A REINVENÇÃO DA CIDADANIA: QUAL O RITO DE PASSAGEM?

Transcrição

1 A REINVENÇÃO DA CIDADANIA: QUAL O RITO DE PASSAGEM? Maria das Graças Pinto Coelho Doutora em Educação - UFRN 1 Introdução Um mundo trânsfuga se descortina diante de nós. Rápidas mudanças sócio-ecônomicas e culturais acontecem por toda parte e revisitar a educação tornou-se hoje uma prioridade mundial. Mesmo respeitando as transições históricas locais, diferentes países promovem reformas em seus sistemas educacionais com a finalidade de torná-los mais eficientes e equitativos para o preparo da nova cidadania. Uma cidadania confrontada pela nova ordem mundial das tecnologias de comunicação, pela sociedade de informação, ou sociedade mediática, de comunicação de massas, por movimentos diásporas empurrados pelo processo de globalização que influenciam, sobremaneira, os processos produtivos, acarretando desdobramentos sócio-econômicos, políticos e éticos para o conjunto da sociedade. Nesse processo criou-se o consenso de que o conhecimento, a capacidade de processar e selecionar informações, a criatividade e a iniciativa, são as principais matérias primas do desenvolvimento. Representam a competência que cada localidade dispõe para gerar e negociar sentido na busca de sua própria inclusão no sistema globalizado. Introduz-se nas agendas sociais dos países desenvolvidos o deslocamento das prioridades de investimento em infra-estrutura e equipamentos para a formação de habilidades cognitivas e competências sociais da população. Nesse deslocamento a educação escolar encontra uma prioridade máxima na agenda. Ainda nessa perspectiva, países europeus como França, Inglaterra e Alemanha, regidos pela Social democracia, colocam como sendo o maior desafio da globalização a competividade econômica com equidade social. Castells (1999), que desenvolve uma bem articulada teoria sobre a era da informação, acredita que se a economia realmente está ligada através do planeta, as sociedades não devem ser analisadas de forma independente. E que a teoria da sociedade de informação não pode se concentrar na análise das sociedades desenvolvidas porque tem que levar em consideração as sociedades em desenvolvimento, suas pecularidades e os efeitos interativos entre as estruturas sociais que se perfilam ao longo das redes econômicas mundiais. No caso da ênfase na educação, é consenso que as novas idéias que se desenvolvem no mundo globalizado para estimular o desenvolvimento cognitivo da população, podem influenciar mudanças políticas e sociais no mundo contemporâneo. A discussão envolve feminismo, ecologia, media, liberdade individual entre outros pressupostos na composição das novas idéiais que podem fundamentar uma verdadeira prática educacional e promover mais humanidade na sociedade global. A agenda social brasileira também inclui na última década os tópicos de globalização, nova economia ou novas tecnologias; sociedade de informação, o que gera uma crescente demanda por competências sociais. No entanto, apesar dessa agenda possuir os mesmos componentes globalizados das outras nações desenvolvidas, a agenda nacional ainda resgata estratégias apropriadas às peculiaridades sócio-ecônomicas locais, até para garantir o direito de inserção na globalização. As peculiaridades brasileiras passam, sobremaneira, pela transformação do processo produtivo para habilitar o País à competitividade dos mercados globais. É consenso que essa inserção depende do investimento prioritário na educação. Expressar rapidamente o aporte nacional na globalização, começa por reafirmar os largos passos que precisam ser dados para o encontro da educação de jovens e adultos. É preciso lembrar que a escolaridade brasileira é muito aquém dos países desenvolvidos e perde inclusive para alguns países em desenvolvimento como a Argentina, ou Uruguai, que estão aqui, bem ao lado do Brasil. O aumento da escolaridade de jovens e adultos brasileiros é um dos fatores que podem contribuir para associar crescimento econômico com a melhoria da qualidade de vida da população. E mais ainda: serve

