Curso Tendências Pedagógicas

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1 Associação Brasileira de Formação e Desenvolvimento Social - ABRAFORDES DICA: Tecle Ctrl+s para salvar este PDF no seu computador. Curso Tendências Pedagógicas Lição 01: Introdução 1. Introdução Apresentaremos, neste trabalho, as várias tendências pedagógicas que têm norteado a prática escolar no contexto da educação brasileira. A classificação na qual nos baseamos, feita por José Carlos Libâneo, em seu livro Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985, possui apenas uma função didática, já que na realidade não existe esta ou aquela escola que realiza uma tendência pedagógica de forma pura; mais ainda em nossa realidade educacional, marcada pelo ecletismo ou falta de clareza teórica. Podemos, no entanto, afirmar que há escolas que seguem de forma predominante a pedagogia liberal, enquanto outras tendem para seguir a progressista (termo tomado de Snyders). Existe, pois, uma prática pedagógica que se alicerça numa filosofia da educação que serve para reproduzir os valores, idéias e visão de mundo da sociedade liberal capitalista; enquanto há a tentativa de uma outra prática pedagógica a qual se baseia numa filosofia da educação que pretende criar uma escola que sirva para transformar a citada sociedade, ou que busque pelo menos educar para a construção de um mundo mais solidário e seres humanos menos individualistas, uma sociedade menos injusta e mais igualitária, menos opressora e mais libertadora. Em suma, uma educação que colabore para a construção de um novo ser humano e de uma nova sociedade onde a dominação de uma classe sobre outra seja eliminada, ou pelo menos não seja defendida, acobertada ou disfarçada por práticas e teorias pedagógicas ideologizadas e alienantes. Para que possamos compreender os fundamentos teórico-metodológicos que fundamentam as pedagogias acima citadas, apresentaremos, desde o mundo grego, as duas grandes correntes filosóficas que se contrapõem na cultura ocidental e que irão fundamentar o que Suchodolski (1978) denomina pedagogia da essência e pedagogia da existência.e mais precisamente a partir da Idade Moderna, poderemos identificar três grandes referências filosóficas as quais marcam todo pensamento e toda prática político-pedagógica do mundo atual: a referência metafísica essencialista, a científica naturalista e a dialética histórico-crítica. E nessas concepções filosófica que as tendências das pedagogias liberal ou "progressista" irão fundamentar-se. Conhecê-las, identificar seus pressupostos, contrapô-las e tomar consciência de seu alcance só tem a ajudar os educadores numa prática pedagógica mais crítica, criativa e transformadora. Ingenuidade é achar que poderemos ter uma prática pedagógica neutra. Lição 02: Pedagogia da Essência e Pedagogia da Existência

2 2. Pedagogia da Essência e Pedagogia da Existência Ao nos referirmos à educação, forçosamente teremos que nos reportar à filosofia, pois uma das perguntas centrais da pedagogia é aquela sobre o significado do ser humano e sua formação. Que Homem queremos formar ou construir é, pois, uma das questões centrais da Filosofia da Educação, no que se refere à antropologia, e da sua compreensão derivarão todas as outras. Dirigindo o nosso olhar para a história das correntes filosóficas e sua relação com a educação, veremos que desde o início, já com os pré-socráticos (século VI a.c.), duas visões antagônicas irão estabelecer o embate que perpassa a história ocidental: o conflito entre a pedagogia da essência e a pedagogia da existência, conforme nos mostra B. Suchodolski em sua obra A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas (1978). De um lado, Parmênides, representante da corrente hegemônica, estabelece a unidade do Ser pelo princípio de não-contradição: O ser é, o não-ser não é ; do outro, Heráclito, o primeiro pensador dialético (na concepção marxiana) da história da filosofia que, pela metáfora do fogo, estabelece o movimento e a mudança como motores da existência. O rio que passa por debaixo da ponte nunca é o mesmo. Mas esta visão ficará adormecida durante séculos, ressurgindo apenas com a crise moderna. Representando a pedagogia da essência, teremos então o filósofo grego Platão (século IV a.c.) com o seu mundo das idéias perfeitas e imutáveis, contrapondo-se ao mundo da opinião e das sombras projetadas na parede na sua Alegoria da Caverna; cabia ao filósofo, como papel pedagógico, tendo contemplado a idéia do Bem, retornar ao meio dos homens e ensiná-lo a verdadeira realidade, já que todos os seres possuem uma essência imutável, perfeita e cognocível. Mesmo Aristóteles, não sendo um idealista como Platão, também se tornará um dos alicerces da pedagogia da essência com sua concepção de matéria e forma. Segundo ele, a matéria é passiva, variável, neutra; a forma é ativa, duradoura e dá um aspecto qualitativamente definido. A forma do homem é a atividade, uma atividade específica. Não a que possui a semelhança de plantas e animais, mas a atividade pensante. Esta forma molda a matéria e cria o homem. Há, portanto, uma forma para cada homem. A tarefa da educação consiste em atuar da mesma maneira em todos. Não é a partir da matéria que convém avançar para a forma do homem; pelo contrário, é preciso moldar a matéria com a energia do sentido contido na noção de forma humana. A orientação da ação educativa é assim idêntica à de Platão, embora variem os seus motivos de justificação (Suchodolski, p. 21). Se pegarmos a pedagogia cristã durante toda a Idade Média e também a educação jesuítica a partir do final século XVI (publicação da Ratio Studiorum em 1599), com a cristianização das idéias de Platão por Agostinho e de Aristóteles por Tomás de Aquino, todos os seus fundamentos se encontram na concepção essencialista do ser humano; cabe a educação elevar o Homem à perfeição divina, o Bem Supremo, como também colocar em ato as suas potencialidades essenciais e comuns a todos os filhos de Deus (Teoria da Potência e Ato).

