ERA UMA VEZ: CONTANDO HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ERA UMA VEZ: CONTANDO HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL BRANCA MONTEIRO CAMARGO PIRACICABA, SP 2011

2 ERA UMA VEZ: CONTANDO HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL BRANCA MONTEIRO CAMARGO PROF. DR. RENATA CRISTINA OLIVEIRA BARRICHELO CUNHA Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. PIRACICABA, SP 2011

3 BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha UNIMEP (orientadora). Profa. Dra. Maria Augusta Hermengarda Wurthmann Ribeiro - UNESP Rio Claro Profa. Dra. Maria Nazaré da Cruz - UNIMEP

4 Dedico este trabalho a Sueli, a Patrícia e a todos os professores e crianças na esperança de que as histórias possam ser fonte de conhecimento e possam contribuir para a criação e imaginação de todos nós.

5 AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço à Profa. Dra.Renata Barrichelo Cunha pela orientação, pelo carinho, pela paciência, pelas incansáveis correções, enfim por todo o apoio dado durante o mestrado. Gostaria de agradecer também à banca, Profa. Dra. Maria Nazaré da Cruz e Profa. Dra. Maria Augusta H. W. Ribeiro por aceitarem participar de minha qualificação e defesa de mestrado e pelas críticas que fizeram com que este trabalho crescesse. Agradeço a todos os professores e funcionários do Programa de Pós - Graduação da UNIMEP, especialmente à Elaine e à Ge. Ao CNPq pela bolsa concedida. À Julia, Patrícia e à Sueli por terem me recebido na escola e por terem me dado a oportunidade de realizar minha pesquisa. À Carmelina de Toledo Piza, que conheci em um momento bastante difícil de minha vida e que me ajudou a encontrar um caminho e a me lembrar como as histórias eram e são importantes para mim. E a me lembrar também de como eu gosto delas. Me ajudou a ver que eu podia manter a criança que existe dentro de mim sem deixar de crescer. Foi assim que passei a ser a Tia Branca, contadora de histórias. Gostaria de fazer um agradecimento especial aos meus pais, por acreditarem em mim, por me fazerem nunca desistir de minhas conquistas e de mim mesma. Meu pai sempre dizia você consegue, minha filha, faça, que você vai chegar lá, lá onde, eu não sei dizer, mas acredito que é onde eu quiser. Minha mãe também acreditava e acredita em mim, por isso, hoje, agradeço a ela pelos ensinamentos, pelas broncas, pela força de vontade, pela paciência, por todos os cuidados que tinha e tem comigo e por todo amor que nos deu. Agradeço ao Matheus, pelo amor, pelo carinho, por me dar forças, pelo incentivo, pelo apoio durante todo este percurso e pelo companheirismo. Por me aguentar do início ao final da dissertação. Te Amo! À Tia Ana por tudo o que é para mim, por sermos parecidas e pelo abstract.

6 À Doca minha segunda mãe. Sei que ela vai vibrar por mais esta minha conquista. Aos meus irmãos, Rita e Fernandinho; ou Fernandão, que entre tapas e beijos também me ajudaram nesta empreitada. As minhas irmãs postiças Pricilla e Aline pelo carinho e pelo amor. Gostaria de agradecer à minha Avó e ao meu Avô pelas histórias contadas para mim e para meus primos, histórias inventadas, reais; enfim todos os tipos de histórias que me fizeram me apaixonar por elas. Minha avó contava e conta histórias de sua família, histórias que fazem parte da história do Brasil e meu avô outras histórias, as inventadas por ele ou que se lembrava da infância. Dizia meu Avô: Em São João da Boa Vista tinha mar quando eu era criança, pegava onda e passava por debaixo do túnel, por isso, é que fiquei careca. Essa é uma das histórias que ele conta aos netos. À Bia, ao Felipe, à Julia, ao Mauro, à Lúcia, ao Fabrício (Geleia), à Renata Ceribelli, à Renata Pucci, à Daniela Zampieri, à Danuza Ciloto, à Ana Paula Camargo, à Gyslaine, que me deram apoio e que cada um, de sua forma e maneira, me ajudaram nesta empreitada. Ao Rudy e à Lê, que mesmo distantes, sei que estão aqui presentes, presentes em nossos corações: - Podemos fazer via Skype? À Ana Paula, à Evani e à Gê por todos os conselhos, puxões de orelha e carinho. À Celaine que me ajudou a superar as crises, me ouvindo e sempre me deixando mais calma e mais tranqüila. À Nalva pelos quitutes gostosos e preocupação para comigo. A todos os meus outros amigos que também estiveram presentes neste momento em meu coração. Emília, mesmo a gente não se vendo... gostaria de agradecer pela força e por me ajudar a acreditar que eu chegaria onde eu quisesse chegar.