2 também à consolidação dos valores democráticos nacionais que continuam passíveis de um referendum global, diante de tantas desigualdades sociais, plenas de iniquidades, que incomodam o Estado de direito democrático e a capacitação para a cidadania. 2 Telecurso 2000 Educação para o Trabalho Nesse contexto surge o Telecurso 2000 Educação para o trabalho. Organizações governamentais brasileiras Ministérios do trabalho e Educação - junto com o empresariado nacional Confederação Nacional das Indústrias (CNI), através do Serviço Social da Indústria (SESI); e das entidades executoras privadas; Fundação Bradesco e Fundação Roberto Marinho, viablizaram o Telecurso utilizando-se das novas tecnologias de educação à distância. Essa é a estratégia de maior destaque pensada para aprimorar o desenvolvimento econômico brasileiro e certamente para ajustar mais rapidamente o trabalhador nacional ao processo de competitividade dos mercados globalizados. O Telecurso foi originalmente concebido para promover a escolaridade, utilizando os meios da educação à distância, de aproximadamente 10 milhões de trabalhadores brasileiros que oscilam entre o analfabetismo, a alfabetização instrumental, ou têm menos do que 8 (oito) anos de escolaridade. Foi implantado em 1995 e hoje sua expansão não se restringe a educação supletiva do trabalhador, mas já está sendo utilizado como alternativa à educação formal em alguns Estados brasileiros, como Ceará, Maranhão, Rio Grande do Norte, entre outros. A meta das instituições envolvidas diretamente com a execução do Projeto, Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), Fundação Roberto Marinho e Fundação Bradesco, é a de atingir uma população de cerca de 50 milhões de pessoas acima de 14 anos de idade que evadiram ou não frequentaram a escola e mais ainda: educandos que vivem em localidades que não dispõem de escolas tradicionais. A abordagem do Projeto Telecurso 2000 realizada aqui é parte do nosso estudo de tese de doutorado, que é fundamentada na análise de discurso. Estamos recorrendo à análise de discurso para dialogar com as teorias que tentam explicar os fenômenos produzidos pela comunicação mediática na sociedade contemporânea. Enfatizamos a análise crítica do ponto de vista teórico, onde a análise de discurso adquire seu próprio senso metodológico. Destacado na conexão da linguagem com o uso que a estrutura social faz dela, na forma de representação que diferentes categorias estabelecem em suas práticas sociais no interesse de projetar uma particular concepção da realidade. No entanto, estamos atentos para as limitações que envolvem a análise do discurso mediático. São limitações que sinalizam à impossibilidade de se acertar nas intenções do produtor ou mesmo de se avaliar o impacto que os produtos mediáticos sofrem junto ao público leitor/televisivo. Qualquer análise mediática se limita ao que ela pode oferecer como hipóteses provocativas e produtivas sobre os processos analisados. No caso específico dessa pesquisa, a investigação aglutina material relacionado direta e indiretamente com o nosso objeto que engloba a análise de expressão de mais de 30% da programação exibida pelo Telecurso 2000 Educação para o Trabalho, com base no núcleo comum de 3 a 8 séries do 1 Grau que tem uma carga horária de 90hs/aula tv/vt da qual analisamos 30hs/aula; e estamos trabalhando agora na interpretação dos textos escritos que acompanham as aulas televisivas e na análise crítica dos documentos oficiais produzidos para fundamentar o projeto Telecurso. Na perspectiva de resgatar a história, o conteúdo e o contexto de produção da programação do Telecurso 2000, e a partir daí estabelecer uma abordagem que combine a análise cultural crítica dos meios e o levantamento do perfil da audiência, se fez necessário entender, em primeira mão, como funciona e se estrutura o discurso mediático que é posto na programação. Pesquisamos principalmente o elo da proposta técnico-pedagógica do Projeto com a programação exibida no que diz respeito à construção da cidadania. Os fundamentos técnico-pedagógicos que dão sustentação ao Telecurso 2000 podem ser divididos em quatro grandes eixos: educação centrado no mundo do trabalho; o ensino em