3 Também a filosofia moderna, com o racionalismo cartesiano, permanecerá predominantemente dentro da visão essencialista do Homem, bem como o idealismo posterior de Kant, de Fichte e de Hegel. Somente nos séculos XVII e XVIII é que iremos observar o surgimento das primeiras sementes da pedagogia da existência, sendo seus principais representantes, Rousseau, Pestalozzi e Froebel; No século XIX surgirão as primeiras diferenciações da pedagogia da existência, com Kierkegaard, Stirner e Nietzsche, embora com visões muito diferentes sobre o que pensavam da educação. E com o advento dos movimentos socialistas e seu representante maior, Karl Marx, podemos dizer que se instaura de vez, na história, o confronto aberto entre a tradição metafísica e o idealismo de um lado, e a posição dita revolucionária do que veio a se chamar materialismo histórico e materialismo dialético, desenbocando depois nos filósofos existencialistas do século XX, os quais, como Gramsci, Sartre, entre outros, procurarão resgatar a figura do indivíduo dentro do processo histórico-social. Veremos, a seguir, que nos leitos desses dois grandes rios em que navega a cultura ocidental, representados pelas filosofias da essência e da existência, podemos destacar três grandes referências filosóficas que alicerçam toda visão do real, do homem, do conhecimento, da ação humana e da educação, que é o que nos interessa neste trabalho. Como estamos tratando da questão pedagógica neste trabalho, iremos nos ater a esse aspecto. Lição 03: As Tendências Pedagógicas 3. As Três Referências Filosóficas da Cultura Ocidental e suas Relações com a Educação A cultura ocidental desenvolveu em sua história três referências filosóficas básicas, conforme relaciona o professor Severino em seu livro Filosofia da Educação, p. 35 (1994). Temos a Referência Metafísica na perspectiva Essencialista, a Referência Científica na perspectiva Naturalista e a Referência Dialética na perspectiva Histórico-Social. Na perspectiva Essencisalista, o momento é de afirmação da metafísica, afirmando a harmonia da relação sujeito/objeto sob a primazia do objeto. O real constitui o ser enquanto formado por essências universais e comuns a todos os indivíduos da mesma espécie; a perfeição de cada ente se avalia pela plenitude de realização dessas potencialidades intrínsecas. A educação é concebida como processo de atualização da potência da essência humana, mediante o desenvolvimento das características específicas contidas em sua substância, visando sempre um estágio de plena perfeição e atualização. É nessa essência que se encontram inscritos os valores que presidem a ação humana e que definem os fins da educação, cujos critérios são essencialmente éticos. Na perspectiva Naturalista, o momento é de afirmação da ciência como negação da metafísica: a supremacia do sujeito racional e a construção do objeto. O real se esgota na ordem natural do universo físico, à qual tudo se reduz incluído o homem e a própria razão,