7 RESUMO Este estudo tem por objetivo conhecer os encaminhamentos e intervenções de professoras, quando contam histórias, para alunos da Educação Infantil. A investigação é relevante porque além de contribuir para o aumento do conhecimento da área, pode nos ajudar a refletir sobre uma prática pedagógica extremamente importante para a inserção da criança na história cultural e das significações de seu grupo social. Para responder a questão da investigação - Quais os encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de contar histórias para as crianças na sala de aula? - utilizei observações videogravadas e registradas em diário de campo de duas professoras que contavam semanalmente histórias para os seus alunos de 4 a 5 anos, de uma escola de educação infantil, do interior do estado de São Paulo. O referencial teórico adotado nesse estudo destaca as contribuições da Literatura Infantil (LAJOLO, 1994; MACHADO, 2004; RIBEIRO, 2007; ZILBERMAN, 2003, 2005, 2009) e da interação social para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças (VIGOTSKI, 2000, 2007, 2009; KRAMER, 2006, 2009; PINO, 2000; GÓES, 2000). As análises dos encontros das professoras com as crianças, com base na abordagem microgenética (GÓES, 2000), apontam que contar histórias não é algo espontâneo e natural para essas professoras, mas resultado de elaborações pessoais e de uma formação que não levou em conta a apreciação literária do texto. As professoras participantes dessa pesquisa, ao apresentarem e dialogarem sobre as leituras com as crianças, demonstraram preocupação em transmitir regras de comportamento e boas maneiras, bem como explicação dos significados de palavras, estabelecendo interações orientadas por perguntas que buscavam avaliar a compreensão das crianças em relação à história contada, mantendo assim a atenção das mesmas. O diálogo e as ações pedagógicas, em muitos episódios, estiveram mais voltados para manter o silêncio dos alunos e para garantir a transmissão de orientações e informações para as crianças. Faz-se necessário repensar a formação de professores de modo que a rotina de contar histórias na Educação Infantil possa efetivamente cumprir com seu papel de levar as crianças a um mundo simbólico, imaginativo, criativo e reflexivo. Palavras-chave: Educação Infantil, Literatura Infantil e Formação de Professores.

8 ABSTRACT This study seeks a better understanding of the orientation of interventions by teachers when they are telling stories to primary school children. This investigation is relevant because besides increasing the body of Educational knowledge, it can help us to think about an extremely important pedagogic practice, namely the giving to children knowledge about their cultural history and of their meaning in their social group. In order to answer the main question of this investigation - Which are the orientations the teachers use when they tell stories to the children in the classroom? - I used video recorded observations and registers in a field diary of two teachers who were telling weekly stories to 4 to 5 years old pupils from a Primary School from the interior of the state of Sao Paulo. The theoretical references adopted in this study emphasise the contributions in Children Literature of LAJOLO (1994), MACHADO (2004), BROOK (2007) and ZILBERMAN (2003, 2004, 2005, 2009) and of the studies of social interaction for children development and learning (VIGOTSKI, 2000, 2007, 2009; KRAMER, 2006, 2009; PINO, 2000; GÓES, 2000). The analysis of the meetings between teachers and children, based upon the microgenetic approach (GÓES, 2000), pointed out that telling stories is not an spontaneous and natural action for these teachers, but it is a result of personal elaboration and of a background that did not take into account the literary appreciation of the text. The teachers, while presenting and talking to the children about the stories, demonstrated a preoccupation in transmitting rules of behavior and good manners, as well as explanations of the meaning of words. The teachers established interactions with the children followed by questions aimed at evaluating the understanding of the story by the children, keeping their interested attention. The dialogue and the pedagogic actions, in many episodes, were preferentially directed to keep pupils silent to guarantee the transmission of information to the children. It is therefore necessary to re-think teachers' formation so that the routine of story telling in Primary Schools can effectively achieve the role of taking the children to a symbolic, imaginative, creative and reflexive world. Key-words: Primary School Children, Children Literature and Teacher Training.