3 contexto; o desenvolvimento de habilidades básicas e o desenvolvimento de atitudes de cidadania. Interconectamos as habilidades básicas com as mudanças paradigmáticas da sociedade de informação, intensificadas pelos aspectos conceitual e abstrato requeridos pelo novo mundo do trabalho e articulamos esse eixo com atitudes de cidadania. Na análise, integramos uma quarta dimensão à clássica discussão sobre cidadania, afinada com as transformações sociais que acompanham a expansão dos meios na sociedade contemporânea. Entretanto, desde que formas complexas de acesso à educação através dos meios estão sendo desenvolvidas, é interessante se observar quais os conceitos de cidadania que estão sendo cotejados através da programação exibida com a finalidade de transmitir a idéia de construção de cidadania. O Telecurso detém um discurso mediático natural, já que é produzido no locus de sua própria concepção. A educação à distância e em especial o Telecurso 2000 Educação para o trabalho, é sujeito e objeto de uma sociedade em transformação, é o produto mais bem acabado das novas práticas sociais registradas na sociedade de informação. Ambos os eixos parecem estar desarticulados entre si porque seus pressupostos ora nos levam para a análise político-econômica da sociedade, ora nos levam à análise cultural. Essa oscilação causa uma certa tensão dialética para o pesquisador, obrigando-o a ficar atento para não sucumbir diante da aparente cisão entre os dois modelos de análises antevistos o que criaria uma certa ilusão de percurso, desviando-o da análise crítica da sociedade de informação. O primeiro eixo diz respeito à aquisição das habilidades básicas, que parecem ser relevantes pela premência para que as nações globalizadas adotem novas competências. E que, segundo os fundamentos pedagógicos analisados, é uma proposta desenhada para encarar os desafios que o mundo, especialmente o do trabalho, vem enfrentando para atender as demandas por novas competências impostas pela constante evolução das novas tecnologias de comunicação e informação. Já o segundo eixo analisado, concentra seus fundamentos no desenvolvimento de atitudes de cidadania, que para se articular com a proposta anterior habilidades básicas preparada para enfrentar a sociedade de informação globalizada, estaria reconhecendo a existência de uma nova cidadania, de uma nova ordem social. Analisando as duas premissas: o atendimento das demandas por novas competências e o incentivo ao exercício da cidadania, estamos percorrendo os textos do telecurso em busca de um sentido que articule a sociedade de informação, globalizada, com o sentido que o engendra. Em relação às atitudes de cidadania um diapasão monótono salienta-se nos textos: o reconhecimento de uma identidade particular do cidadão, quase uma abordagem psicanalítica na construção do conceito de cidadania. Sobre essa abordagem específica detalharemos a seguir. Para pensar sobre a reinvenção dos conceitos de cidadania engendrada pela sociedade de comunicação de massas, o que poderia articular as duas propostas do conteúdo programático do Telecurso e permitiria a interseção entre cultura, cidadania e consumo, procuramos restabelecer um diálogo com quem está pensando a cidadania contemporânea. É reconhecido o poder educativo da cultura da informação e o direcionamento dela à lógica social do consumo Baudrillard (1995). Daí esticar o tripé: cultura, cidadania e consumo para entender melhor a competição na aquisição de bens simbólicos na sociedade de informação. Uma sociedade que tem sua ordem estruturada em cima do setor de informações, o que gera elevadas barreiras de admissão e técnicas eficazes de exclusão. Segundo Baudrillard (1995), a lógica social do consumo não é a da apropriação individual do valor de uso (grifo dele) dos bens e dos serviços lógica de produção desigual, em que uns têm direito ao milagre e outros apenas às migalhas do milagre-; também não é a lógica da satisfação, mas a lógica da produção e da manipulação dos significantes socias (p.59). Olhando nessa perspectiva, Baudrillard (1995), diz ainda que o processo de consumo deve ser analisado sob dois aspectos essenciais: primeiro, como processo de significação e comunicação e o segundo, como processo de classificação e de diferenciação social. A lógica social do consumo busca entendê-lo como uma instituição de classe, igual que a escola, porque na prática social nem todos têm as mesmas possibilidades escolares, assim como nem todos têm o mesmo discernimento para a compra. Existe desigualdade na aquisição de objetos

