UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DANÇA: INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO AMANDA LOBÔSCO PINTO

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DANÇA: INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO AMANDA LOBÔSCO PINTO Orientador: Prof. Nelsom Jose de Veiga de Magalhães Niterói Junho/2005

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DANÇA: INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO Objetivos: Abordar essa temática analisando a dança como um suporte psicopedagógico, enfatizando a importância da estimulação corporal como desenvolvimento percepto - cognitivo e humano. Contribuindo para a socialização e realização pessoal.

3 Dedicatória Dedico este trabalho aos meus pais que foram educadores fundamentais nessa minha caminhada.

4 Agradecimentos À Deus que nunca me abandonou e está sempre presente em minha vida. À meus pais Lana e Carlos por terem me ensinado à valorizar o conhecimento e respeitar o próximo. Aos meus irmãos e namorado pelo apoio e paciência. Aos meus amigos, por compartilhar os momentos para essa importante conquista. À todos os professores que passaram pela minha história. À todas as pessoas que passaram por mim, com as quais aprendi muito. Muito obrigada!

5 Não nos importa o movimento pelo movimento, o gesto apenas por objetivos físicos. Nos importa o movimento integrado com a participação da alma: um corpo liberto, expresso em gestos, desenhando emoções no espaço, esculpindo o ar de prazer. José de Anchieta (apud Bregolatto, p.5, 2000)

6 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a dança e sua função para a educação. Apresentamos a dança como um recurso psicopedagógico, analisando a importância da obra de Henri Wallon para os aspectos da motricidade humana e explicando a relação entre história cultural do corpo e libertação corporal. Reconhecemos a Dança e Educação como uma aprendizagem com possibilidades de trocas culturais e ressignificação corporal, a partir de abordagens teóricas e práticas sobre um novo olhar para o corpo. Palavras-chave: dança e educação; recurso psicopedagógico; trocas culturais e ressignificação corporal.

7 METODOLOGIA A monografia aborda reflexões a partir de pesquisa teórica sobre o tema, sendo um estudo bibliográfico, apontando um Programa de Sugestões para desenvolver o trabalho de Dança na Escola.

8 SUMÁRIO 1 Introdução II A importância da obra de Henri Wallon para o estudo da motricidade humana 2.1 Aspectos da motricidade humana para Wallon Os estágios do desenvolvimento segundo Henri Wallon Wallon e a Educação III Corpo: Ação e Emoção 3.1 O Corpo como patrimônio que o homem possui e o Movimento como manifestação vital da pessoa humana IV Dança e Educação 4.1 Dança como instrumento psicopedagógico Sugestões para programa de dança na escola V Conclusão Considerações finais VI - Bibliografia 6.1 Bibliografia citada... 40

9 09 I Introdução Desde que iniciei o curso de pós-graduação em Psicopedagogia e um trabalho de dança (balé clássico) com crianças de 3 a 8 anos, me interessei em realizar o trabalho monográfico baseado no tema dança, enfocando a sua importância como um instrumento educacional, ou seja, psicopedagógico, para que se pense-a com novos olhares, permitindo um entrelaçamento entre corpo e mundo. Atualmente, a atividade física está mudando o seu enfoque de um trabalho puramente biológico, abordando pressupostos mais humanos ( dimensão psicológica, social, cognitiva e afetiva). Nesse sentido, passa-se a focar a relevância e o significado que o movimento tem para o ser humano, as possibilidades de as atividades motoras poderem oferecer retorno social para o indivíduo. Essa visão vem modificando a atuação profissional de atividades físicas. Hoje estamos repensando os valores educacionais, buscando subsídios para uma renovação pedagógica, uma educação que priorize a todos, que se preocupe em formar cidadãos críticos, participativos e responsáveis. Mas a realidade educacional é bem diferente, essa filosofia só é encontrada em livros e leis educacionais. Como trabalhar a dança como suporte psicopedagógico?

10 10 Dentre inúmeras formas de trabalhar a atividade física, destacam-se os procedimentos utilizados na dança, pois esses possibilitam as crianças ampliarem suas experiências e explorarem seu próprio corpo, possibilitando melhora em seu desenvolvimento, afirma Cintra (2002). A dança propiciando criar, estimular novas situações de relacionamento de grupo, entretenimento e excitação, favorece também, o trabalho motor, ao realizar as coreografias e exercícios, e o trabalho mental, ao memorizá-los. Os gestos e os movimentos são construídos através de experiências sensoriais e representação do percebido, do vivenciado e do que é significativo. Estas vivências possibilitarão ao aluno o conhecimento do seu corpo, sentindo que é através deste que se comunica com o outro, percebendo que o corpo expressivo é que o contextualiza no mundo. A contribuição de Cintra (2002), mostra que toda criança, com ou sem retardo mental, precisa de estímulos para aprender a se arrastar, engatinhar, sentar, andar, falar. Só que os adultos, apesar de intuitivamente trabalharem nesse sentido, não se dão conta do que fazem. A cada brincadeira nova, a ida ao circo ou ao parque de diversões, a cada música que cantamos e dançamos, a cada atividade que realizamos, estamos estimulando-as e essa estimulação tem um efeito surpreendentemente bom. A dança sendo uma experiência corporal, possibilitará aos alunos novas formas de proporcionar-lhes a conscientização de que o que os move é interior, são os esforços, e não somente alavancas entre ossos e músculos e que ter direito à educação é ter direito de desejo e de movimento. Portanto, essa pesquisa, tem como objetivo analisar aspectos da motricidade humana e mostrar a importância da estimulação corporal como desenvolvimento percepto-cognitivo da criança e como desenvolvimento humano. Como também, investigar como ação corporal, ressaltada pela dança, poderá contribuir para a socialização e

