Palavras-chave: 1 Matemática. 2 Formação de professores. 3 Professores polivalentes. Nielce Meneguelo Lobo da Costa 1

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PESQUISA SOBRE PERCEPÇÕES DOS CONCLUINTES DE CURSOS DE PEDAGOGIA Nielce Meneguelo Lobo da Costa 1 1. RESUMO Marinês Yole Poloni 2 São Paulo - Brasil Este artigo baseia-se nos resultados da pesquisa realizada durante um Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior, em São Paulo, Brasil. Teve por foco a formação inicial de professores e por objetivo identificar qual é a percepção que os alunos concluintes do curso de Pedagogia têm em relação ao seu conhecimento matemático. Foram investigadas questões relativas ao conteúdo, didática, currículo e planejamento, bem como sobre a formação da identidade profissional e a relação Teoria x Prática nos cursos de Pedagogia. A investigação ocorreu ao longo de 2007, com metodologia qualitativa e procedimentos de Levantamento (Gil, 1999), uma vez que envolveu a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se desejava conhecer. Foram selecionados 30 sujeitos de cinco universidades paulistanas e nesses aplicaram-se questionários e entrevistas de modo a evidenciar características do desenvolvimento do conhecimento didático em sua formação. As análises utilizaram as categorias: conhecimento didático (geral), conhecimento do conteúdo conhecimento do currículo (Matemática para os anos iniciais), conhecimento dos processos de aprendizagem, conhecimento do instrucional, formação da identidade profissional e a relação Teoria x Prática no curso de Pedagogia. A pesquisa permitiu concluir que, embora o curso de Pedagogia seja avaliado positivamente pelos alunos investigados, eles não se sentem preparados quanto a alguns dos conteúdos de Matemática que deverão lecionar, tais como: Operações com Frações, Geometria Grandezas e Medida e Tratamento da Informação. Além disso, concluiu-se ser necessária a vivência de situações mais próximas das da prática cotidiana e que, para uma melhor estruturação da formação da identidade profissional, é necessário um melhor equilíbrio entre Teoria e Prática durante todo o curso de Pedagogia. Palavras-chave: 1 Matemática. 2 Formação de professores. 3 Professores polivalentes. 1 Pesquisadora da UNIBAN ncosta@uniban.br ou nielcelobo@uol.com.br 2 Professora do Colégio Dante Alighieri marines.poloni@cda.colegiodante.com.br

2 1. INTRODUÇÃO Com a democratização do ensino, um novo público adentrou as escolas brasileiras e, a partir disso, tornou-se necessário readequar a formação de professores para atuar nas séries iniciais do ensino. A proposta do Referencial Curricular Nacional (1998) para a formação inicial do professor dos primeiros anos de escolaridade é a de desenvolver competência polivalente para o seu trabalho com as crianças, isto é, ao findar o curso de Pedagogia, o professor deve estar apto a trabalhar com os diversos conteúdos específicos das áreas de conhecimento, entre elas a Matemática. Hoje, é necessária a ação de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional sejam eles professores, alunos, pais ou instituições. Como enfatiza o Referencial: Para que o projeto educativo possa de fato representar as necessidades da comunidade para a qual está voltado, é preciso ter professores comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e estudantis, assim como, às questões específicas aos cuidados e aprendizagens da criança. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL v. 1, p. 41, 1998). De acordo com Fiorentini et al (2003) é ainda pequena a quantidade de pesquisas advindas da área de formação de professores para ensinar Matemática nas séries iniciais e existe uma necessidade cada vez maior de profissionais de nível superior para essa área. Tais fatos justificam a importância deste estudo. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O referencial teórico desta investigação foi construído a partir dos estudos sobre o conhecimento profissional de Schön (1995), Shulman (1987) e Ponte & Oliveira (2002), e sobre a relação Teoria X Prática, das pesquisas de Tardif (2002). Para Ponte & Oliveira (2002), o professor atuante depara-se com inúmeras situações que exigem tomadas de decisão imediata onde apenas o embasamento teórico acadêmico obtido nos cursos superiores certamente não é suficiente. Ele necessita perceber intuitivamente as problemáticas da sala de aula, articular positivamente seu pensamento para criar estratégias de ação e de resposta rápida a situações novas de seu cotidiano. A parte do conhecimento profissional que intervém diretamente em sua prática letiva é o conhecimento didático, que possui quatro vertentes: o conhecimento da Matemática, do currículo, dos processos de aprendizagem dos alunos sob sua responsabilidade e o conhecimento do processo instrucional. A primeira vertente, o conhecimento da Matemática, refere-se à interpretação e