4 que é razão natural. O homem se constitui num organismo vivo, regido pelas leis da natureza, leis estas que determinam sua maneira de ser e de se desenvolver, tanto no plano individual como no plano social. Nessa perspectiva, a educação é concebida como processo de desenvolvimento de um organismo vivo, cujas potencialidades físico-biológicas e sociais já se encontram inscritas no homem, como ser natural que é, sempre visando um aumento individual e social da vida. Fins e valores se encontram, pois, expressos na adequação às leis naturais que regulam a vida, e os critérios de avaliação são fundamentalmente técnicos. Na perspectiva Histórico-Social, o momento é de afirmação da dialética como negação, resgate e superação da metafísica e da ciência, buscando a rearticulação da relação sujeito/objeto. O real se constitui da totalidade do universo e se realiza num processo histórico, seguindo leis que não se situam mais nem no plano da determinação metafísica, nem no plano da necessidade científica; o homem também é entidade natural histórica, determinado pelas condições objetivas de sua existência, ao mesmo tempo em que atua sobre elas por meio de sua práxis (ação individual e social, consciente e transformadora). Nessa perspectiva, a educação é concebida como processo individual e coletivo de constituição de uma nova consciência social e de reconstituição da sociedade pela rearticulação de suas relações políticas. Os fins e valores se definem pelo tipo de relação de poder que os homens estabelecem entre si, na sua prática real, sendo os critérios de avaliação da ação e da educação eminentemente políticos. Portanto, são essas três referências filosóficas que embasam as várias concepções de pedagogia, cujas tendências passaremos a analisar. Lição 04: Pedagogia Liberal 4.1. Pedagogia liberal O termo liberal está relacionado à doutrina liberal que apareceu para justificar o sistema capitalista, baseada na propriedade privada dos meios de produção, na promoção dos interesses individuais e na sociedade de classes. A pedagogia liberal aparece, assim, como uma manifestação desse tipo de sociedade; no Brasil, essa tem sido a marca da educação, que ora se expressa como pedagogia conservadora, ora como pedagogia renovada, já que a nossa sociedade é capitalista, com suas peculiaridades próprias, e os sistemas de ensino, no decorrer de nossa história, têm refletido a mesma lógica. Como afirma Libâneo, A Pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais; por isso os indivíduos os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual (1985). Enquanto a versão conservadora valoriza o ensino humanístico, de cultura geral, a versão liberal renovada ou escolanovista acentua o desenvolvimento das aptidões individuais, valorizando mais os conteúdos científicos e técnicos. Vejamos as várias ramificações dessa tendência, apresentado-as de acordo com o papel da escola, os

5 conteúdos de ensino, os métodos, a relação professor-aluno, os pressupostos de aprendizagem e a manifestação na prática escolar brasileira. Lição 05: Tendência liberal tradicional a) Tendência liberal tradicional: A escola tem como papel adaptar o aluno à sociedade, a prepará-los moral e intelectualmente para assumirem sua posição na sociedade. O compromisso da escola é basicamente com a cultura, sendo que os problemas sociais pertencem à sociedade. A escola, nesse caso, apenas reproduz a sociedade tal como é, sem questiona-la ou modifica-la em suas estruturas, mas apenas redimindo-a pela formação individual. Quanto aos conteúdos de ensino, visa a ensinar os conhecimentos e valores tradicionais acumulados pelas gerações passadas. Seu método é fundamentalmente expositivo e a relação professoraluno é centrada no professor e autoritária: o professor transmite o conhecimento e o aluno apenas o assimila passivamente. A capacidade de assimilação da criança é igual a do adulto, somente menos desenvolvida; a retenção da matéria se dá pela repetição e a avaliação é oral ou escrita (provas, exames). O reforço é mais negativo do que positivo. Essa tendência é viva e atuante em nossas escolas tradicionais, religiosas ou leigas e que adotam uma orientação clássico-humanista ( educação jesuítica tradiconal) ou humano-científica, esta última mais presente em nossa história educacional. Lição 06: Tendência renovada progressivista b) Tendência renovada progressivista O papel da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social, procurando retratar o quanto possível a vida e promover a integração pela experiência e vivência dos educandos. Os conteúdos são dados pelas experiências vivenciadas, por desafios e situações problemáticas. Valoriza o aprender a aprender, ou seja, o processo de aquisição do saber é mais importante que o próprio saber. O método é ativo ( aprender fazendo )- e experimental, de solução de problemas, de projetos; valoriza o trabalho em grupos, a pesquisa e o estudo do meio natural e social. A relação professor-aluno é democrática, sendo que o professor é mais um facilitador, auxiliando no desenvolvimento do aluno, que, por sua vez, participa e respeita as regras do grupo. Tem como pressuspostos da aprendizagem que o aprender é uma atividade de descoberta; respeita as disposições internas e os interesses dos alunos. O ambiente deve ser estimulador, provocando a autoaprendizagem; a motivação é interna e também externa. A avaliação é expressa pelo reconhecimento, pelo professor, dos esforços êxitos dos alunos. Esta tendência tem uma manifestação reduzida em nossa prática escolar devido a forte presença da pedagogia