9 SUMÁRIO ERA UMA VEZ... BRANCA...09 CAPÍTULO 1: O Tesouro das Histórias A Literatura Infantil na Escola A Educação Infantil e o Contar Histórias...20 CAPÍTULO 2: Eu e Outro: Nossa História...28 CAPÍTULO 3: A Escola, Sueli, Patrícia e as Crianças...38 CAPÍTULO 4: A Casa, A Margarida, os Brinquedos e outras Histórias Relevância do Texto Literário na Perspectiva das Professoras Interações a partir do Texto Literário...55 OS GRÃOS DE MILHO E OS GAFANHOTOS...62 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...65

10 ERA UMA VEZ... BRANCA Era uma vez... Branca. Esse nome tem uma história. Era o nome de minha bisavó avó da minha mãe e do meu pai também sim, eles são primos e a avó em comum chamava-se Branca. Branca também é nome de personagens de histórias infantis, como Branca Flor, Branca de Neve, Linda Branca. Na minha infância eu conhecia apenas a história da Branca de Neve, mas com o passar dos anos fui descobrindo outras histórias e outras personagens com o nome: Branca. Uma vez minha mãe contou que a tia Ana me levou ao teatro para assistir Branca de Neve e os Sete Anões. No final da peça, quando o Príncipe ia beijar a Branca de Neve, que estava no caixão, levantei-me no meio da plateia, subi na cadeira e abri os braços achando que o Príncipe ia me beijar. As histórias sempre me fascinaram e encantaram. No ano passado, em 2010, meus pais foram para Portugal e minha mãe encontrou lá um livro com contos tradicionais açorianos que tinha uma história nova para mim, Linda Branca. Mais uma história de reis, príncipes e palácios e que termina com um poema da Ilha de São Miguel, Açores: Quem o disse está aqui, Que o quer saber, vá lá, Sapatinhos de manteiga Escorregam, mas não caem (MIMOSO, 2010, p. 48). E, continuando a história... Quando criança, eu, Branca, gostava muito de brincar na rua, de brincar de boneca, de brincar de Barbie, de brincar de casinha e muitas outras coisas mais... Mas não gostava muito de ir à escola. Venho de uma família de muitos professores. A bisa Branca era professora primária. Minha avó materna, professora de história, e meu avô materno, professor de histologia. Sem contar que meus pais também são professores. Estudei em várias escolas, numa época em que o movimento construtivista de Piaget tinha muita força. Acreditava-se que era necessário respeitar o ritmo de desenvolvimento da criança, preparar o ambiente para a 9

