A Atuação do Tradutor Intérprete de Libras na Aprendizagem Matemática de Surdos no Ensino Fundamental

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1 A Atuação do Tradutor Intérprete de Libras na Aprendizagem Matemática de Surdos no Ensino Fundamental Ana Carolina Machado Ferrari 1 GD12 Educação Matemática e Inclusão Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo investigar os limites, possibilidades e implicações da atuação do tradutor intérprete de Libras na aprendizagem Matemática de surdos em salas de aula do Ensino Fundamental. O universo da pesquisa compreendeu duas turmas de Educação de Jovens e Adultos, EJA, formada apenas por alunos surdos, e outras duas, de ensino regular, composta por alunos surdos e ouvintes, pertencentes a duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. A estratégia de trabalho seguiu os moldes usuais de uma pesquisa qualitativa em Educação, com observações in loco, registradas em áudio e em vídeo, diário de campo e realização de entrevistas com os professores de matemática, com os intérpretes de Libras e com os alunos surdos. Para a análise dos dados foram selecionados alguns episódios ocorridos em sala de aula, bem como trechos das entrevistas com professores ouvintes, intérpretes de Libras e com alunos surdos. Os dados foram interpretados e analisados com base nos referenciais teóricos adotados para o estudo. Como a pesquisa encontra-se em desenvolvimento, tem-se a expectativa de que, ao final do trabalho, possa se promover uma discussão sobre implicações pedagógicas decorrentes deste estudo, contribuindo para o campo da Educação Matemática de surdos. Palavras-chave: Aprendizagem Matemática. Intérprete de Libras. Surdos. Introdução O desejo em desenvolver um projeto voltado para a educação do surdo é motivado pela minha experiência acadêmica, profissional e pessoal. Como pedagoga e professora de Libras no ensino superior, observei, na prática, que apenas incluir o ensino de uma língua complexa em um semestre letivo não garante que o professor ouvinte consiga se comunicar com o aluno surdo em sala de aula. Então, no caso da educação do surdo no ensino regular, será que apenas a presença do tradutor intérprete em sala de aula garantiria essa interação? Os conflitos criados pelos questionamentos vivenciados com os trabalhos que desenvolvi com alunos surdos me despertaram para algumas possibilidades que 1 Universidade Federal de Minas Gerais, carolferrari2000@yahoo.com.br, orientadora: Profª Drª Cristina de Castro Frade.

2 poderiam implicar diretamente a educação dos surdos: ausência de uma formação específica e/ou continuada do tradutor intérprete para atuar com a educação; influência do tradutor intérprete nas traduções das aulas de acordo com a relação que ele tem com a Matemática; problemas de comunicação entre professor ouvinte e aluno surdo, mesmo quando se tem a presença do tradutor intérprete em sala de aula; delegação por parte do professor ouvinte de suas responsabilidades docentes do aluno surdo ao tradutor intérprete. A presença e atuação do intérprete de Libras em sala de aula se fazem aparente em todas as possibilidades levantadas acima. Isso me motivou a desenvolver um projeto de mestrado no qual pudesse estudar os limites, possibilidades e implicações da atuação do tradutor intérprete de Libras na aprendizagem Matemática dos surdos em salas de aula do Ensino Fundamental. Mais precisamente, me propus, neste estudo, a buscar uma resposta à seguinte questão de pesquisa: O quanto a atuação do intérprete de Libras se aproxima ou se distancia dos conhecimentos matemáticos comunicados pelo professor ouvinte? Para tal, a pesquisa contou como sujeitos participantes: tradutores intérpretes de Libras, alunos surdos e professores ouvintes de Matemática de duas escolas da rede pública de ensino de Belo Horizonte. Há pesquisas que apontam dificuldades de aprendizagem em Matemática enfrentadas por alunos surdos nos diferentes níveis de ensino (BARBOSA, 2008; COELHO e SCHUBERT, 2011) e, também, acerca dos desafios do professor no processo de inclusão do aluno surdo em uma sala regular (p.ex., BEZERRA, PEREIRA e COSTA, 2004; MIRANDA e MIRANDA, 2011). No entanto, ainda há muito para investigar sobre a atuação do intérprete de Libras nas aulas de Matemática, sobretudo nos Ensinos Fundamental e Médio. Em âmbito internacional, Marchark (2005), por exemplo, mostra que pesquisas nessa temática são bastante limitadas. Aspectos históricos da educação dos Surdos A educação dos surdos passou por três fortes correntes educacionais: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguísmo. A corrente Oralista, de acordo com Skliar (1997), visava nortear a educação da criança surda à aprendizagem da língua oral, reprimindo a utilização da língua de sinais e focando o treinamento auditivo: a leitura labial e o desenvolvimento da fala.