4 e enquanto a compra é regulada pelo poder de compra, o o grau de instrução depende da ascendência de classe. Ou seja, apesar de todos aparentemente terem acesso aos objetos e ao saber, existe, no entanto uma discriminação radical no sentido de que só alguns ascendem à lógica autônoma e racional dos elementos do ambiente ( uso funcional, organização estética, realização cultural (Baudrillard, 1995, p.58). Para a grande maioria os objetos não são adquiridos pelo seu valor de uso e sim por uma certa mágica que os envolvem. Uma marca, um status, que dá vida a lógica fetichista que também transforma idéiais, lazeres, saber e cultura em objeto e que, ainda segundo Baudrillard (1995), constitui-se a ideologia do consumo. Bourdieu (1983), também entra no debate e examina com bastante propriedade a ligação entre práticas de consumo e classe social. Desenha uma distinção entre dois tipos de capital. Normalmente, quando pensamos em capital, pensamos no econômico, mas para ele existe outro tipo de capital que as vezes pode ser transformado em capital econômico, embora também possa se opor a este. O segundo tipo de capital, é o capital cultural e seu conceito chave para explicar esse capital é a educação. As elites que frequentam as escolas costumam criar um mundo de palavras e signos que constituiem um senso de realidade particular, combinando objetos de consumo com maneiras exclusivas de consumo. Um exemplo, pode ser lembrado pelo jornal diário que um mesmo grupo social lê, transformando essa prática em uma marca de classe. Em outras palavras, o capital cultural permite que as mais fundamentais diferenças sociais possam ser expressas. Essa expressão indica que cada ato de consumo é considerado um signo de diferença social, ou uma distinção de classe A abordagem de Bourdieu (1983) recoloca a questão do consumo no espaço social e enfatiza que o saber e a cultura podem ser um engodo para criar mais diferenças sociais e uma segregação social mais aguda entre aqueles que possuem a chave da educação, o código que permite o seu uso legítimo, racional e eficaz e aqueles que apenas consomem esse saber e essa cultura sem participar de seu processo produtivo. São os cosumidores passivos de um deleite mágico, que não mantêm uma avaliativa distância das coisas. Obviamente que ao se reconhecer a sociedade de informação como a sociedade de cultura de massas, que abriga a mediatização de todas as suas instâncias, inclusive a estrutura de classes em dimensões simbólicas, reconhecemos também a criação de uma nova classe de cidadão. Os novos protagonistas dessa cidadania emergem nos movimentos sociais de Os movimentos estudantís e os protestos contra a guerra do Vietnã não eram movimentos contra uma objetiva forma de opressão, mas pela transformação das relações sociais na vida cotidiana. Eles estendiam a contestação política para novas esferas como corpo, vida saudável, feminismo, meio ambiente, vida urbana e o que era discutido apenas na intimidade do lar tornou-se público e desafiou as estruturas do poder vigente (Habermas, 1987). 3 Cotejando Cidadania A partir dessa nova articulação de forças no coração da sociedade civil, existe uma certa inquietação entre os estudiosos do campo mediático, Stevenson (2001), direcionada à revisão do conceito de cidadania estabelecido no senso comum tendo em vista, ainda, a amplitude do processo de globalização que norteia os meios de comunicação e a fragmentação das subjetividades introduzida nesse processo. O conceito de cidadania mais propriamente aceito pelas correntes que pensam o contemporâneo, atribuído ao sociólogo inglês T.H. Marshall (1967), está dividido em três dimensões. A primeira, dá conta dos direitos civis (direito de propriedade, acesso à justiça, etc ) e foi largamente desenvolvida durante o século 18. O próximo século, 19, estabelece a dimensão da cidadania através do desenvolvimento dos direitos políticos na forma do direito ao voto em eleições democráticas e dirieto à livre associação. Finalmente, no século 20 surge lado a lado com o Estado Social, direitos que protegem contra a pobreza, o desemprego e más condições de saúde, falta de escolaridade, entre outros. Esses direitos automaticamente implicam em algumas obrigações e estabelecem, por outro lado, uma hierarquia ou um certo status à cidadania.