11 criança aprender, sem forçá-la, e esperar que ela amadurecesse. Estudei o primeiro ano em uma escola alternativa, eu gostava era de ficar no balanço em vez de ficar na sala de aula estudando. Nem preciso dizer que me deixaram o ano todo balançando e não passei para o 2º ano. Depois fui estudar em outras escolas. Em minha vida escolar estudei em escolas laicas, escola espírita e escola metodista escolas que eram alternativas e tradicionais. Tive, com isso, experiências diversas, que me ensinaram a ver que não existe uma única forma de ensinar e de aprender. Eu gostava muito de histórias de todos os tipos contos de fadas, de encantamento, tradicionais, folclóricos, de animais, histórias de vida... Gostava muito de ouvir as histórias que minha bisavó Celina contava, eram histórias de sua infância. Imaginava o tamanho da casa, os jardins da casa, o quarto, a varanda do quarto, os irmãos, os empregados, as peripécias de minha bisavó. Lembro-me das histórias como se a Bisa estivesse me contado há minutos atrás! Ouvia histórias sempre antes de dormir, minha mãe contava-as todos os dias. Meu pai também contava histórias quando eu pedia, mas ele misturava todos os contos de fadas e eu ficava brava com ele: Pai, não é assim, você está misturando a Branca de Neve com a Cinderela. Gostava muito quando ele contava a história da Gotinha : Era uma vez uma gotinha, que morava numa nuvem, com seus pais, familiares e amigos.... E a história revelava todo o ciclo da água e os problemas da poluição. Ah! Esqueci de dizer que meu pai é biólogo e dá aulas sobre poluição. Assim, a história da gotinha caindo em um rio sujo e fedido me ensinou a entender como a poluição causa estragos na natureza. Acabei aprendendo a ler, lendo as histórias do Mico Maneco, da Ana Maria Machado (1988), com minha mãe. Acho que as histórias sempre me atraíram. Fiz Fonoaudiologia na UNIMEP e, durante os estágios, comecei a atender crianças. Contava histórias para elas e vi que isso ajudava muito no desenvolvimento da sua linguagem. Sem contar o interesse que uma história sempre desperta. 10

12 Assisti a uma apresentação de contação de histórias da Carmelina de Toledo Piza. Fiquei encantada com a forma como ela contava as histórias e descobri que a contadora também era professora e que dava cursos de contadores de histórias na minha cidade. Fui fazer o curso. Tive aulas todas às segundas-feiras à noite, durante quatro meses. Ia para as aulas toda contente, sempre pensando em milhões de histórias. Durante o curso, aprendi com a Carmelina a olhar para os olhos das pessoas quando estamos contando histórias, a deixar que elas nos levem a fantasiar as histórias, imaginando-as, pois, dizia ela, quando criamos a nossa fantasia da história fazemos com que as pessoas se envolvam mais com elas. Assim, comecei a contar histórias. A primeira história que contei durante o curso foi Chapeuzinho Amarelo, do Chico Buarque (2003), e contava junto com uma colega de turma, a Raquel. Lembro-me que eu contava uma parte e ela contava outra. Eu não conseguia contar a história sozinha, nem ela, porque as duas faziam parte. Até hoje sinto dificuldade em contar esta história, pois eu sempre sinto falta de alguma coisa, alguma coisa na maneira de contar a história. Sinto falta da Raquel! Depois, comecei a contar outras histórias, que eu lembrava que faziam parte da minha infância. Gosto muito de contar A Cidade dos Cachorros, uma história inventada pelo meu avô, que contava para minha mãe e que depois minha mãe passou a me contar também. Ouvia-a contar e ouvia-o contar. Meu avô contava muitas histórias... A cidade dos cachorros contava a história de Alice, uma menina que queria muito ter um cachorrinho e que o ganhou no dia de seu aniversário. Ela ficou tão feliz com o presente que não conseguia dormir de tanto que pensava nele. Seguindo o cachorrinho que pulou pela janela de seu quarto, ela chega a uma cidade em que todos eram cachorros: o guarda era cachorro, o pipoqueiro era cachorro, a professora era cachorro e por aí ia. Na escola, a professora começou a ensinar: au-au, au-au, au-au e todos repetiam: au-au, au-au, au-au. Alice ia falando junto com eles para aprender aquela nova língua. Quando Alice já estava quase aprendendo a falar naquela língua, sua mãe veio acordá-la para ir à escola. Tudo tinha sido um sonho e Alice reclama 11