3 Após o fracasso do Oralismo, em meados de 1960, surge a Comunicação Total que, como dito por Perlin e Strobel (2005), buscava a junção entre o método oralista e a língua de sinais, simultaneamente, pensando em uma proposta alternativa para a comunicação dos surdos. Diferentemente das duas correntes anteriores, o Bilinguismo visa uma educação pensada para o surdo, sua cultura e sua identidade. Trata-se de pensar na diferença para se dar as mesmas condições de aprendizagem, como a utilização da sua língua materna em todos os espaços sociais - português para os ouvintes e Libras para os surdos. No Brasil, a língua de sinais foi oficializada em 24 de abril de 2002 por meio da Lei Federal n e regulamentada através do decreto n de 22 de dezembro de Tal reconhecimento foi um marco histórico para os surdos brasileiros. Uma questão atual discutida na educação de surdos é a inclusão versus a educação bilíngüe. O aluno surdo, usuário da língua de sinais e que está inserido na escola regular, necessita do intérprete de Língua de Sinais para ter acesso ao campo da comunicação. Nas palavras de Quadros (2004, p.27) o intérprete de Língua de Sinais é [...] o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa. Com Decreto n /05, a função do intérprete passa a viabilizar ao aluno surdo o acesso aos conteúdos curriculares em todas as atividades didático-pedagógicas, e aos serviços da instituição de ensino. O artigo 17 do Decreto diz que a formação do profissional tradutor intérprete de Libras deve ocorrer através de curso superior de tradução e interpretação, com habilitação Libras/Língua portuguesa. Não obstante, com a grande demanda desses profissionais, principalmente na esfera educacional, ainda há uma significativa presença de tradutores intérpretes oriundos de outras profissões sem a específica formação orientada pelo Decreto. Diante do exposto, pensar em uma educação inclusiva para surdos remete o pensamento a uma educação bilíngue, focada na língua de sinais e na língua vernácula escrita. Assim, não há como desvincular a educação bilíngue do reconhecimento da importância que a língua de sinais tem na e para a educação dos surdos.

4 A contribuição das perspectivas socioculturais para a aprendizagem Matemática dos surdos A teoria sociocultural introduzida por Vygotsky (1984) tem o processo de aprendizagem como produção da interiorização da interação social do indivíduo e defende que suas potencialidades devem ser levadas em conta durante este processo. Sendo o homem um ser sociocultural, a produção de conhecimento se dá através das interações dos participantes do processo. Em outras palavras, a aprendizagem é construída constante e dialeticamente na relação entre os indivíduos e os meios do qual fazem parte. Sob essa ótica, as relações sociais são condições epistemológicas para o processo de aprendizagem. Socialmente, a Matemática tem sido utilizada como filtro para separar os líderes dos liderados (D AMBRÓSIO, 1998), onde o aluno que não consegue se desenvolver em tal domínio se vê às margens nas aulas de Matemática, desencadeando, assim, possíveis traumas e sentimento de frustração. Frade e Meira (2012) dizem ainda que, através de nossas interações, podemos pensar e agir diferentemente de como pensávamos ou agíamos antes, não somente pelo fato de estarmos em contato com os outros, mas, principalmente, porque [...] nos deixamos envolver e envolvemos outros em atos comunicativos (FRADE e MEIRA, p. 374) Marschark (2005) explica que somente quando se compreender a forma como os alunos surdos aprendem e as suas diferentes modalidades de comunicação e quando ocorrer a interação entre esses dois pontos haverá uma melhoria nas oportunidades educacionais do surdo. O livro de Nunes (2004) intitulado Teaching mathematics to deaf children, auxilia tanto o professor quanto os pais a lidarem de forma qualitativa com o processo de aprendizagem do surdo. A autora argumenta que as dificuldades na aprendizagem da Matemática não estão diretamente ligadas à natureza da surdez, mas, sim, ao fato dos alunos surdos serem tão heterogêneos quanto os alunos ouvintes. Metodologia de pesquisa A presente pesquisa configura-se como um estudo primordialmente qualitativo. Uma análise quantitativa não atende a seus objetivos, uma vez que categorias estatísticas não