11 11 realização social, auto-estima, expressão do corpo e dos sentimentos para o ser humano no seu desenvolvimento educacional e humano. Por fim, contribuir para que essa temática seja explorada no campo educacional. A partir desses questionamentos e do meu grande interesse pela arte de dançar, procuro primeiro, através de uma pesquisa teórica, buscar na obra de Henri Wallon a importância dos aspectos da motricidade humana e de sua contribuição para a educação, que será explicitada no primeiro capítulo. Já no segundo capítulo, dialogamos sobre o corpo histórico e a liberdade de atuação corporal. Enfatizando no terceiro capítulo, a possibilidade de integrar ao processo educacional a ação corporal, entendendo o valor da dança como instrumento psicopedagógico¹. No intuito de ajudar a refletir mais sobre essa questão, na conclusão, parto do pressuposto de que devemos repensar os valores educacionais e buscar subsídios para uma renovação pedagógica, na qual, propicie para nossos alunos uma educação que se preocupe à formar cidadãos capazes de socializar seus conhecimentos em função dos interesses coletivos, transformando-os e contribuindo para uma integração qualitativa ao meio social. ¹ Estratégia de ajuda que se situa na fronteira da psicologia e psicopedagogia. Sua área de atuação engloba as habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, lingüísticas e os fatores emocionais que se inter-relacionam com o processo de ensino aprendizagem.

12 12 II - A importância da obra de Henri Wallon para o estudo da motricidade humana Henri Wallon foi um dos teóricos que tentou mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio, portanto, entende o desenvolvimento humano como um processo dinâmico. Essa concepção, chamada interacionista, busca explicar os processos pelos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimento. O interacionismo aborda o conhecimento produzido pelas interações do sujeito com o meio, os fatores internos e externos que se relacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. Sabemos que os estudos científicos são produzidos a partir de um contexto político, econômico e cultural, e dessa forma, devemos pensar que esse autor viveu em um momento histórico, em uma determinada cultura e seus estudos não devem ser vistos como verdades definidas, devem ser analisados e podem ser questionados. Isto posto, vamos conhecer alguns dos principais pontos da teoria de Henri Wallon.

13 13 Henri Wallon ( ), nasceu em Paris, França, em Médico, psicólogo e filósofo, ao longo de sua carreira se aproximou cada vez mais da educação, apesar de sua teoria ser até hoje pouco divulgada nos meios educacionais. Desenvolveu vários estudos da neurologia, enfatizando a plasticidade do cérebro. Seu estudo contemplou os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência, propondo uma pesquisa integrada do desenvolvimento, uma psicogênese da pessoa completa, como nos explica Galvão (1995). Sugerindo assim, o estudo da criança contextualizada com pilares metodológicos na teoria genética e na análise comparativa, recorrendo a campos de conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e psicologia animal e método de pesquisa de observação pura, conhecendo a criança no contexto a qual está inserida. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma do sistema educacional francês, notadamente, na coordenação do projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon que consiste num conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Pode-se caracterizar sua abordagem como decorrente de uma visão epistemológica, psicogenética, biossocial, genética, marxista e dialética, relata Galvão (1993). Segundo Dantas (apud LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992), a gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, a sua teoria do desenvolvimento cognitivo considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). O organismo é visto como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. Mas não é condição suficiente, o objeto de ação mental

14 14 vem de fora, do ambiente no qual o sujeito está inserido. O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores. Nesse sentido, Henri Wallon (1970) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. O desenvolvimento da criança é marcado por contradições e conflitos, é descontínuo, modificando, transformando o seu comportamento em geral. Esse estudo, centrado na criança contextualizada, é resultado da maturação e das condições ambientais, pois marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provoca em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Percebemos assim que, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Para Wallon, na visão de Fontes (2003), o indivíduo utilizando sua inteligência age sobre o meio, transformando o e sendo por ele transformado. O desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz dela, assim, os conhecimentos presentes na cultura contribuem para formar o contexto de desenvolvimento, que se dá de forma descontínua, por rupturas e retrocessos que são baseados com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Pois na teoria walloniana a emoção é a base da inteligência, é o primeiro vínculo social do indivíduo com o meio. A emoção é fisiológica, social e se transforma numa linguagem social e condiz com a personalidade do sujeito exemplo: o choro, através desse o bebê começa a ter contato com o ambiente que o cerca e com as experiências o contextualiza. A idéia walloniana é o que o ambiente e a criança influenciam-se reciprocamente e que cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio, a cada momento. Isto