13 com a mãe que a tinha acordado bem na hora em que já estava aprendendo a falar a língua do au-au. Quem não gostaria de saber o que dizem os cachorros? Acho que esse é um sonho de muitas crianças e de alguns adultos também. Talvez por isso a história me encantasse tanto e, hoje, continua a encantar as crianças para as quais a conto. A história falava do sonho e da realidade e do que pode ser realizado em um e em outro lugar. Que sabedoria a do meu avô! À medida que fui crescendo aprendi que as histórias mudam com o tempo e que nelas são incorporadas características e valores sociais da época em que são contadas. Durante o curso de contação de histórias da Carmelina, um grupo de meninas contou A Verdadeira História dos Três Porquinhos, de Jon Scieszka (2005). Eu até então não conhecia esta história e me apaixonei por ela. Passei depois a contá-la e hoje a sei de cor. Essa nova história traz outras possibilidades de avaliação de quem é bom e de quem é mau. A versão contada pelo lobo cria a dúvida e mostra que nem sempre o lobo é mau. Assim, a narrativa trata de novos valores e características dos novos tempos. Hoje conto muitas histórias em eventos como Natal, Dia das Crianças, Páscoa, em escolas etc. Outro dia uma colega de mestrado me chamou para contar histórias na escola em que ela trabalha. Fui levando um carrinho cheio de curiosidades para as crianças. De dentro dele eu tirava objetos, adornos e contava as histórias. Neste dia me lembro de contar: A Cidade dos Cachorros, Branca de Neve, versão dos Irmãos Grimm (1989); A Menina do Leite, de Jean de La Fontaine (2010); A Girafa e o Mede-Palmo, da Lucia Pimentel Goes (1997) e o Castelo Amarelo de Malba Tahan (1964). Inscrevi-me no início de 2009 no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP para fazer o mestrado, na expectativa de desenvolver um projeto de pesquisa que pudesse englobar o desenvolvimento de linguagem das crianças e, ao mesmo tempo, as histórias infantis. Ingressei no Núcleo de Formação de Professores e, depois de muitas histórias e leituras, fui observar duas professoras de uma escola pública municipal contando histórias para seus alunos de cinco anos. Meu projeto inicial da dissertação já apontava como tema as histórias infantis, mas ainda não era claro pra mim o que exatamente eu queria estudar. 12

14 Aos poucos fui delimitando melhor meu objetivo, com a ajuda de meus professores e de meus colegas do Núcleo, optando por focalizar o professor em suas práticas pedagógicas que envolvessem a apresentação da literatura para crianças da Educação Infantil. Assim, procurei conhecer como duas professoras contam as histórias para seus alunos. Busco analisar na dissertação o modo como organizam os grupos de crianças e conduzem a contação das histórias. O foco de análise no papel do professor pode trazer contribuições para conhecermos os contextos de trabalho em sala de aula e pensarmos sobre a formação dos professores para a prática de contar histórias na Educação Infantil. A perspectiva teórica adotada neste estudo é a histórico-cultural. Os estudos realizados nesta perspectiva destacam a importância da história e da cultura para a constituição e funcionamento humano. Assim, fundamentada em Vigotski (1993; 2007; 2009), Bakhtin (1995; 2003); Luria, Vigotski e Leontiev (1977) e em autores contemporâneos (GÓES, 1997; 2000); FREITAS, 2002; PINO, 2000; SMOLKA, 2009; SMOLKA E NOGUEIRA, 2002; TUNES et al., 2005) que assumem esta orientação, destaco que é na vida coletiva e no caráter social do comportamento que a criança encontra material para a formação de suas funções internas. Os professores e alunos participantes são considerados, portanto, sujeitos históricos, vivendo situações escolares concretas, que trazem marcas da cultura e que participam ativamente da realidade histórica e social. Para a discussão sobre a literatura infantil baseio-me em autores que discutem (BRAGA, 2000; BRANDÃO et al, 2006; CADERMATORI, 2009; CERISARA, 2000; CHINEN, 1989; FREIRE e SILVA, 2009; KRAMER, 2006 e 2009; LAJOLO, 1994; LAZIER, 2010; MACHADO, 2004; OLIVEIRA, 1995; OLIVEIRA e SILVA, 2008; ONGARI e MOLINA, 2003; PASCHOAL e MACHADO, 2009; PENNAC, 1993; RAMOS, PANOZZO e ZANOLLA, 2008; RIBEIRO, 2007; RIBEIRO, GOLSALVES e ZANELA, 2005; SAWAYA, 2000; VALDES e COSTA, 2010; ZILBERMAN, 2003, 2005 e 2009). A fim de organizar a apresentação deste estudo, orientado pela questão Quais os encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de 13