6 tradicional. Algumas escolas particulares adotam o método de Montessori, Decroly, Dewey ou o ensino baseado na psicologia genética de Piaget, principalmente na educação préescolar. Há também as escolas experimentais e comunitárias e a escola secundária moderna, na versão de Lauro de Oliveira Lima. Lição 07: Tendência renovada não-diretiva a) Tendência renovada não-diretiva O objetivo é formar atitudes, criando um clima favorável ao autodesenvolvimento e realização pessoal. Possui uma preocupação maior com problemas psicológicos que com questões pedagógicas ou sociais. Preocupa-se com o desenvolvimento das relações e das comunicações. Promove a facilitação de meios para que os próprios alunos busquem os conhecimentos e pesquisem a partir de seus interesses. Esta tendência tem um método terapêutico, de sensibilização e processos para manter o relacionamento interpessoal. A relação professor-aluno é baseada nas relações humanas e o professor, como facilitador, deve ausentar-se, já que a educação é centrada no aluno. Aprender aqui é modificar as próprias percepções, visando a valorização do eu, a motivação interna. Pratica a autoavaliação. As idéias de Carl Rogers influenciaram muitos educadores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento; a escola de Summerhil, do educador ª Neil, também teve influência entre nós; Lição 08: Tendência tecnicista d) Tendência tecnicista A escola tem como papel modelar o comportamento humano e integrar os alunos no sistema social global, produzindo indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Os conteúdos de ensino se traduzem em informações, leis científicas e princípios estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas; visa um saber fazer técnico-científico. O método é também científico (Spencer) e tecnicista, com uma abordagem sistêmica abrangente; emprega a tecnologia educacional, com instrução programada, planejamento, audiovisuais, data-show, livros didáticos, etc. A relação professor-aluno é técnica-diretiva, com relações estruturadas, objetivas e papéis definidos; o professor, gerente e administrador, é um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno; ambos são espectadores frente à verdade objetiva, no entendimento do positivismo. Aprender, no tecnicismo, é modificar o desempenho em face de objetivos preestabelecidos; o ensino é um processo de condicionamento através do reforço das respostas