15 15 pode ser observado nas atividades em que ela se envolve, na forma como interage com os demais, no tempo que dedica a cada atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos locais e objetos que seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece determinadas condições (meios) de desenvolvimento para a criança e esta vai selecionar, dentre os elementos nele disponíveis, aqueles que seriam condições para a realização de seus objetivos, Wallon (1970). Percebida como marxista, significa que a natureza é anterior ao pensamento, a existência antecede o conhecimento tanto na história das espécies vivas como na gênese da criança. A dialética aqui ressaltada é uma disciplina da razão para apreender a realidade em seus eventuais conflitos e contradições, como o estudo das relações entre o biológico e o psíquico. O psiquismo, a consciência, é inexplicável sem seus determinismos que são de duas ordens: fisiológica e social. É indispensável conhecer os determinantes de toda a conduta, sem antes reduzir esta conduta a alguns determinantes, sejam eles fisiológicos ou sociais. É preciso também estudar a conduta, o fato psíquico, sendo preciso imaginar concretamente um dispositivo de observação. A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na "construção do real" mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os próprios limites físicos para só depois se entregar à exploração sistemática do mundo externo. O desenvolvimento da pessoa para Wallon (1970) não começa cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida a atividade da criança está voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta. Ante de modificar o ambiente físico, o movimento atua sobre o meio humano em forma de comunicação. O primeiro instrumento usado pela criança é o adulto e, neste sentido, ela é um ser social, afirma Dantas (apud LATAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992).

16 Aspectos da motricidade humana para Wallon Para Wallon (1970), a psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa. Pois para o autor é através do ato motor que o ato mental se desenvolve. Na atividade muscular, Wallon (1970), identifica duas funções: a cinética e a postural. A cinética, é caracterizada pelo movimento visível, mudanças de posição corporal, exemplo: levantar de uma cadeira. Já a postural, caracteriza-se pela manutenção da posição assumida e pela mímica, estando ela ligada a gestos e a atividade intelectual. Ao mesmo tempo em que expressamos por gestos nossas reflexões, a função postural dá sustentação à atividade de reflexão mental, obtendo uma relação de reciprocidade, explica Fontes (2003). O ato motor cinético, a partir de domínio de signos culturais, tende a se reduzir e se interiorizar em ato mental, fortalecendo as funções intelectuais. Essa inibição do ato motor é caracterizada por Wallon em motricidade expressiva da mímica, para o autor é através da expressividade que o indivíduo atua sobre o outro. O movimento, inicialmente, conduz o pensamento. Assim é que, para Wallon (apud LA TAILLE, OLIVEIRAe DANTAS, 1992) o ato mental se desenvolve a partir do ato motor, passando em seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corpórea. Para Wallon (1970) o desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido, movimentos impulsivos, também chamados de descargas motoras, com o meio que as interpreta. Nesta fase distinguem-se apenas estados de bem-estar ou de desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas, porém essa não é casual, é um recurso biológico da espécie que garante sua sobrevivência. Assim sendo, a dimensão motora dá condição ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva.

17 17 A criança atua primeiramente, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A mobilização do outro se faz pela emoção. A vida psíquica é resultado do encontro da vida orgânica com o meio social. Esse processo de desenvolvimento está ancorado no desenvolvimento neurológico, como sua condição e limite. A maturação orgânica é considerada condição para o desenvolvimento e permite descrevê-lo em estágios sucessivos e integrados. 2.2 Os estágios do desenvolvimento segundo Henri Wallon Henri Wallon elaborou cinco estágios para o desenvolvimento infantil. Felipe (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001) explica que a cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores, ocorrendo um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente que é explicitado pelos seguintes estágios: IMPULSIVO EMOCIONAL (0-1 ANO) predominam nas crianças as relações emocionais com o ambiente; SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO (1-3 ANOS) exploração do mundo físico predominando as relações cognitivas com o meio, e o termo projetivo, refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar; PERSONALISMO (3-6 ANOS APROXIMADAMENTE) ocorre a construção da consciência de si através das interações sociais e relações afetivas; CATEGORIAL (6-11 ANOS APROXIMADAMENTE) interesse pelo conhecimento e conquista do mundo exterior, maior visibilidade do aspecto cognitivo; e PURBEDADE E ADOLESCÊNCIA ( DOS 11 ANOS EM DIANTE) identidade autônoma ( discriminação dos limites de sua autonomia e dependência), maior nível de abstração. O estágio impulsivo-emocional, é primeiramente caracterizado pelo momento impulsional, que é quando o bebê estabelece relações internas e externas através da interação social. Sua vida psíquica começa a ser construída através de seus movimentos físicos, ordenando assim, sua relação com o outro, necessidade fisiológica

18 18 Os movimentos de equilíbrio, pressão e locomoção e as reações posturais irão traduzir meios de expressão e formas de comunicação mais elaboradas, garantindo assim a passagem para um segundo momento, caracterizado como momento emocional. Nessa fase, as transformações das descargas motoras em meio de expressão e comunicação estabelecem-se às expressões emotivas de dor, de tristeza e de alegria. A comunicação com o meio é feita através do choro, do sorriso, da raiva, da alegria entre muitos outros. A palavra afetivo é entendida como uma capacidade de satisfazer suas necessidades e solicitações. A partir daí, surge o início da vida psíquica, onde aparecem as primeiras representações mentais nas quais estarão embutidas as primeiras marcas de sua individualidade. Trata-se, portanto, de uma fase de construção do sujeito, predominando as relações emocionais do sujeito com o ambiente, a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva, Felipe (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001). Para Wallon (1970), o tônus é a fonte da educação nas comunicações com o meio externo, porque é através dele que a criança consegue expressar suas emoções, erguendo-se ou relaxandose. Não podemos, contudo, esquecer de falar sobre as atividades circulares que são aquelas atividades repetidas que promoverão aprendizados importantes para a criança passar ao estágio sensório motor, como: olhar, pegar, andar etc. O estágio sensório-motor caracteriza-se pela investigação e pela exploração da realidade exterior bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início da representação., ocorre neste período uma intensa exploração do mundo físico. Há uma predominância da atividade de exploração, de manipulação, que põe a criança em contato com o mundo físico e, portanto, é predominantemente intelectual, voltada para um aspecto mais objetivo, é o momento em que a inteligência dedica-se a construção da realidade.