15 contar histórias para as crianças na sala de aula?, organizei o texto em quatro capítulos. No primeiro capítulo, Os Tesouros das Histórias Infantis, recorro aos autores, citados anteriormente, que abordam a literatura e a educação infantil, mostrando o papel importante das histórias e do professor para o desenvolvimento da criança. Em seguida, no capítulo 2, Eu e o Outro: Nossa História eu apresento conceitos importantes da perspectiva histórico cultural sobre a natureza social e constitutiva da linguagem. No capítulo 3, A escola, Sueli, Patrícia e as Crianças, introduzo os atores (professores e alunos), a escola e os caminhos metodológicos do trabalho de campo. No capítulo 4, A Casa, A Margarida, Os Brinquedos e outras Histórias, eu apresento os dados de meus registros e as análises realizadas a partir das teorias que embasam esse estudo. Por fim, teço algumas considerações em Os Grãos de Milho e os Gafanhotos, indicando as possíveis contribuições da pesquisa. 14

16 CAPÍTULO 1 O TESOURO DAS HISTÓRIAS INFANTIS Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histórias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras tão duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração em geração? Quem é ajudado, hoje, por um provérbio oportuno? Quem tentará, sequer, lidar com a juventude invocando sua experiência? (BENJAMIN, 1987, p.114). Inicio este capítulo apresentando as perguntas de Benjamin (1987) em seu texto Experiência e Pobreza, escrito em No texto, o autor conta a parábola de um velho que em seu leito de morte revela aos filhos que tem um tesouro enterrado em seus vinhedos. Assim, os filhos cavam, cavam, mas não encontram nada. No entanto, no outono, suas vinhas produzem mais do que qualquer outra da região. Os filhos compreendem então o que o pai quis dizer ele transmite uma experiência: a felicidade não está no ouro, mas no trabalho. A leitura do ensaio, escrito por Benjamin, denunciando a pobreza de experiências e a miséria introduzida pelo desenvolvimento da técnica, sobrepondo-se ao homem, traz contribuições importantes para a discussão proposta neste capítulo, qual seja, o contar histórias e a Literatura Infantil. As histórias revelam significados figurativos sobre experiências acumuladas por gerações anteriores. Assim também, a Literatura Infantil contém sentidos ocultos que encantam ao mesmo tempo em que ajudam a compreender os valores, sentimentos, experiências e as características da história social da humanidade. A Literatura é rica porque permite descobrir o sujeito na sua subjetividade e originalidade única, recria de uma maneira singular a sua percepção de mundo (SAWAYA, 2000). Segundo esta mesma autora, Benjamin localiza nas narrativas infantis um lugar privilegiado onde a experiência está em conjunção com a memória, com os conteúdos do inventário pessoal e do passado coletivo (p.38). Machado (2004) também ressalta a importância de contar histórias, narrar o mundo encantado, o maravilhoso, uma vez que a realidade do conto promove o encontro entre pessoas e a atualização de valores humanos. 15