3 tradução que o professor faz dessa ciência como disciplina escolar. A segunda - conhecimento dos processos de aprendizagem - diz respeito ao saber do professor sobre o seu aluno e sobre a forma pela qual ele aprende. A terceira vertente é o conhecimento do currículo, que engloba a organização dos conteúdos, o conhecimento dos materiais, das metodologias e das formas de avaliação. Já a última vertente - conhecimento do instrucional - contempla tudo o que diz respeito à condução efetiva das situações de aprendizagem. Nela são incluídos os planejamentos tanto de curto quanto de médio e longo prazo, bem como tudo o que envolve a estruturação e condução das aulas de Matemática. O conhecimento didático se articula com outros conhecimentos relativos à prática não letiva, à profissão e ao próprio desenvolvimento profissional. Envolve também a visão do professor sobre si mesmo, sua autoconfiança, autonomia profissional, recursos, capacidades e, além disso, compreende o conhecimento do contexto de ensino e dos outros sujeitos da ação colegas de profissão, os pais, a comunidade. São esses conhecimentos que determinam as intervenções com os alunos. Quanto a questão da Teoria e da Prática na formação do professor pode-se adotar duas diferentes visões: a de unidade que as considera indissolúveis e a dicotômica que as percebe independentes. Diversos pesquisadores defendem a visão de unidade, por exemplo, Tardif (2002) entende que o saber não é produzido fora da prática. Candau & Lelis (1983) também defendem a unidade argumentando que teoria e prática, embora tenham características diferentes, são complementares, não devendo ser vistas de forma dissociada. 3. A PESQUISA A investigação ocorreu ao longo de 2007, com objetivo de identificar a percepção de alunos concluintes do Curso de Pedagogia sobre Matemática: conhecimento do conteúdo, didática, currículo e planejamento, bem como sobre a relação Teoria x Prática no Curso. A metodologia foi qualitativa, com procedimentos de Levantamento (Gil, 1999). Aplicaram-se um questionário e uma entrevista em 30 alunos do último ano de cursos de Pedagogia de cinco Universidades particulares de São Paulo. 4. DISCUSSÃO E RESULTADOS A análise dos dados coletados foi feita utilizando-se como categorias: o conhecimento didático e suas vertentes (conteúdo, currículo, processos de aprendizagem e instrucional) e a relação Teoria x Prática no curso de Pedagogia, segundo o quadro seguinte.

4 Questões relativas ao (à): Questionário Entrevista CATEGORIA 1 Conhecimento didático e 4 (geral incluindo as quatro vertentes) CATEGORIA 2 Conhecimento do conteúdo. 2, 7, 8, 9 e 11 (Matemática) CATEGORIA 3 Conhecimento do currículo. 5, 6, 12 e 13 (Matemática para os anos iniciais) CATEGORIA 4 Conhecimento dos processos de Incluído na nº10 Incluído em 3 e 4 aprendizagem. CATEGORIA 5 Conhecimento do instrucional. 4 e 13 CATEGORIA 6 Relação Teoria x Prática. 3, 14, 15 e 16 QUADRO II Distribuição das questões por categoria de análise. Observa-se que o maior número de questões privilegiou o conhecimento do conteúdo matemático uma vez que o objetivo da pesquisa ligou-se a ensino de Matemática. CATEGORIA 1: Conhecimento didático (geral incluindo as quatro vertentes) Abordado na Questão 10 e na Entrevista: 3 e ) Você se sente preparado(a) para lecionar matemática nos anos iniciais da Educação Fundamental? ( ) Sim, plenamente preparado(a). ( ) Sim, satisfatoriamente preparado(a). ( ) Não, sinto-me insatisfatoriamente preparado(a). ( ) Não, sinto-me totalmente despreparado(a). 0 Plenamente preparado Satisfatoriamente preparado Insatisfatoriamente preparado Despreparado 3) A seu ver, há necessidade de outras disciplinas, assuntos ou atividades, que não constam do currículo do curso de Pedagogia que você está terminando, mas que podem contribuir na formação dos futuros professores? Quais? Justifique. A essa pergunta, 56,6% dos pesquisados responderam sim e as carências citadas foram: Simulações e dinâmicas 6% Metodologias das disciplinas voltadas ao currículo do Ensino Fundamental 12% Ética 6% Dificuldades de aprendizagem 12% Estágio de regência 34% Curso com duração de 4 anos 12% Inclusão de crianças com necessidades especiais 18%

5 4) Quais os aspectos do curso de Pedagogia que foram mais relevantes para sua formação? Estágio Linguagem Libras Teorias de aprendizagem Visão de Educação Interdisciplinaridade Pesquisas feitas durante o curso Formação de critérios de avaliação Formação do indivíduo crítico Não respondeu Observa-se que apenas metade dos alunos sente-se preparada (plenamente ou satisfatoriamente) para a docência e a maior carência apontada liga-se ao estágio de regência, ou seja, a prática em sala de aula. Quanto aos fatores mais relevantes na formação foram apontadas por 46,6% dos alunos, a Visão de Educação 3 e as teorias de aprendizagem. CATEGORIAS 2, 3, 4, 5: Vertentes do Conhecimento didático Na categoria Conhecimento do conteúdo, quando perguntados sobre quais assuntos se sentiam mais preparados para ensinar, a indicação foi a esboçada no gráfico a seguir 4. Tratamento da Informação - Noções de Estatística Tratamento da Informação - Contagem Problemas envolvendo nºs fracionários Problemas envolvendo nºs Naturais Problemas envolvendo nºs decimais Operação de divisão Operações com nºs fracionários Geometria - Grandezas e medidas Geometria - Espaço e Forma Operações com nºs Naturais Operações com nºs decimais Os alunos definiram Visão de Educação como envolvendo as disciplinas de Psicologia, Filosofia ou Sociologia da Educação entre outras. 4 Cada formando pode indicar mais de um conteúdo, o que justifica a freqüência dos itens do gráfico.