19 19 É essa ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais, é uma fase de reconhecimento espacial dos objetos, de si mesma e de maior diversidade das relações com o meio. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gestos significativo. A criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. Segundo Dourado e Prandini (2000), no estágio sensório-motor, a criança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos. Esta relação em sua forma mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação corresponde um determinado movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são inibidos e a criança se torna capaz de realizar exercícios sensório-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o efeito perceptível aos movimentos próprios para produzi-los, e diversificar os movimentos e os efeitos possíveis. Coordenando mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o arranjo funcional da atividade conforme as suas atividades objetivas. A etapa projetiva é aquela que caracteriza a forma do funcionamento mental da criança, que ocorre quando o ato mental projetase em atos motores. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela, completa Dourado e Prandini (2000). Podemos dizer também que para Wallon (1970), outra forma que permite a exploração do mundo é a linguagem, sendo ela fator decisivo para o desenvolvimento psíquico da criança. A fala e a conduta representativa confirmam uma nova relação com o real, exemplo: ao falarmos a palavra carro para a criança, essa significará sem precisar ver o objeto. Para começarmos a explicar sobre o estágio do personalismo, é importante compreender que a sua tarefa central é a de que a construção do eu corporal é a condição para a construção do eu psíquico.

20 20 É a fase do enriquecimento do eu e da construção da personalidade, e também o momento em que a criança aprende a distinguir o que é seu com o que é do outro. Descoberta de si mesmo, como um ser diferente dos outros, construção da própria subjetividade por meio das atividades de oposição, expulsão do outro, e ao mesmo tempo de sedução, assimilação do outro, e de imitação. O interesse da criança é dirigido para as pessoas, predominando as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade (FELIPE, apud CRAIDY e KAERCHER, p. 28, 2001). O estágio categorial é enfatizado pelo seu desenvolvimento intelectual. A diferenciação nítida entre o eu e o outro dá condições estáveis para a exploração mental do mundo físico, mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação e categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo físico em categorias bem mais definidas possibilita também uma compreensão mais crítica de si mesmo. Nessa fase devemos lembrar que a criança passa a ter pensamentos pares, que são aqueles que quando ela tem um pensamento próprio, sabe, porém, que outras pessoas podem ter pensamentos opostos ao dela. Mas, só a partir da emergência do pensamento categorial será possível à criança operar com um sistema de relações. O pensamento distinguirá novos planos, com a diferenciação do que pertence à realidade, ao mito, à religião, e estabelecerá hierarquia nas operações mentais (nomear, agrupar, comparar), preparando a segunda etapa deste estágio, que é quando a criança passa a se utilizar com mais segurança de categorias como instrumentos do pensamento para ordenar o mundo. Após os 9, 10 anos a formação de categorias intelectuais possibilita a criança a identificação, a análise, a definição e a classificação dos objetos ou das situações. Ela pode analisar as características dos objetos ou acontecimentos, fazer comparações e assimilações

21 21 sistemáticas e coerentes. Toma conhecimento a respeito de si própria e, cada vez mais, tem condições de se posicionar diante de situações conflituosas que emergem do meio. Imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo, completa Felipe (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001). A criança mantém com o adulto e o mundo uma relação mais estável; porém, por volta dos 11, 12 anos, esse equilíbrio rompe-se bruscamente, instalando-se uma crise, a chamada crise da puberdade. Wallon (1970) constata que a puberdade é um fato biológico intimamente relacionado com os aspectos psicológicos e sociais do desenvolvimento. O estágio da puberdade e da adolescência separa a criança do adulto que ela tende a ser. Nessa fase ocorrem modificações fisiológicas que vem acompanhadas por transformações psíquicas. A exploração de si mesmo ocorre como uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, ao mesmo tempo em que se submete e se apóia nos grupos de pares, contrapondo-se aos valores, tais como, interpretados pelos adultos com quem vive. Domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevos, possibilitando uma discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência. O espírito de responsabilidade é definido com um sentimento que se deve desenvolver no adolescente, Wallon (1970). Portanto, Wallon (apud DOURADO e PRANDINI, 2000) ressalta que a evolução da espécie humana fez do homem um ser geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta representação, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso, dependendo para tanto de seu encontro com o meio social.