17 Para Zilberman (2009), caracterizando a experiência fundamental da realidade, a leitura pode ser qualificada como mediadora entre cada ser humano e seu presente (p.41). Na mesma perspectiva, Lajolo (1994) entende que é à literatura que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias (p.106). Histórias estão, portanto, diretamente relacionadas à nossa vida. Conforme Ribeiro (2007), a nossa própria vida é uma história, engastada em outras e na grande história da humanidade, porque construída por fatos que a vão tecendo, por personagens, além do principal, que se vão agregando à narrativa, compondo-a, pelos espaços por onde vivemos e pelo tempo da nossa vida (p. 79). Contar histórias, mesmo entre adultos, é uma arte milenar e universal (MACHADO, 2004). Desde os tempos antigos, mesmo antes da escrita, os homens contavam histórias. Segundo Braga (2000), numa civilização sem escrita ou com uma utilização ainda restrita, o poeta tinha um papel fundamental: narrar o passado, contar a história (p.84). As histórias contadas através de gerações transmitem os conhecimentos, valores e sentimentos dos mais velhos para os mais novos, permitindo que as novas gerações entrem em contato com aquilo que faz parte da história e da cultura do seu grupo social (MACHADO, 2004). Brandão et al.(2006), estudando as interlocuções entre crianças e adultos idosos, destacam a importância das histórias para o desenvolvimento infantil. Os autores enfatizam a relevância de programas que incentivem os idosos a contar histórias para crianças e, dessa forma, promovam as narrativas entre gerações. A relação entre a memória humana e o processo de significação foi bastante enfatizada por Vigostki (2007), quando o autor analisou a emergência de funções mentais complexas, como a atenção voluntária e o pensamento racional. Vigostki (2007), discorrendo sobre a memória e o ato de pensar, nos lembra que a verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos 16

18 (p.50). descrevendo seus experimentos com crianças de diferentes idades e adultos, relaciona os signos ao ato de lembrar. Nesse sentido, os mais velhos têm um papel importante na significação do mundo para os mais jovens. São os mais velhos que permitem a lembrança da história passada, que tornam acessível aos jovens conhecer e significar a história da humanidade. Por isso são importantes programas escolares, tais como os de Brandão et al.(2006), que permitam o encontro das gerações no interior da escola, tornando acessível aos jovens o conhecimento e a história dos mais velhos. Conforme ressalta Chinen (1989) na introdução de seu livro... E foram felizes para sempre. Contos de Fadas para Adultos, os contos narram a trajetória de vida do ser humano (p. 9). Segundo o autor, esse é um tipo específico de história que rompe com a realidade e, por meio da imaginação, oferece uma visão profunda dos anseios da humanidade. Podemos pensar em muitos outros tipos de histórias, como as histórias mitológicas dos gregos, os contos de terror ou tragédia, as histórias literárias de criação pessoal, os contos do folclore popular, enfim, uma variedade grande de histórias que encantam e são transmitidas de uma geração a outra. Para Ribeiro, Gonçalves e Zanella (2005) o ato de ler pode ser um ato transformador quando questiona, busca e inquieta a vida dos seres humanos, e traz em si uma característica fundamental: a de formar sujeitos (p.47) A Literatura Infantil na Escola A história da Literatura Infantil, que nasceu no século XIX, pode ser conhecida através livro Como e porque ler a Literatura Infantil Brasileira, de Zilberman (2005). A autora nos conta que os primeiros livros escritos para crianças foram adaptações da Literatura Européia, ou melhor, dos contos de fadas (Branca de Neve, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho...) que foram adaptados para que as crianças pudessem ler, pois até então só adultos tinham acesso a livros. Assim, o Brasil passou a traduzir estas adaptações para o português. Nas palavras da autora: 17