6 Causa preocupação observar que Operações com números fracionários e Geometria Grandezas e medidas estejam entre os conteúdos menos citados, por serem integrantes tradicionais do currículo dos anos iniciais de escolarização e extremamente importantes para o desenvolvimento da Matemática com a criança. Quanto a categoria conhecimento do currículo de Matemática dos anos iniciais da Educação Fundamental apenas 6% dos pesquisados declarou não conhecer o currículo de Matemática dos anos iniciais e entre os que conhecem, 80% vêem necessidade de mudanças nesse conteúdo. Em relação ao planejamento de Matemática, 53,3% dos pesquisados não se sentem aptos a elaborá-lo. Podemos concluir que, na percepção dos sujeitos, o conhecimento do currículo está sendo pouco valorizado nos cursos de Pedagogia. Em relação ao conhecimento do instrucional, pouco menos da metade dos entrevistados respondeu não ter aulas com metodologias diferenciadas da tradicional. Dado preocupante, pois, para Schön (1995) e Shulman (1987), a formação inicial auxilia na constituição de modelos para o professor em formação. CATEGORIA 6: Relação Teoria x Prática no curso A integração Teoria X Prática no curso foi considerada satisfatória para apenas 43,3% dos pesquisados. Evidenciou-se a predominância de estágios de observação sobre os de regência e, além disso, o período de estágio em sala de aula concentrado no último ano do curso, o que compromete a integração Teoria X Prática, na visão de unidade defendida por Tardif. 6. CONCLUSÕES A investigação realizada, ainda que com uma amostra pequena, evidencia que os formandos dos cursos de Pedagogia não se sentem perfeitamente preparados em Matemática, embora avaliem positivamente o curso. Percebe-se a necessidade de uma integração contínua entre Teoria e Prática desde o início do curso para promover as condições necessárias para o saber-fazer docente que se fundamenta na ação e reflexão sobre a ação, facilitando, dessa forma, a reestruturação, a re-elaboração da prática e a tomada de decisões conscientes. O desenvolvimento do professor necessita de formas de trabalho criativas e diversificadas e a vivência, pelos formandos, de situações o mais próximas possível das situações da prática cotidiana. É nesse ponto, que a experiência de estágio tem papel fundamental. Não apenas o

7 estágio de observação, mas o de regência que faz com que o profissional se perceba professor e possa vivenciar as inúmeras interações com seus pares, sejam eles alunos, professores ou todas as outras pessoas da comunidade, na qual o profissional desenvolve o seu trabalho, envolvido no processo educacional. O que se procura formar é um professor que seja independente, competente e comprometido. Independente no sentido em que conheça, acredite e utilize as diversas possibilidades metodológicas; competente no sentido de ter o domínio do conteúdo que ensina e comprometido com sua formação continuada e com a Educação do Brasil. Concluímos em nosso estudo que a formação inicial dos pesquisados os capacita a responder as demandas familiares e estudantis assim como, às questões específicas aos cuidados e aprendizagens da criança, apenas em parte. 7. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação Fundamental. PCN Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 3: Matemática, Ministério da Educação e do Desporto, Brasília: MEC/SEF, 1997, 142p. CANDAU, V. M. F. & LELIS, I. A.: A relação teoria-prática na formação do educador. In: Candau, V. M. F. (org) Rumo a uma nova didática, 9 ed., Petrópolis, Vozes, p , FIORENTINI ET AL :Formação de professores que ensinam Matemática: um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira. Revista Educação em Revista Dossiê Educação Matemática Belo Horizonte, 2003, UFMG. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, OLIVEIRA, H.,& PONTE, J. P.: Investigação sobre concepções, saberes e desenvolvimento profissional dos professores de matemática. Actas do SIEM VII (pp.3-23), Lisboa: APM, PONTE, J.P., & OLIVEIRA, H.: Remar contra a maré: A construção do conhecimento e da identidade profissional na formação inicial. Revista da Educação, 11(2), , PONTE, J, P.: Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de Matemática. In J. P. Ponte, C. Monteiro, M. Maia, L. Serrazina, & C. Loureiro (Eds.),Desenvolvimento profissional de professores de Matemática: Que formação? (pp ). Lisboa: SEM- SPCE, SCHÖN: Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A (org.) Os professores e sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, SHULMAN, L: Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. IN Havard Educacional review, v.57, n. 1, February, 1987, TARDIF, M.: Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.