. UNESP Campus Marília, SAVIANI, D. Introdução. In: ARCE, A.; MARTINS, L. Ensinando aos pequenos de zero a três anos. São Paulo: Alínea, 2009.