19 No começo, a literatura infantil se alimenta de obras destinadas a outros fins: aos leitores adultos, gerando adaptações; aos ouvintes das narrativas transmitidas oralmente, que se convertem nos contos para crianças; ou ao público de outros países, determinando, nesse caso, traduções para a língua portuguesa. Há um outro segmento que vale a pena criar: as obras destinadas à escola (ZILBERMAN, 2005, p.18). Ainda segundo a autora, Monteiro Lobato ( ) foi um dos primeiros a escrever livros para as crianças brasileiras e é um dos grandes escritores da Literatura Infantil Brasileira. Quem não se lembra da boneca de pano falante, Emilia? Ou da Menina do Nariz Arrebitado, a Narizinho? Para Zilberman (2005), Lobato criou muitos personagens de características muito próprias e nunca modificadas. Escreveu seu primeiro livro para crianças em Reinações de Narizinho - e o último escrito por ele foi Os Doze Trabalhos de Hércules. Zilberman (2005) esclarece que Lobato não estava só, pois outros escritores também começaram a escrever livros para crianças, como Viriato Correia, Graciliano Ramos, Erico Veríssimo, entre outros. Foi na época das publicações de Monteiro Lobato que ocorreu a Ditadura Militar (1964 a 1985), momento em que as pessoas eram proibidas de se expressar. A cultura, o teatro e o cinema eram cerceados e muitos artistas foram presos ou deportados por se oporem ao regime. A literatura infantil era ainda pouco conhecida e por isso foi esquecida pelos agentes da ditadura e utilizada pelos escritores para se expressarem contra este governo, uma vez que não passavam pela censura. Na década de 70, segundo Zilberman (2005), as obras literárias foram liberadas para serem utilizadas em sala de aula como instrumento de ensino do professor, assim eles não precisavam mais se utilizar somente do livro didático. No entanto, a visão do papel da literatura era muito conservadora e havia uma predominância de uma perspectiva moralista ou pedagógica nos textos literários. (ZILBERMAN, 2005, p. 51). Essa visão conservadora e o uso da literatura como um instrumento para ensinar outros objetivos pedagógicos é objeto de preocupação de Zilberman (2005), uma vez que desconsidera o valor da literatura por, sua própria natureza. 18

20 Seguindo a mesma linha de argumentação, Cadermatori (2009) destaca a importância do texto literário em si mesmo dizendo que conceitos de indiscutível importância, postos em circulação com os melhores intuitos educativos, são endereçados aos textos de literatura infantil e colocados onde não cabem. A literatura não tem - e não pode ter compromisso com a transmissão de antídotos a males sociais variados, seja sexismo, racismo, desigualdade social, poluição ambiental e outros. Tampouco lhe cabe a difusão de noções de saúde, higiene, religião, ecologia, história. Ou o texto é pragmático ou é literário. Ou é doutrinário ou é estético. Uma coisa e também outra não consegue ser. Livros em que predominam intenções ideológicas, e que tem por objetivo primordial transmitir informações de ordem prática, não privilegiam a fantasia nem a aventura individual do leitor com os sentidos múltiplos que um texto literário é capaz de suscitar. Se prevalecer o intuito de pregação, o texto fica impedido de, ao mesmo tempo, ampliar e matizar seus efeitos de sentido (p.48-49). Existe, no entanto, uma relação entre a literatura e a escola, pois de fato, tanto a obra de ficção como a instituição do ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirige. Embora se trate de produções oriundas de necessidades sociais que explicam e legitimam seu funcionamento, sua atuação sobre o recebedor é sempre ativa e dinâmica, de modo que este não permanece indiferente a seus efeitos. Que essa é a meta da educação é fartamente conhecido, enfatizando-se em tal caso a finalidade conformadora a padrões de existência e pensamento em vigor (ZILBERMARN, 2003, p. 25). Isto significa que tanto a escola como a literatura têm uma finalidade sintetizadora. Para Zilberman (2003), a literatura sintetiza uma realidade próxima ao que o leitor vive no seu cotidiano, ajudando-o a se conhecer melhor. Também a escola sintetiza, transformando uma realidade viva, nas diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento. O perigo do uso da Literatura como algo pedagógico e educativo foi muito bem ressaltado por Pennac (1993) em seu livro Como um Romance. Nele o autor conta a história de um garoto que, quando criança, amava ler, lia muitas histórias de literatura infantil. Este garoto foi crescendo e na adolescência passa a não se interessar mais pela leitura, pois na escola começa a ser obrigado a ler aquilo que não lhe interessa. A partir desta história o autor vai mostrando como a escola suprime a experiência de prazer do ato de leitura. 19

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