5 conseguiriam descrever elementos que fazem parte da atuação do tradutor intérprete de Libras em sala de aula. Tampouco, construir uma compreensão acerca das implicações da atuação desse profissional na aprendizagem de alunos surdos. O universo desta pesquisa é formado por alunos surdos, professores de matemática e intérpretes de Libras de quatro turmas de educação inclusiva, sendo duas de Educação de Jovens e Adultos EJA e duas das séries finais do ensino fundamental de duas escolas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte (Escola I e II, respectivamente). Observei somente as aulas de matemática, totalizando trinta e duas aulas, entre os meses de outubro de 2012 e março de Os registros das aulas se deram por meio de gravação em áudio e em vídeo e diário de campo. Durante a realização da coleta de dados, fiz, ainda, entrevistas semiestruturadas com os professores de matemática, alunos surdos e tradutores intérpretes em registro de áudio e de vídeo. Escola I - EJA A Escola I localiza-se na região central de Belo Horizonte e foi criada em 1992 para receber alunos das escolas particulares dessa região. Começou a receber alunos surdos em 1998, por intermédio de uma ampliação do Projeto Piloto de Integração dos alunos surdos no Ensino Regular, iniciado originalmente em 1992 em outra escola da rede municipal. Nessa escola havia três turmas de surdos na EJA (A, B e C) e para cada turma havia um intérprete de Libras. Apenas um professor de matemática atendia essas turmas. Participaram da pesquisa as turmas B e C. A turma B contava com nove alunos surdos matriculados, porém somente um ia à aula regularmente. Já a turma C era composta por doze alunos matriculados regularmente, mas somente seis eram frequentes. Todos os alunos tinham idade acima de 20 anos. Embora os intérpretes das turmas citadas tivessem concordado em participar da pesquisa, somente o intérprete da turma C aceitou realizar a entrevista. Tal profissional era bem solícito, tinha larga experiência em interpretação em sala de aula e era formado em artes. Com perfil de liderança, assumia o papel de professor na maioria das vezes.

6 O professor de matemática das turmas A, B E C contava com ampla experiência em sala de aula, tanto com alunos ouvintes, quanto com alunos surdos. Já havia ministrado aulas em salas mistas (com surdos e ouvintes) regulares, bem como em salas exclusivas de surdos, na EJA. Escola II Ensino Fundamental Básico A Escola II localiza-se na região do Barreiro e foi inaugurada em 1979 e tinha turmas regulares do primeiro ao nono anos. A escola tinha cinco alunos surdos, nos sétimo e oitavo anos, em salas de aulas regulares. A escola oferecia aos alunos com deficiência o Atendimento Educacional Especializado AEE e os alunos surdos ainda contavam com um instrutor de Libras para aprimoramento da língua. O 7º ano do ensino fundamental da Escola II era composto por 33 alunos: 30 ouvintes e 03 surdos. Os alunos surdos, todos com idade de14 anos, estudaram em escolas para ouvintes desde pequenos. Somente nos últimos anos tiveram a presença do intérprete em sala de aula. Já a turma do 8º ano era composta por 30 alunos: 28 ouvintes e 02 surdas. As alunas do 8º ano estavam sempre juntas, tanto em sala de aula quanto no horário do recreio, embora a diferença de idade (a aluna mais nova tinha 15 anos e a mais velha, 18). Já tiveram experiência em escolas exclusivas para surdos e escolas inclusivas. Embora fossem bastante participantes nas aulas de matemática, pouco se relacionavam com os alunos ouvintes. A intérprete de Libras do 7º ano era uma profissional mais madura, com experiência na área. Ainda não havia concluído sua formação em pedagogia. Já foi intérprete das alunas do turno da manhã, que relataram sua preferência por ela. A intérprete de Libras do 8º ano era recém-formada em letras e tinha menos experiências em sala de aula quando comparada aos demais intérpretes que participaram desta pesquisa. Tinha, porém, uma irmã surda, mais velha, o que a oportunizou ter contato com a Libras e com os surdos desde pequena. A turma do 7º ano, ao longo das observações, teve uma mudança de professor de matemática. Estes professores não tinham experiência prévia com alunos surdos, mas buscavam interagir com eles, assim como interagiam com os ouvintes. Embora tenham