22 22 Para Wallon (apud FONTES, 2003) a função da inteligência reside na explicação e definição da realidade, que não será possível sem o uso da linguagem, instrumento e suporte indispensável aos progressos do pensamento. A relação dialética entre pensamento e linguagem é fundamental para a construção do conhecimento, e é através da linguagem que a emoção acessa e constrói a atividade intelectual. 2.3 Wallon e a Educação Quando a criança é pequena ela demanda proximidade, como pegar, apalpar, etc. - é a afetividade epidérmica. Já a demanda da criança na fase categorial refere-se mais ao plano intelectual, para que o adulto a ajude a compreender melhor o exterior é a forma cognitiva da afetividade. Na fase da adolescência, a demanda é priorizada pelo respeito às idéias, pela solidariedade, pela justiça é a exigência racional das relações afetivas. Wallon para Almeida (apud DOURADO e PRANDINI, 2000), afirma que o estudo da criança exige igualmente o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve. O meio é o conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas. A idade adulta será a integração dos resultados da passagem pelos vários estágios. Portanto, a responsabilidade da escola não é só pelo momento que acolhe o aluno; porque sua atuação tem reflexos posteriores. Para Almeida (apud DOURADO e PRANDINI, 2000), segundo Wallon o homem completo só é concebido em sua forma universal se ele tiver o poder de compreender, ponderar e escolher. Por isso, para o autor, uma educação humanista deve considerar todas as disposições que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive.

23 23 O Projeto Langevin-Wallon ( apud DOURADO e PRANDINI, 2000) propunha uma educação integral do pré escolar até a universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo. Podemos dizer que, a escola como função primordial, deve dar acesso a cultura visando exercer as disposições que constituem o homem completo. Dessa forma, a cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais, afirma Dourado e Prandini (2000). Wallon (apud DOURADO e PRANDINI, 2000) acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito à singularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz de assimilar. O autor compreende que:...o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles que são seu objetivo: (WALLON, apud DOURADO e PRANDINI p. 10, 2000). De acordo com Vayer (1984): o desenvolvimento da criança, o que a criança é presentemente, é, em todos os casos, o resultado atual das relações e comunicações que estão sempre presentes e condicionam esse desenvolvimento: a pessoa da criança, isto é, seu corpo enquanto meio da relação, o mundo das outras pessoas, a realidade das coisas: (VAYER, P.17, 1984)

24 24 É através das relações mútuas do organismo e do meio que a imagem do corpo organizase como núcleo central da personalidade. A atividade motora e sensório-motora, à qual o indivíduo explora o meio, é essencial no seu crescimento. A prática da dança proporciona ao educando ampla consciência corporal em relação ao mundo e a sua evolução da criatividade, da liderança, da cooperação e de exteriorizar seus sentimentos. Devemos, então, considerar a dialética entre dança e educação, e sugerir a aplicação da dança, estudo central dessa pesquisa, como suporte ao desenvolvimento cognitivo-motor do aluno, mostrando que o corpo pode ser utilizado na aprendizagem. A pessoa possuindo amplo conhecimento sobre seu próprio corpo através da prática da dança, possibilitará buscar sua personalidade e garantirá uma consciência corporal sobre o seu mundo e o mundo do outro. Já compreendemos o desenvolvimento humano a partir da teoria de Henri Wallon, e ressaltamos que o ato mental se desenvolve a partir do ato motor, e que o movimento corporal está relacionado diretamente ao crescimento do indivíduo como forma de exteriorizar seus sentimentos. Agora, compreenderemos que os gestos e movimentos têm um significado cultural e se acrescentou ou modificou através da história social. Não é possível compreender o mundo, sem compreender a si próprio. Não é possível compreender o constante movimento deste círculo territorial que é a Terra, no qual cada um e tudo está inserido flutuando no universo, se não compreender que os órgãos dos sentidos viabilizam o processo que leva a pessoa a agir. (BREGOLATO, p. 39, 2000).

25 25 III O Corpo: Ação e Emoção O Corpo como patrimônio que o homem possui e o Movimento como manifestação vital da pessoa humana A intenção desse capítulo é mostrar que a AÇÃO CORPORAL tem o objetivo de envolver o indivíduo no seu mundo, a sua história é retratada no seu corpo. O corpo em movimento trabalhando e permitindo ser trabalhado, considerará o ser em sua totalidade, CORPO: AÇÃO E EMOÇÃO. Ao se pensar o corpo, podemos pensá-lo como puramente biológico como fez Vargas (apud DAOLIO, 1994, p.41), afirmando que todos os seres humanos possuem uma constituição biológica semelhante, composta por cerca de 50 trilhões de células, um esqueleto com cerca de 12 quilos e pouco mais de 200 ossos, um coração que bate numa velocidade de 60 a 80 vezes por minuto e que num século de trabalho constante terá batido quatro bilhões de vezes e bombeado 600 mil toneladas de sangue. Entretanto, não são essas semelhanças que definem o corpo

26 26 humano, pois segundo undo Daolio (1994), a natureza do homem não está restrita somente ao nível biológico, mas é eminentemente cultural. A partir desse fato, Geertz (apud DAOLIO, 1994, p.32) sustenta que a capacidade mental do homem, durante sua evolução, foi permitindo certos comportamentos culturais, como a utilização de ferramentas, o convívio social, o início da linguagem, que determinaram a evolução final do organismo humano. Dessa forma, a cultura, mais que conseqüência de um sistema nervoso estruturado, seria um ingrediente para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, podemos considerar que a espécie humana só chegou a se constituir como tal pela concorrência simultânea de fatores culturais e biológicos. É a perspectiva da cultura que dá o caráter de humanidade ao homem, sendo ela um mecanismo de controle ou um sistema organizado de símbolos significantes. Pode-se afirmar para Daolio (1994), que a natureza do homem é ser um ser cultural, ao mesmo tempo, fruto e agente da cultura. Geertz (apud DAOLIO, 1994) completa: Não dirigido por padrões culturais (...) o comportamento do homem seria virtualmente ingovernável, um simples caos de atos sem sentido e de explosões emocionais, e sua experiência não teria praticamente qualquer forma. A cultura, a totalidade acumulada de tais padrões, não é apenas um ornamento da existência humana, mas uma condição essencial para ela, a principal base de sua especialidade. (DAOLIO, 1994, p. 35) Inseridas essas colocações, torna-se difícil pensar a natureza humana como exclusivamente biológica e desvinculada da cultura, portanto é possível discutir o corpo como uma construção cultural, sendo o homem portador de especificidades culturais no seu corpo. Podemos dizer especificidades, porque cada sociedade se expressa diferente por meio de corpos diferentes, devido também, aos distintos padrões culturais e a singularidade do indivíduo.