5 Portanto, o conceito de cidadania está sendo cotejado ao longo do tempo em três dimensões: civil, política e social. No entanto, a maneira como se formaram os Estados-nação, condiciona assim a construção da cidadania tal qual se pratica atualmente. Essa relação aponta para um complicador que surge hoje com muita força: o consenso a respeito da idéia de que o Estado-nação está em crise diante da expansão da transnacionalização do capital, dos costumes, dos bens e produtos. A internacionalização do sistema capitalista que começa, segundo Ianni (1996), no século XV e se expande pelo século XVII, que parece se consolidar no processo de globalização, na nova economia, na sociedade de informação, introduz uma quarta dimensão para esse conceito, que é a dimensão cultural. Direitos e deveres culturais tem um locus central de aplicação exatamente nos sistemas de comunicação de massa. Cidadania cultural baseia-se em necessidades universais, mas procura destacar, sobretudo, as identidades culturais locais para fazer fase a globalização e a uma forte fragmentação de identidades culturais na progamação. Paradoxalmente, o cidadão cultural é o produto da livre mobilidade de bens e pessoas, mais do que a formulação legal de direitos e obrigações, o que nos permite ligar o tráfico global de bens e símbolos às questões de consumo. Direitos e deveres nos meios de comunicação de massa devem ser aplicados nos termos que alguns estudiosos da área chamam de particular esfera da justiça. A noção central que emana dessa idéia é a de igualdade complexa. Na forma simples de igualdade somente poderemos considerar igual se todos tiverem acesso a mesma fonte de informações, ou possuirem o mesmo número de televisores, rádios, video-cassete, satélites, acessando o mesmo número de serviços. Mas em uma sociedade onde existe plural opções de bens e serviços, ninguém pode almejar possuir ou acessar o último modelo de tecnologia ou a mesma quantidade de serviços. A diferença entre os países desenvolvidos e detêm a propriedade da última tecnologia e as nacões que não desenvolveram o último modelo, é bastante complexa e reside exatamente na alta qualidade da informação que é produzida e se faz circular. Isto porque nas sociedades em desenvolvimento, e desenvolvidas, a questão do acesso à informação começa a ser relativada já que a quase todos os cidadãos esse acesso é permitido. Diante da facilidade de acesso, o critério de cidadania começa a ser discutido mediante a igualdade complexa da qualidade da informação acessada. Nas sociedades democráticas o sistema de informação deve prover o cidadão de uma larga escala de produtos de entretenimento e informações políticas, que requerem formas culturais plurais, confluindo as necessidades e os desejos do conjunto de cidadãos. Por último, o que se apreende dos novos paradigmas que norteiam a discussão da cidadania, mediante a abrangente presença dos meios, é a intenção de se articular um discurso conectado entre as necessidades humanísticas da sociedade e as necessidades do cidadão. No entanto, a discussão sobre meios de comunicação e cidadania no Brasil apenas começa, tendo em vista que se comparado com modelos europeus de bem estar social, o Brasil ainda não conseguiu alcançar o terceiro estágio do Estado Social posto na discussão universal da cidadania. 4 - Cidadania Retardatária O que permite um indivíduo sentir-se parte de uma ordem social, excluído ou incluído nas atitudes cidadãs? Quais emoções e fantasias são despertadas nesses sujeitos que permitem a eles a ascenção à cidadania? Apesar das aulas de história do Telecurso 2000 Educação para o Trabalho relatarem, sem interferências críticas, acontecimentos que desenham o mapa da construção da cidadania no Brasil direitos civis, políticos e sociais a marca maior da programação é na apelação psicológica do conceito. Cidadania vira sujeito e a discussão é encaminhada para essa dimensão. Aliás, parece que essa dimensão está bem presente no imaginário popular brasileiro como registra Carvalho (2001), a cidadania, literalmente, caiu na boca do povo. Mais ainda, ela substituiu o próprio povo na retórica política. Não se diz mais o povo quer isto ou aquilo, diz a cidadania quer. Cidadania virou