7 aceitado participar da pesquisa, os professores não realizaram a entrevista por indisponibilidade de horário. O professor de Matemática do 8º ano era um professor antigo da prefeitura, que trabalhava em dois turnos na escola: no turno da manhã ministrava as aulas de matemática. Embora já tivesse experiência com esses alunos, ao responder às dúvidas, apresentava certa dificuldade para quem deveria se dirigir: ao aluno surdo ou ao intérprete. A seguir, apresento a análise e discussão de parte de um episódio ocorrido na Escola II. Episódio 'Valor Absoluto' O contexto desse episódio refere-se à parte de uma aula de revisão e resolução de exercícios, tendo como um dos temas abordados o Valor Absoluto ocorrido na Escola II, na turma do 8º ano. O professor iniciou a aula colocando na lousa a matéria que trabalharia com os alunos. Um dos exercícios pedia para que os alunos indicassem, entre os números apresentados, qual tinha o maior valor absoluto. Após explicar a eles, o professor sentou-se em sua mesa, aguardando que os alunos resolvessem os exercícios. Nesse mesmo momento, do lado oposto de onde se encontrava o professor, uma das alunas surdas, a mais nova, perguntou à intérprete o que significava valor absoluto. A intérprete começou a sinalizar 2, porém ficou em dúvida quanto à resposta. Buscou auxílio nos exercícios propostos, porém não havia detalhamento quanto ao significado de valor absoluto. Enquanto isso, o professor tirava dúvidas de alguns alunos ouvintes. Não conseguindo responder à aluna, a Tradutora Intérprete de Língua de Sinais, TILS, repassou a dúvida ao professor, conforme protocolo abaixo: O professor volta-se à sala: Professor, ela [apontando para a aluna surda mais nova] não está entendendo o que é valor absoluto. 2 Todas as aulas foram sinalizadas em Língua Brasileira de Sinas - Libras. As falas das alunas (tanto em sala de aula, quanto nas entrevistas) também foram em Libras. Os protocolos referentes às alunas surdas aqui apresentados já estão traduzidos para Língua Portuguesa escrita.