7 desejáveis e a motivação é externa, com estímulos, reforço, conforme os teóricos Skinner, Gagné, Bloom, Mager, entre outros. Os marcos da implantação e o modelo tecnicista são: a Lei 5.692/71, que fixou Diretrizes e Bases para o ensino de 1 o e 2 o Graus, mas sua influência remonta ao Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar PABAEE (meados de 1950). Os professores da escola pública, apesar da legislação, não assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário, ainda que tenham aplicado a sua metodologia. O nosso exercício profissional continua mais para uma postura eclética, baseada nas pedagogias tradicional e renovada. Lição 09: Pedagogia Progressista 4.2. Pedagogia progressista O termo progressista, empresado de Snyders, é utilizado para denominar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. Como vai na contra-mão dos valores e ideologia dominantes na sociedade capitalista, esta pedagogia tem encontrado dificuldades para institucionalizar-se; todavia, tem servido de instrumento de luta dos professores, principalmente das redes públicas de ensino, ao lado de outras práticas sociais. Vejamos suas versões: Lição 10: Tendência libertadora a) Tendência libertadora Através de uma atuação não-formal, professores e alunos, mediatizados pela realidade que aprendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência crítica a fim de buscarem a transformação social; rejeita a educação bancária tradicional, com toda a seu verniz de erudição, desligada das práticas sociais, e também a educação renovada que, para os defensores desta tendência, oferecem apenas uma libertação psicológica e individual, sendo ambas domesticadoras. Os conteúdos de ensino baseiam-se nos temas geradores, extraídos da problematização das práticas e da vida dos educandos e da realidade sócio-política. Seu método é dialogal, valorizando os grupos de discussão. A relação professor-aluno é baseada na nãodiretividade, sendo que, tanto educadores como educando, são sujeitos do ato de conhecimento e da ação transformadora; o professor é um animador que caminha junto com seus alunos, num trabalho de aproximação de consciência. Aprender é um ato que se dá na análise da realidade concreta; os passos da aprendizagem são: codificação-decodificação, problematização da situação, aproximação crítica da realidade do educando, chegando ao conhecimento pelo processo de compreensão, reflexão e análise crítica das situações-problema. O pai desta tendência é o educador brasileiro Paulo Freire, com trabalhos e projeção internacional nas últimas décadas, tem influenciado sindicatos e movimentos populares. Alguns grupos atuam não apenas em nível da prática popular, mas também por meio de publicações independentes das idéias originais da pedagogia libertadora.

8 Apesar de ter sido formulada para a educação de adultos ou a educação popular, muitos professores vêm tentando coloca-la em prática em todos os graus do ensino formal. Lição 11: Tendência Libertária Tendência libertária A educação escolar tem como objetivo a transformação da personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário, procurando criar mecanismos institucionais de mudança que preparem os alunos para atuarem em instituições externas. Resiste à burocracia que dificulta a autonomia da escola. Nesta tendência não há conteúdos de ensino propriamente ditos ou predeterminados, mas dependentes dos interesses dos alunos e das experiências vividas pelo grupo; procura estimular e criar mecanismos de participação crítica, levando à descoberta de respostas originais às necessidades e exigências da vida social. Seu método é baseado na autogestão, na vivência grupal e nas experiências vividas; valoriza os contatos, as discussões, as assembléias, cooperativas e outras formas de participação pela expressão da palavra, organização e execução de trabalhos comunitários. A relação professor-aluno também é não-diretiva, como na libertadora, sendo o professor um orientador, um conselheiro e um catalizador, que se mistura ao grupo para uni-lo e anima-lo. O saber deve ter um uso prático, dando-se a aprendizagem de maneira informal, via grupo, que serve de motivação para o crescimento pessoal e grupal. A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação: a anarquista, a psicanalítica, a dos sociólogos e dos professores progressistas em geral. Entre outros, podemos citar os seguintes autores libertários: Lobrot, Freinet, Vasques, Cury, Miguel Gonzalez Arroyo e Ferrer y Guardiã; entre nós, temos o professor Maurício Tragtemberg, apesar de ter um enfoque menos pedagógico e mais crítico das instituições, em favor de um projeto autogestionário. Lição 12: Tendência crítico-social a) Tendência crítico-social dos conteúdos O papel da escola é, fundamentalmente, apresentar conteúdos vivos, indissociáveis das realidades sociais, servindo de instrumento institucional de apropriação do saber, a serviço dos interesses populares, sendo a educação uma atividade mediadora no seio da prática social global (D. Saviani). A educação deve preparar o aluno par o mundo adulto e suas contradições, fornecendolhe o instrumental (conteúdos, métodos e socialização) para uma participação ativa e crítica na democratização da sociedade. Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos selecionados entre os bens culturais da humanidade (saber universal autônomo), reavaliados face às realidades sociais, com funções formativas e instrumentais. Esta tendência visa garantir o acesso dos alunos aos conteúdos socialmente construídos, ligando-os à experiência concreta dos mesmos,