6 gente. No auge do entusiasmo cívico, chamamos a Constituição de 1988 de Constituição Cidadã (Carvalho, 2001,p.7). Para Carvalho (2001) essa abordagem existe porque alcançamos uma cidadania retardatária e inclusive invertida, segundo ele percorremos 178 anos de história do esforço para construir o cidadão brasileiro com muitas dificuldades e a lógica cronológica da sequência desenhada por Marshall (1967) está totalmente fora da ordem. Primeiro, no Brasil, vieram os direitos sociais, implantados pela ditadura do presidente Getúlio Vargas, em um momento em que os direitos políticos estavam suspensos e os direitos civis reduzidos pelo ditador carismático. Na conquista dos direitos políticos também nos deparamaos com acontecimentos absolutamente extravagantes: a expansão do direito de voto aconteceu exatamente no período ditatorial militar, quando os órgãos de representação política existiam apenas como adorno ao regime. Já a base da sequência do pensador inglês, os direitos civis, esse são diariamente negados a grande parcela da população. Talvez seja na inversão da pirâmide inglesa que começamos a reinventar o conceito. No entanto é bom lembrar que nos países europeus a discussão sobre o centro e a prática da cidadania ocidental está na ordem do dia. As mudanças estão localizadas em dois focos principais: a redução do papel central do Estado como fonte de direitos e como arena participativa e a crise do Estado-nação - diante da expansão da globalização -, como o principal centro das identidades coletivas. Ainda segundo Carvalho (2001), o Brasil em meio a essas mudanças confronta-se com uma afiada ironia. Correndo atrás de um modelo de cidadania ocidental e tendo conseguido alguns êxitos nessa busca, agora se depara com um cenário internacional que desafia essa noção e essa prática. E diante de um sentimento de perplexidade e frustração, a pergunta é como se faz para enfrentar o novo desafio que vem das nações européias onde nós antes nos espelhávamos. A resposta exige alternativas complexas. Sem a chegada do País ao desenvolvimento espelhado pela globalização investimento na aquisição de competências para poder lidar com a informação, bens e serviços, a relação entre cidadania e consumo no Brasil pode tomar rumos desajeitados. A cidadania pode ser reivindicada pela população apenas como direito ao consumo. Possuir bens como geladeira, fogão, automóvel, pode ser a busca e a saída para a inserção do Brasil no mundo transnacional, esquecendo-se porém, da verdadeira relação entre cidadania e consumo nesse mundo trânsfuga: a decodificação dos signos mediáticos que preenchem a sociedade de informação. Na escala mais baixa da estratificação social os pobres têm acesso apenas a bens restritos, aos gêneros de primeira necessidade (como o alimento), mas para os que se encontram no topo da pirâmide social, os que realmente têm acesso aos bens de consumo (um conjunto de tecnologias, viagens e equipamentos básicos e um conjunto de informações, educação, arte, atividades culturais e lazer), esses precisam de competências no julgamento de bens informacionais e dos serviços e é essse cidadão que a globalização inclui. Resta saber como caminharemos no Brasil em busca da reinvenção da cidadania, como desataremos o nó da redução das desigualdades e atacaremos a lógica de consumo versus cidadania, que se infiltra na população brasileira, principalmente na mais excluída. Esse será o grande desafio a cortante ironia que nos relega o mundo trânsfuga. 5 - Conclusão Nesse estudo consideramos as mútuas implicações entre habilidades básicas e atitudes de cidadania dois eixos usados na proposta técnico-pedagógica do Telecurso 2000 Educação para o Trabalho, na intenção de aumentar a escolaridade básica do trabalhador brasileiro com o objetivo de inserir o Brasil no contexto da globalização. Cotejamos os conceitos de cidadania através da já bem conhecida análise do inglês T. H. Marshall sobre cidadania e suas três dimensões históricas jurídica, política e social. Observamos que a compreensão das três dimensões tende a marginalizar uma quarta esfera, a cultural, apenas para a área do direito. Enfatizamos a necessidade do reconhecimento da importância do entendimento dos signos (mediáticos) culturais contemporâneos para a construção da nova cidadania, o que inclui a análise da sociedade de consumo de massas.