27 27 Daolio (1994), enfatiza que o mesmo patrimônio biológico humano universal configurase de diferentes maneiras em virtude dos vários usos e dos diversos significados que cada grupo determinado vai conferindo ao corpo ao longo do tempo. Existe um conjunto de significados que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que definem o que é corpo de maneiras variadas. Sabendo que a cultura ordena o universo por meio da organização de regras sobre a natureza, Rodrigues (apud DAOLIO, 1994, p. 37) afirma que, o homem não consegue apreender o mundo tal como ele é em sua objetividade, por sua concepção estar limitada à sua humanidade, a forma como a sociedade treinou os órgãos dos sentidos dos seus indivíduos. Evidenciando, assim, que cada cultura pode enfatizar ou limitar um ou alguns sentidos. Isto posto, é imprescindível compreender a importância do controle do uso do corpo, não só como condição de humanidade, mas também pela construção da própria noção de corpo e natureza. Segundo Mass (apud DAOLIO, 1994, p.80), uma determinada forma de uso do corpo pode influenciar a própria estrutura fisiológica dos indivíduos. É necessário, então, entender os princípios, valores e normas que levam os corpos a se manifestar de determinada maneira. É preciso compreender os símbolos culturais que estão representados no corpo. Portanto, fica evidente que, o que importa é a forma como cada corpo é construído, cuidado, educado, concebido, valorizado, enfim, representado, conclui Daolio (1994). A psicomotricidade, representada nesse trabalho como contribuição para a socialização e realização social, auto-estima, expressão do corpo e dos sentimentos, direcionada para contribuição da formação de uma educação completa, atuará no corpo, implicando atuar na sociedade a qual esse está inserido. Considerando, assim, o homem como sujeito da vida social. Rodrigues (apud DAOLIO, 1994), conclui:

28 28 Tornar-se humano é tornar-se individual, individualidade esta que se concretiza no e por meio do corpo, (...) o mais natural, o mais concreto, o primeiro e mais normal patrimônio que o homem possui. Rodrigues (apud DAOLIO, 1994, p.36). Ao abordarmos a importância do conhecimento do próprio corpo, compreendemos que ele é o elo de contato com o mundo. Fonseca (1983), afirma que estudos biológicos por si só impossibilitariam a explicação do movimento global do ser humano, pois não pode ser explicado através dos ossos, das articulações e dos músculos. O corpo não é uma máquina posta em movimento por um psiquismo que habilita o cérebro. (FONSECA, 1983, p.10). Para o autor, o estudo do movimento exige a consideração da subjetividade que o realiza, temos que procurar as relações e os determinismos biopsicossociais que presidem à elaboração motora do ser humano. Isto posto, Fonseca (1983) relata: O homem não é um atlas de anatomia, nem as páginas de um tratado de fisiologia nos permitem perceber a execução de um movimento, a ciência analítica pode predizer os movimentos de uma máquina, mas não os movimentos do homem. Somente a posteriori se podem indicar os elementos que contribuíram para a realização do movimento. Não se pode esquecer que a causa do movimento está fora do indivíduo.(fonseca, 1983, p.11). Podemos compreender que o movimento é uma manifestação vital da pessoa humana, e o bom desenvolvimento mental aliado ao motor poderá levar o indivíduo à exploração do mundo exterior. As diferenças de ambiente familiar e meio social em que vive, definirão seu comportamento, o que vem a provar que cada um é único e deve ser respeitado.

29 29 Com esse fim, as influências no processo do desenvolvimento psicomotor vem mostrar a sua fundamental importância para os primeiros anos de vida de uma criança, tocando no ponto fundamental dessa pesquisa, pois se quisermos uma maturação normal na criança, é necessário promover um ambiente favorável, e ele é o âmbito familiar e escolar, assim estando atento para que a capacidade futura da criança não seja afetada, prejudicando sua aprendizagem da leitura e da escrita. Para continuarmos nosso estudo, devemos analisar a aplicação de um trabalho, no qual a dança, apresentada como instrumento psicopedagógico, visa desenvolver as habilidades motoras e cognitivas quanto resgatar valores culturais.