9 proporcionando, ao mesmo tempo, elementos de análise crítica que ajudem o educando a ultrapassar a experiência sensível ou empírica, a ideologia dominante e os estereótipos do senso comum. Baseiase em métodos participativos, em relação direta com a experiência do aluno, que deve ser confrontada com o saber acumulado pela humanidade; vai-se de uma ação à compreensão desta ação, até a síntese, unindo teoria e prática. A relação professor-aluno se dá numa interação diretiva, onde o professor é o mediador intervencionista; o aluno participa do processo, confrontando criticamente a sua experiência com os conteúdos apresentados pelo professor, mas não de forma autoritária como se dá na educação bancária tradicional. Os pressupostos de aprendizagem se baseiam na prontidão, em que todo conhecimento novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva já existente (aprendizagem significativa). A avaliação é diagnóstica (Luckesi), ou seja, visa apenas detectar o estágio onde se encontra o conhecimento apropriado pelo aluno para, daí, avançar na direção de um conhecimento cada vez mais abrangente e sistematizado. Inúmeros professores da rede escolar, notadamente a pública, tem avançado nessa direção e, mesmo sem ter consciência, têm avançado na direção da democratização do ensino para as camadas populares. Como representantes da tendência crítico-social dos conteúdos, no Brasil temos o professor e filósofo, Demerval Saviani, que vem desenvolvendo investigações relevantes no sentido de colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção e da democratização da sociedade brasileira, atendendo aos interesses das camadas populares e dos professores que lutam pela democratização e da escola pública e pela qualidade do ensino em nosso país. Citamos ainda a experiência pioneira do educador russo Makarenko e, entre os autores atuais, lembramos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G. Snyders. CONCLUSAO Conforme já dissemos, a classificação que acabamos de apresentar, feita por Libâneo, tem apenas uma função didática. Dificilmente iremos encontrar, na prática, uma escola que siga uma das tendências pedagógicas com total pureza, havendo elementos de uma e de outra que se misturam, mesmo porque essa tem sido a tradição de nossos professores, que praticam um certo sincretismo pedagógico. E não só em educação fazemos isso, o que mostra uma das marcas da própria cultura brasileira. Vemos, por exemplo, que na esfera religiosa criamos a umbanda, produto genuinamente nacional e também um sincretismo religioso perfeito. Todavia, se não há uma prática pura de nenhuma das tendências, poderíamos afirmar, não de forma absoluta que pelo menos as duas grandes tendências pedagógicas, a liberal e a progressista, possuem alguns princípios antagônicos os quais não podem conviver sem conflitos. Certamente um diretor de uma escola sendo liberal tradicional não iria ser aceito por um corpo com maioria progressista. Por exemplo, como conciliar a idéia

10 de que transmitimos conhecimentos acabados e verdades absolutas com a idéia de que construímos o conhecimento na relação com os outros e com o meio sócio-cultural e natural? Como poderemos conciliar um professor autoritário com outro que valoriza a iniciativa dos alunos e do grupo? E como conceber uma prática educativa que visa a transformação da realidade com aquela que procura manter o status quo? O problema é que muitos professores, principalmente aqueles que fizeram cursos fracos, no magistério ou na pedagogia, não têm a consciência dos fundamentos teóricos de toda prática pedagógica e acham que podem educar de forma neutra, não se envolvendo em questões ideológicas ou políticas. Sabemos que isso é impossível, pois toda e qualquer prática possui uma base teórica, explícita ou não; quem se ilude com a tal neutralidade é facilmente usado como massa de manobra pelo sistema ou por grupos que dominam as máquinas e as verbas das Secretarias da Educação dos municípios ou do Estado. Sendo a educação uma necessidade humana essencial e acreditando que podemos e precisamos ensinar e aprender sempre, tendo como horizonte último a humanização crescente do ser humano, que não nasce homem ou mulher, mas se faz no processo histórico, acreditamos que o maior conhecimento das teorias educativas só tem a colaborar com uma prática pedagógica cada vez mais consciente e realmente promotora da vida, da liberdade, dos valores humanos, da justiça e da paz. A educação que não promove esses valores não merece o nome de educação, ainda que muitos defendam práticas opostas em nome de nobres ideais. Como diz o velho ditado, o inferno está cheio de gente que tinha boas intenções! Lição 13: Referências Bibliográficas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, (Col. Magistério 2 o Grau). SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores Associados, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

11 SEVERINO, Antônio J. Filosofia da educação. São Paulo: FTD, SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Trad. Liliana Rombert Soeiro. 2. ed. Lisboa: Livros Horizonte, VIANNA, Ilca de A. O. Metodologia do trabalho científico: um enfoque didático da produção científica. São Paulo: E.P.U., 2001.