8 Valor absoluto? Valor absoluto é o número desprezando o sinal de positivo e negativo. Esquece o sinal e olha qual número é maior [apontando para os exercícios que estão na lousa]. A intérprete faz a interpretação literal da fala do professor, não usando nenhum sinal para a expressão valor absoluto, apenas datilalizando-a 3. A aluna que havia apresentado a dúvida, refaz a pergunta à intérprete: Então, número absoluto é só tirar o menos? A intérprete consentiu, balançando a cabeça em sinal afirmativo. A pergunta, entretanto, não foi repassada ao professor pelo intérprete. Não satisfeita, a aluna perguntou outra vez à intérprete: Valor absoluto é só tirar o sinal mais e menos? Eu tiro o sinal e vejo qual número é maior? Novamente há a confirmação pela intérprete, sem repassar a pergunta da aluna ao professor. A aluna, porém, sinalizou que não podia ser isso; que estava muito confusa essa explicação. A aluna mais velha chamou a intérprete em sua mesa para lhe mostrar o exercício que havia feito e saber se estava certo ou errado. A intérprete olhou e confirmou, balançando a cabeça indicando que o exercício havia sido resolvido corretamente. A intérprete voltou-se à aluna mais nova e começou a lhe explicar novamente o que era valor absoluto, sem chamar o professor, que se mantinha atento à situação. Foi quando ele aproximou-se da aluna, perguntando à intérprete qual seria a dúvida. A intérprete disse que a aluna mais nova não havia compreendido o exercício proposto sobre valor absoluto. O professor, então, começou a explicar a toda turma sobre as divisões dos números em grupos: Moçada, os números, na matemática, são divididos em grupos. O primeiro grupo seria dos números naturais, você começa a estudar lá no primeiro ano do primeiro ciclo. Zero, um, dois, três, quarto, cinco, seis até infinito. Entenderam os naturais? Quais deles são os números inteiros? Os números inteiros são os naturais mais os negativos: menos um, menos dois, menos três, menos quatro... Entenderam? Se eu juntar os números naturais e os números negativos, eu tenho os números inteiros. Tá certo? Qual é o conjunto dos números racionais? São: os naturais, os inteiros e as frações e decimais. Nesse momento, o professor é interpelado por uma dúvida da aluna surda mais nova (havia um exercício na lousa, onde os alunos tinham que identificar a quais grupos os números propostos pertenciam): 3 Utilização do alfabeto manual para escrever determinada palavra em Língua de Sinais.

9 Aquele número [se dirigindo à intérprete e apontando para o número -1,33 que estava na lousa] é um número inteiro? A intérprete repassou a pergunta ao professor que sinalizou com as mãos negativamente e disse: Não é inteiro, não [balançando o dedo em sinal negativo]. Não pode ter vírgula. Não pode ser partido. Durante essa aula, houve pouca participação da aluna mais velha, que se manteve quieta em sua carteira e, em vários momentos, não olhou para a intérprete, olhando somente para o professor. A aluna mais nova, após a explicação, olhou para a aluna mais velha e, balançando a cabeça e erguendo as sobrancelhas, demonstrou ter entendido o que foi dito. Ao longo das observações, percebi que a intérprete utilizava alguns sinais em seu sentido literal, como o sinal esquecer, quando o professor explicou que, para verificar o valor absoluto de um número deve-se esquecer o sinal de positivo ou negativo, o que nos remete à fala de Quadros (2004, p. 27), que ressalta que [...] o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Tais adequações, porém, só serão possíveis se o intérprete tiver ao seu dispor o material que será trabalhado em sala de aula. Como não temos múltiplos intérpretes, um para cada disciplina, com formação específica na área, não há como cobrar desses profissionais um conhecimento desenvolvido nas distintas formações de docentes. Além disso, não posso deixar de levar em conta o aspecto sócio-histórico da aprendizagem matemática, tornando imprescindíveis as relações sociais para a construção desse conhecimento. Assim, independentemente de o professor saber ou não a língua do aluno, nesse caso a Libras, todas as dúvidas devem ser repassadas a ele, buscando uma maior interação social entre professor ouvinte e aluno surdo. Após a observação em sala de aula, solicitei às duas alunas surdas que me concedessem uma entrevista para que eu pudesse compreender melhor algumas observações obtidas durante as aulas. Perguntei a elas se, em caso de dúvidas, se sentiam à vontade para perguntar ao professor ou preferiam perguntar à intérprete. As alunas me explicaram que preferem perguntar diretamente ao professor para verificarem se realmente a forma como compreenderam é o que o professor quis ensinar, mostrando se sentirem à vontade para tirarem dúvidas com o professor, mesmo sem a mediação do intérprete.