7 Apresentamos, em rápidas pinceladas, a representação da cidadania no Brasil e o caminho que vem tomando desde sua construção até o impasse em que se encontra. Por fim, nos deparamos com a seguinte questão: como aderir a um novo modelo de cidadania se ainda estamos tentando construir o modelo ocidental sobre o qual nos espelhamos há quase dois séculos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATES, A. (1984) Broadcasting in Education an Evaluation. London: Constable. BAUDRILLARD, J. (1995) A Sociedade de Consumo. Lisboa; Edições 70. BOURDIEU, P. (1994) Gosto de Classe e Estilos de Vida in Renato Ortiz. (org). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática. BUCKINGHAM David (1994) Cultural Studies Goes to School: reading and teaching popular media, London: Taylor & Francis.., David (1993) Reading Audiences: Young people and the media. Manchester: University Press CASTELLS, M. (1999) Critical Education in the New Age. Laham,Md.: Rowman & Littlefield., M. ( 1996) - Rise of the Network Society. Cambridge; Blackwell CARVALHO, J. Murilo (2001) Cidadania no Brasil O longo Caminho. Rio de Janeiro; Civilização Brasileira CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training (1998) Exploring the Returns to continuing Vocational training in Enterprises A Review of Research within and outside of the European Union. Thessaloniki/Greece. CLIVE Seale (1998) - Researching Society and Culture. London: Sage Publications CORRIGAN, P. (1998) The Sociology of Consumption. London: Sage Publications. COULTER, J. (1999) - Discourse and Mind. Human Studies, Loughborough DEACON D., PICKERING M., GOLDING P. and GRAHAM M. (1999) Researching Communications A Pratical Guide to Methods in Media and Cultural Analysis. Arnold, London DEVEREUX E. (1998) Devils and Angels Television Ideology and the coverage of Poverty. Luton Press UK. EDWARDS, D. (1997) Discourse and Cognition. London: Sage. FAIRCLOUGH, Norman (1995) Intertextuality and the News, media magazine., Norman (1995) Media Discourse. London: Hodder Headline Group FERNAN, C.N (1980) The use of photographs in workers education: an instructional aid for workers educators and trade unionists. Geneva: International Labour Office. INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (1995) _ New Media for workers education and training Geneva. FISKE, J. (1987) Television Culture, London: Methuen.. (1992) Popularity and the Politics of Information, in P. Dahlgren and C Sparks (eds), Journalism and Popular Culture. London: Sage. GRAIK William White (1964) The Central Labour College, a Chapter in the History of Adult Work. GREEN, A. (1997) Education, Globalisation and the Nation State. London: Macmillan Press. GUIDDENS, A. (1997) Sociology. Oxford: Polity Press., A. (1999) Runaway World How Globalisation is Reshaping our Lives. London: Profile Books Ltd. HABERMAS, J. (1987) The Philosophical Discourse of Modernity. Cambridge: Polity Press. HANSEN Anders (1998) Mass Communication Research Method. Basingstoke: macmillan. IANNI, Otávio (1997) A Era do Globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. LASH, S. AND URRY, J (1994) Economics of signs & Space London: Sage. LASH, S. (1999) Another Modernity, a Different Rationality. Oxford: Blackwell.

8 LEE, Martim (1993) Consumer Culture Reborn. The Cultural Politics of Consumption. London: Routledge LONGMANS Green (1920) Mansbridge, an adventure in working class education: being the story of the Workers Educational Association LULL, J. (1995) Media, Communication, Culture: A Global Approach. Oxford: Polity Press. MARSHALL, T.H. (1967) Citizenship and Social Class, London: Pluto Press. REMIEN, Ian (1996) Distance Education and Economic and Consumer Law in the Single Market. Luxembourg Office for Official Publication of the European Communities. RITZER, George (1999) The McDonaldization Thesis. London: Sage. ROBINSON E.A.G. and I.E. Vaizey (1996) The economics of education: proceedings of a Conference Held by the International Economic Association London: Mc Millan. STEVEN, Miles (1998) Consumerism as a Way of Life London: Sage STEVENSON, N. (2000) Culture and Citzenship. London; Sage.., N. (1999) The transformation of the Media, Globalisation, Morality and Ethics. London: Longman., Nick. (1995) Understanding Media Cultures Social Teory and Mass Communication. London, UK: Sage Publications The Economist (1999) Economics Making Sense of the Modern Economy. THOMPSON, J.B. (1990) Ideology and Modern Culture: Critical SocialTheory in the Era of Mass Communication. Cambridge: Polity. WATKIMS, Evan (1993) Throwaways: Work Culture and Consumer Education. Stanford: University Press. WILLIAMS, R. (1982) Culture. Oxford University Press.