30 30 IV Dança e Educação 4.1 Dança como instrumento psicopedagógico Percebemos que existe relações entre certas alterações mentais e alterações motoras. O desenvolvimento de uma criança depende de sua capacidade de movimentar-se e experimentar sensações, portanto, o ato motor promove aprendizagens que facilitarão futuras aquisições básicas do indivíduo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) apontam a dança como um bloco de conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Educação Física, as Leis de Diretrizes e bases da Educação Nacional 9394/96 reconhecem a arte como disciplina curricular e o documento de Arte reconhece a dança como uma das linguagens artísticas a ser desenvolvida pelas escolas, nesse sentido, podemos dizer que a dança vem conquistando espaço na área de educação. Mas, ainda há uma carência de livros e artigos escritos em português que reflitam sobre uma nova fonte de conhecimento: a Dança- Educação.

31 31 Mas afinal o que é Dança-Educação? Apesar de pouco difundida no Brasil, tem se mostrado internacionalmente como uma nova área de conhecimento que busca unir duas áreas: Dança e Educação com objetivos em comum onde todas as pessoas podem experimentar o fascínio da arte dançante sem discriminação de raça, sexo, etc., em locais variados como praças, ruas e escolas, construindo e socializando conhecimentos e movimentos corporais, explica Cunha (1992). E a Dança-Educação no contexto escolar? Segundo Cunha (1992), a dança na escola não deve priorizar estilos que buscam a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão técnico imposto pelo professor. Deve, sim, partir do pressuposto que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno e para que este se torne um cidadão crítico, participativo e responsável precisará aprender a expressar-se nas diferentes linguagens, entre elas a corporal. Com oportunidade para conhecer e desenvolver sua auto-expressão, aprendendo a pensar em termos de movimento e adquirir o domínio do mesmo. A dança, sendo uma experiência corporal, possibilitará aos nossos alunos novas formas de expressão e comunicação, levando-os à descoberta da sua linguagem corporal, que contribuirá para o seu próprio desenvolvimento. É a partir dessa perspectiva que a dança, representada nessa pesquisa como mais uma possibilidade de tornar o indivíduo, seja ele uma pessoa com necessidades especiais ou não, atuará como um instrumento psicopedagógico para tornar esse sujeito mais alegre, criativo, autorealizado e com aprendizagem social ativa. Dessa forma, muitas aprendizagens podem depender da harmonia entre Dança/Educação, ressaltando que o corpo humano possui várias formas de linguagem e expressividade de seus sentimentos e sensações, com uma carga histórico-cultural herdada pelas gerações.

32 32 Nesse sentido, o processo educativo deve englobar todas as formas didáticas para auxiliar o aprendizado, enfatizadas nesse trabalho através da Dança, com objetivo de integrar e socializar, e também, como suporte para o desenvolvimento motor na aprendizagem. A dança na aprendizagem exigirá do professor dinamicidade, criatividade e muita pesquisa das vivências socioculturais, pois a dança, hoje, retrata as ansiedades, idéias, necessidades e interesses da nossa época, aliadas à forte necessidade do ser humano de extrapolar a sua essência em evasões positivas e significativas nas circunstâncias de sua vida real. (NANNI, p. 180, 2002). Ao se pensar em ações educacionais, é necessário desenvolver meios com intuito de melhor aprendizado ao encontro das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas. Aplicandoas, devemos observar: os alunos, as disponibilidades, as aceitações, o local a ser aplicado as aulas e o respeito ao curso (Dança) e desse às outras disciplinas. O papel da escola para esse trabalho deve ser de sustentação ao professor e alunos, na função de oportunizar a socialização do saber, permitindo que o aprendizado ocorra de todas as formas possíveis. É importante ressaltar que, as aulas de dança poderão perder sua importância se forem executadas somente como uma atividade de técnica de exercitação de habilidades ou perfomance. O processo criativo deve estar aliado a essas técnicas, e ao avaliar a aula, o professor deve respeitar as individualidades, participação, e os benefícios que a dança está promovendo para o aluno. A dança permite desenvolver valores físicos através dos movimentos corporais motores (saltos, corridas e outros) e psicomotores (corpo, emoção e ação), quando há movimentos de coordenação entre braços, pernas, cabeça e tronco. Também possui valores morais e

33 33 socioculturais trazidos pelas danças folclóricas. Traz também, valores mentais através da concentração e do raciocínio a partir das seqüências coreográficas, Bregolato (2000). O corpo pode realizar movimentos mesmo havendo limitações físicas, e nesses casos, seus benefícios também são terapêuticos. Portanto, dançar não é privilégio de alguns, mas um excelente método capaz de auxiliar na formação pedagógica e capaz de desenvolver em seus praticantes uma consciência corporal enquanto sujeito transformador do tempo e do espaço. A sensibilidade e a criatividade são subsídios para o professor trabalhar com alunos especiais, e isso, vai ensinar os demais alunos a participarem com eles nas atividades. A solidariedade é um princípio educativo que desenvolve o humanismo e que prepara a criança para a ação coletiva. A educação também pode contribuir para a formação de pessoas autoconfiantes, que acreditem em si mesmas. A possibilidade de atuar no mundo de forma significativa, ajuda a construir a sua realidade a dos outros. Saber que o que se vive é também obra da própria autoria, gera autonomia, o que dá muito mais significado à vida. (BREGOLATO, p. 31, 2000). Na escola, o ensino da dança visa ao processo corporal, criativo, autônomo e social. É de fundamental importância que haja um planejamento profundo e consciente dos objetivos a serem alcançados e que permitam ao aluno desenvolver sua personalidade através de conhecimentos, de suas habilidades, de seus comportamentos frente ao mundo que o cerca e da própria consciência corporal sobre as individualidades e limitações. Através das atividades de Dança, pretendemos que a criança evolua quanto ao domínio de seu corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentação, descobrindo novos espaços, novas formas, superação de suas limitações e condições para enfrentar novos desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos. A variedade de atividades que a dança nos possibilita deverá permitir a máxima integração com os processos de ensino-aprendizagem a fim de estar atendendo aos objetivos gerais propostos,