10 Porém, ao longo das observações, percebi que isso não acontecia na prática. Em vários momentos, como no episódio exposto em que a aluna mais velha chama a intérprete em sua mesa para verificar se a resolução do seu exercício estava correta. Quando o assunto era a atuação do intérprete, houve divergências entre as opiniões das alunas. A mais velha disse que não gostava da intérprete, pois ela utilizava sinais diferentes do que ela conhecia. Disse que a intérprete precisava ter mais contato com os surdos, para aprender novos sinais e, com isso, melhorar sua sinalização. Já a aluna mais nova, alegou que gostava da intérprete e a respeitava, mesmo ela usando sinais diferentes do que ela também usava e mesmo que não entendesse tudo o que a intérprete dizia. Essa aluna é mais participativa, comparando-se à aluna surda mais velha. Ambas ressaltaram que gostavam da antiga intérprete, que na ocasião da pesquisa trabalhava à tarde. Nos relatos apresentados, pude perceber o quão importante e complexa é a atuação do intérprete em sala de aula para a aprendizagem dos surdos. Não enquanto educador, pois não lhe compete, mas como mediador comunicacional. Considerações Finais Até o momento, pude constatar a não clareza, na prática, da atuação do intérprete de Libras nas salas de aula das escolas regulares. Um fato relevante é a utilização de sinais: seja a não correspondência destes ao que está sendo passado; ou o aluno não entender totalmente o que o intérprete diz/ sinaliza; ou somente o ato de apontar para a lousa enquanto o professor explica a matéria (ausência de sinais). Quadros (2004) norteia quanto à importância de o intérprete de Libras ter um contato prévio da matéria que será lecionada pelo professor, o que contribuirá para as escolhas dos sinais utilizados em sala de aula. Ao mesmo tempo, não podemos desprezar as orientações da autora quanto à atuação do intérprete no âmbito educacional, como a autoridade do professor em sala de aula e a garantia de participação do aluno nas aulas, respeitando seu tempo para elaboração de perguntas e respostas. Assim como na pesquisa de Marcharck (2005), as situações descritas apontam o quão intrinsecamente à aprendizagem dos alunos surdos está relacionada a interpretação em

11 sala de aula. A utilização ou não de sinais apropriados pode comprometer a apreensão do conteúdo. Contudo, não somente isso pode influenciar a aprendizagem do aluno surdo. O seu contato (ou não) com o professor pode ter grande contribuição para esse processo. Porém não podemos associar a aprendizagem matemática do aluno surdo apenas à atuação do intérprete de Libras em sala de aula. Embora as alunas surdas observadas tenham a presença constante do tradutor intérprete de Libras em sala de aula, as relações nesse ambiente não ocorrem da mesma maneira que ocorre entre o professor e os alunos ouvintes, o que faz concluir que a questão da aprendizagem escolar dos surdos ultrapassa o fator de comunicação e não se resume à língua portuguesa escrita. Estimo que, por meio desta investigação, seja possível ampliar a compreensão acerca da atuação do tradutor intérprete de Libras nas escolas regulares, como também as implicações e influências (ou não) dessa atuação para a aprendizagem dos surdos. Espero, ainda, contribuir para as discussões sobre a temática educação matemática de surdos, em que ainda contamos com certa limitação de pesquisas já realizadas e instigar outros pesquisadores a buscarem mais respostas às diversas dúvidas ainda existentes em relação à educação dos alunos surdos. Referências Bibliográficas BARBOSA, H. O desenvolvimento cognitivo da criança Surda focalizado nas habilidades Visual, Espacial, Jogo Simbólico e Matemática. In: QUADROS, Ronice Muller (Org). Estudos Surdos IV. Petrópolis, RJ: Arara Azul, BEZERRA, R. C.; PEREIRA, P. S.; COSTA, V. S. A educação Matemática no contexto dos surdos. VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife, Brasil, Disponível em: < Acesso em: 15ago Decreto nº de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras. Brasília: DOU, COELHO, Luiz André Brito; SCHUBERT, Silvana Elisa de M. A Matemática e a surdez: existem barreiras na aprendizagem dessa disciplina? In: X CONGRESSO

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