34 34 criando oportunidades para a criança se expressar, se mover, ser criativa, espontânea e conviver com os colegas e com ela mesma, explica Verderi (1998). A dança, nessa perspectiva, pode ser utilizada como estratégia educacional, um fator de estimulação e educação. Abordando o sentido interdisciplinar, essa arte poderá viabilizar condições de facultar às crianças descobertas de suas possibilidades de movimentos, desenvolver necessidades de observação, compreensão e apreensão do mundo. Para Cintra (2002), a criança compreendendo o mundo, se relacionará melhor consigo, com os outros e com o ambiente. É importante ressaltar que o mundo da dança, até pouco tempo atrás, era um território só para os corpos perfeitos, "perfeitos" tanto no que se refere à ausência de deficiência física, quanto aqueles corpos definidos a partir do padrão exigido pelo balé clássico. Porém, esse trabalho além de mostrar a união entre dança e educação, amplia essa nova proposta para a educação especial, reconhecendo-a não só como instrumento pedagógico, mas também como suporte para a luta de uma educação inclusiva. E é nesse contexto que o corpo diferente vem se apresentado e novas propostas de trabalho vêm sendo elaboradas de modo a explorar e respeitar cada corpo. Considerando que a deficiência significa a antítese cultural do corpo saudável e apto, o que acontece quando uma pessoa com deficiência apresenta-se no papel de dançarino? Assistir a um corpo deficiente dançando nos força a ver com uma dupla visão e ajuda-nos a reconhecer que, enquanto uma perfomance de dança é calcada nas capacidades físicas de um dançarino, essa não é limitada por ele. A relação da dança com a deficiência é um extraordinário campo, por meio do qual podem ser exploradas as construções sobrepostas da habilidade física do corpo, subjetividade e visibilidade cultural. A criança, para Verderi (1998) necessita de experiências que possibilite o aprimoramento de sua criatividade e interpretatividade, atividades que favoreçam a sensação de alegria, que a

35 35 partir daí, ela possa retratar e canalizar o seu humor, seu temperamento, através da liberdade de movimento, livre expressão, e desenvolvimento de outras dimensões contidas no inconsciente. 4.2 Sugestões para programa de dança na escola O trabalho consiste, primeiramente, em o professor elaborar o objetivos propostos partindo das experiências dos próprios alunos, utilizando-os de forma lúdica como meio para a integração do grupo. Pois ao ingressar na escola a criança já traz consigo um conhecimento amplo a respeito de seu corpo, mas muitas vezes não o foi despertado, Cunha (1992). O professor, deverá saber aproveitar esses conhecimentos e a partir deles, promover novos conhecimentos mais complexos. O ritmo musical também deverá ser cuidadosamente selecionado, para que se possa introduzir movimentos fáceis de serem executados e de acordo com os objetivos a serem atingidos. É necessário, porém, observar a faixa etária e o nível de desenvolvimento motor dos alunos. Esses movimentos devem se aproximar dos movimentos executados pelos participantes no seu cotidiano. De acordo com Nanni (2002): a seleção dos conteúdos de uma perspectiva dinâmica de desenvolvimento harmônico voltado para o crescimento integral do aluno e que envolve área psicomotora afetiva, cognitiva ajustando e auto-realizando o aluno ao mundo em que vive, portanto, sua seleção deverá ser ajustada à realidade escolar. O conteúdo envolve: desenvolvimento de processos mentais; tratamento da informação. (...) a definição dos conteúdos são temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto com o aluno: (NANNI, 2002, p. 155).

36 36 Para a avaliação da dança como atividade escolar, deverá ser utilizado o método de observação a partir da descrição do comportamento motor por uma identificação dos padrões de movimentos estipulados anteriormente e a classificação das habilidades e perfomances processadas. O professor tem que saber explorar o potencial do aluno, possibilitando seu desenvolvimento natural e favorecer o despertar da criatividade, partindo, entretanto, do respeito as diferenças, valorização da participação de todos, e busca pela autoconfiança desafiando e estimulando a superação de seus próprios limites. Um programa que busque desenvolver a educação através da dança e do movimento teria grandes chances de ser bem sucedido se atingir metas tais como: a) desenvolver por meio do movimento a consciência de um indivíduo integral: corpo, mente e emoção centralizados; b) ampliar o repertório de movimento; c) facilitar o autoconhecimento corporal por meio da interação social; d) observar e analisar o movimento, e) promover a formação estética; f) favorecer que os participantes possam opinar sobre as atividades realizadas; g) buscar técnicas propícias, levando-se em conta a singularidade de cada corpo e h) produzir conhecimento a partir da experiência e divulgar. É sugerido que os professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais tenham ou desenvolvam as seguintes qualidades: a) estabilidade emocional; b) capacidade de relacionar/respeitar o aluno com necessidades educacionais especiais; c) senso de humor e habilidade para jogar/brincar; d) franqueza e honestidade; e) resistência e vigor.